Модель морального развития ж.Пиаже

3.2.2. Жан Пиаже Некоторые направления в драматерапии (в особенности теория изменений развития) предпочитают и применяют в своей практике модель когнитивного развития, созданную швейцарским психологом Жаном Пиаже (Piaget, Inhelderov?, 1992).Сенсомоторная стадия и переходные

Задание 1. Феномены Пиаже Испытуемый. Ребенок 3–8 лет. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка феномены могут быть выражены ярко, частично или отсутствовать.Процедура. С ребенком проводятся следующие задания:1) переливание воды из широкого сосуда

Жан Пиаже (1896–1980) Развитие детей Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.Пиаже

Критика теории Пиаже Критика Пиаже касается в основном его исследовательских методов. Хотя он изучал не только своих собственных троих детей, но и других, все эти дети были из семей с довольно высоким социальным статусом – следовательно, очень большая выборка

Текущая страница: 7 (всего у книги 69 страниц) [доступный отрывок для чтения: 46 страниц]

Эриксон подчеркивает, что хотя кризис идентичности ярче всего проявляется в подростковом возрасте, новое определение эгоидентичности может происходить также в другие периоды жизни: к примеру, когда молодые люди оставляют родительский дом, вступают в брак, становятся родителями, разводятся или меняют профессию. Чем успешнее индивид проходит в подростковом возрасте через первый кризис идентичности, тем легче он справляется с подобными переживаниями в последующем (Erikson, 1959).

Работы Эриксона об идентичности мы обсудим подробно в главе 8.

Когнитивной деятельностью называется акт или процесс познания. Это умственная активность или мышление, включенные в процесс понимания.

Когнитивные теории обсуждаются здесь (после теорий, в большей мере опирающихся на биологические знания), поскольку развитые навыки мышления частично зависят от физиологического развития мозга (никто не думает, что шестимесячного младенца можно научить играть в шахматы).

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ…

Какова, по мнению большинства психологов, важнейшая задача подросткового возраста ?

Большинство психологов считают, что формирование Эго-идентичности является самой важной задачей подросткового возраста.

Жан Пиаже, начавший свою трудовую деятельность полевым биологом, остался верен биологическим предпочтениям в своих воззрениях. Его часто называют организмическим психологом, т. е. он считал, что на когнитивное развитие оказывает влияние как созревание мозговых структур, так и личностный опыт. Работы Роберта Селмана менее биологически обоснованны, хотя его теория стадий базируется на росте когнитивных способностей, происходящем по мере созревания мозга и приобретения опыта. Лев Выготский, последний из рассматриваемых нами теоретиков познания, известен тем, что подчеркивал определяющую роль среды в когнитивном развитии.

Жан Пиаже : адаптация и равновесие

Жан Поль Пиаже (J. Piaget, 1896–1980) – швейцарский психолог, который интересовался развитием когнитивных способностей человека.

Пиаже, как никто другой до него, изменил представления и понимание людей относительно когнитивных возможностей детей. Пиаже показал, что с самого рождения интеллектуальные способности личности непрерывно развиваются и этот процесс развития никогда не прекращается (Beilin, 1992).

Пиаже начал свою научную работу в парижской лаборатории Альфреда Бине, где было положено начало современным методам тестирования интеллекта. Пиаже не согласился с тезисом Бине о том, что интеллектуальные способности являются врожденными и фиксированными, и начал изучать мыслительные процессы высшего уровня (Piaget, and Inhelder, 1969). Его гораздо больше интересовало, как дети приходят к своим выводам, чем правильность их ответов на вопросы. Вместо того чтобы начислять баллы за верные или неверные ответы, Пиаже пытался уловить внутреннюю логику, стоящую за этими ответами. На основе неустанных наблюдений за собственными и чужими детьми он начал строить свою теорию когнитивного развития (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Пиаже учил, что когнитивное развитие происходит в результате совокупного влияния условий воспитания и процессов созревания мозга и нервной системы. Для описания динамики развития Пиаже использовал пять терминов. Схемой он называл исходную модель мышления или психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой. Например, ребенок видит какой-то предмет, который хочет получить, и тянется к нему, чтобы схватить. У него формируется схема, необходимая в данной ситуации. Формируя новые схемы и связывая их вместе, дети учатся приспосабливаться к среде, в которой живут.

Адаптация () – включение и приспособление к новой информации, способствующие пониманию.

Аккомодация (в теории когнитивного развития Пиаже ) – приспособление к новой информации путем создания новых структур, замещающих старые.

Ассимиляция (в теории когнитивного развития Пиаже ) – включение элемента информации из окружающей среды в уже существовавшие ранее мыслительные структуры.

Когниция (познание ) – акт или процесс получения знания.

Ментальные операции – абстрактные объяснительные принципы, позволяющие ребенку мыслить логически.

Наступающая взрослость – стадия жизни, начинающаяся после двадцати лет, между подростковым периодом и окончательным взрослением.

Организмический психолог – психолог, придерживающийся точки зрения, что и созревание мозга, и воздействие среды необходимы для когнитивного развития.

Психосоциальный мораторий – санкционированный обществом период между детством и взрослостью, в течение которого индивид имеет возможность экспериментировать, чтобы найти социально приемлемые идентичность и роль.

Равновесие (в теории когнитивного развития Пиаже ) – состояние баланса между схемами и аккомодацией.

Схема (в теории когнитивного развития Пиаже ) – исходная модель мышления; психические структуры, используемые людьми при взаимодействии с окружающей средой.

Адаптация – это включение и приспособление к новой информации, способствующее пониманию мира вокруг ребенка. Адаптация происходит путем ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция означает овладение новой информацией через ее интеграцию в уже существовавшие ранее психические структуры при поступлении новых стимулов из окружающей среды. Аккомодация включает приспособление к новой информации через создание новых схем, замещающих старые.

Например, у любимца ребенка – золотистого кокер-спаниеля могут родиться маленькие черные щенки. Ребенок узнает, что кокер-спаниель может быть черным и золотистым (ассимиляция). И если ребенок захочет приласкать новых щенков, то кто-то из них укусит его или ее (то, чего никогда не делает их мама) и тогда он (она) узнает, что некоторые собаки кусаются, а некоторые – нет (аккомодация).

Равновесие включает достижение баланса между ассимиляцией и аккомодацией. Это комфортное состояние, поскольку оно означает, что реальность, с которой сталкивается ребенок, соответствует тому, чему его научили. Отсутствие равновесия возникает, когда появляется диссонанс между реальностью и ее пониманием, когда необходима дальнейшая аккомодация. Ребенок разрешает этот конфликт, развивая новые способы мышления, чтобы его понимание соответствовало наблюдаемым им явлениям. Желание достичь равновесия мотивирует и подталкивает ребенка в его движении через этапы когнитивного развития. Пиаже выделял следующие четыре стадии когнитивного развития.

Сенсорно-моторная стадия (от рождения до 2 лет)

На сенсорно-моторной стадии дети учатся координировать физические моторные действия с сенсорными ощущениями. С помощью осязания, слуха, зрения, вкуса и обоняния младенец вступает в контакт с объектами, обладающими различными свойствами. В конце концов он обучается дотягиваться до мячика, захватывать объекты руками, двигать головой и глазами, чтобы следить за движущимся объектом.

Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет)

На дооперациональной стадии дети обретают язык и научаются пользоваться символами, такими как карты, чтобы представлять окружающий мир. Дети с дооперациональным мышлением могут общаться с миром символическим методом, но еще не могут думать логически. Поэтому Пиаже и назвал этот этап «дооперациональной стадией мышления».

Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)

На этой стадии у детей имеется определенная способность рассуждать логически, но она относится только к вещам, непосредственно воспринимаемым детьми в момент рассуждения. Они интуитивно понимают ряд ментальных операций, содержащих логические принципы. Например, они понимают, что два стакана могут содержать одно и то же количество воды, хотя имеют разную форму, поскольку то, что один из них выше, компенсируется тем, что он тоньше. Они также знают, что объекты могут принадлежать больше чем одной категории – женщина может быть и мамой, и учителем, и также то, что одни категории включают другие. Детей уже не так легко одурачить, как раньше.

Стадия формальных операций (после 11 лет)

На этой стадии подросток выходит за рамки конкретного, непосредственно представленного опыта и начинает мыслить более логично, используя абстрактные термины. Он способен использовать интроспекцию, т. е. он способен анализировать свои мысли. Для решения проблем и выведения заключений он может применять формально-логические рассуждения. Он начинает пользоваться индуктивным мышлением, обобщая ряд фактов и строя на их основе какую-либо теорию. Он осваивает и дедуктивное мышление, применяемое для подтверждения и научной проверки теоретических положений. Он может оперировать алгебраическими символами и пользоваться языком метафор, т. е. заменять символы другими символами. Он может думать не только о том, что есть, но и о том, что могло бы быть, проецируя себя в будущее и строя на него планы.

Об этапах когнитивного развития по Пиаже мы подробнее поговорим в главе 6.

Роберт Селман : социальное познание

Социальное познание – это способность к пониманию социальных отношений. Это умение понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения. Все человеческие отношения основаны на социальном познании. Чтобы уживаться с другими людьми и понимать их, необходимо представлять себе, что они думают и чувствуют (Feldman, and Ruble, 1988; Gnepp, and Chilamkurti, 1988).

Способность к такому пониманию развивается медленно, поэтому встает вопрос о том, аналогичны ли способы получения социальных и предметных знаний. Не вызывает сомнений, что и те и другие знания приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, исследований, эмпирического опыта и открытий. Но процесс приобретения социальных знаний протекает труднее. Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны, менее специфичны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, – их сложнее прогнозировать и понимать.

Какова связь между общими когнитивными способностями и умением решать социальные проблемы? Человек, блестяще решающий интеллектуальные проблемы, вовсе не обязательно обладает такими же способностями к решению социальных проблем. Решению социальных проблем можно обучиться или обучать, не включая общие интеллектуальные способности. Селман заключает: «Развитие социальных представлений, аргументации и мышления, т. е. социальное познание, происходит отдельно от развития несоциального познания, хотя нельзя считать эти виды познания совершенно независимыми друг от друга» (Selman, 1980).

Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Роберта Селмана (Selman, 1942), который разработал теорию принятия социальной роли (рис. 2.2). Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Селман выделял следующие пять стадий развития:

Стадия 0. Стадия недифференцированного эгоцентризма (с рождения до 6 лет ). Примерно до 6 лет дети не могут провести четкой границы между своей собственной интерпретацией социальной ситуации и точкой зрения другого человека и не понимают, что их восприятие может быть неправильным. Отвечая на вопрос об ощущениях другого человека в какой-либо ситуации, они описывают свои собственные ощущения.

Рис. 2.2. Пять стадий принятия социальных ролей по Селману. Из работы: Muuss (1995). Р. 249, 251, 254, 256, 258

Стадия 1. Дифференциальная стадия, стадия субъективной точки зрения, или социально-информационная стадия (от 6 до 8 лет ). Ребенок начинает осознавать тот факт, что у других могут быть иные взгляды на социальную ситуацию, но он еще плохо понимает причины возникновения разных точек зрения (LeMare, and Rubin, 1987). Ребенок считает, что если бы другие люди обладали той же информацией, что и он, то они испытывали бы одинаковые с ним чувства. Однако он начинает отличать преднамеренное поведение от непреднамеренного и оценивать причины поступков (Miller, and Aloise, 1989). Он способен интерпретировать намерения, чувства и мысли других людей, но не понимает, что посторонние могут скрывать свои подлинные чувства, и основывает свои выводы на наблюдаемых явлениях, которые могут не соответствовать истине.

Стадия 2. Стадия саморефлексивного мышления, или обоюдной точки зрения (от 8 до 10 лет ). Ребенок понимает, что о нем думает другой человек. Таким образом, главным отличием второй стадии от первой является появление способности мысленно отстраниться от самого себя и принять точку зрения другого. На этой стадии индивид может делать заключения о позициях других людей; может анализировать собственное поведение и его мотивы с точки зрения другого человека.

Зона ближайшего развития – уровень обучения, при котором обучаемый (ребенок) работает над решением задачи вместе с обучающим (более развитым партнером).

Принятие социальной роли (в теории социального познания Селмана) – последовательность социальных ролей, принимаемых индивидом, которые отражают его представления о самом себе, реакции на окружающих и способность принимать чужую точку зрения.

Социальное познание (в теории социального познания Селмана) – способность к пониманию социальных отношений, а также эмоций, мыслей, намерений, поведения и точки зрения других людей.

С появлением такой способности приходит осознание того, что в абсолютном смысле ни одна индивидуальная точка зрения не может считаться правильной или истинной.

Иными словами, точка зрения другого человека может быть столь же верна, как ваша собственная. Однако развивающаяся способность к принятию взаимных ролей на данной стадии является лишь двусторонней; роли принимаются последовательно, а не одновременно. В предподростковом возрасте ребенок мыслит в рамках системы координат, учитывающей только два лица: «Я думаю – ты думаешь», – и не может принять более общую точку зрения третьего лица (Muuss, 1988b).

Стадия 3. Стадия точки зрения третьего лица, или общей точки зрения (от 10 до 12 лет ). На этой стадии ребенок может осознавать свою точку зрения, точку зрения своего партнера и строить предположения о точке зрения нейтрального третьего лица. Он может видеть себя как в роли объекта, так и в роли субъекта, наблюдая за собой с третьей точки зрения. Он может понять и еще более обобщенную точку зрения, которая возникает в восприятии «осредненного» члена группы. Дружба теперь воспринимается не в качестве источника взаимных удовольствий, а как серия взаимодействий, происходящих в течение длительного периода. Основой конфликтов представляются различия в личностных характеристиках их участников (Muuss, 1982).

Стадия 4. Стадия углубленной и общественной точек зрения (с юности до периода взрослости ). Для представлений подростка о людях характерны две отличительные черты. Во-первых, это осознание того, что чужие мотивы, поступки, мысли и чувства определяются психологическими причинами, в том числе и бессознательными (осознание, разумеется, интуитивное: не все юноши способны сформулировать его в терминах психологии). Во-вторых, подросток начинает понимать, что личность представляет собой систему черт характера, убеждений, ценностей и установок и эта система имеет свою собственную историю развития.

В юношеские годы индивид может перейти к еще более высокому и абстрактному уровню принятия межличностных точек зрения, который включает в себя координацию всех возможных позиций третьих лиц – общественной точки зрения. Подросток способен разделять точку зрения «обобщенного другого», т. е. социальной системы, которая, в свою очередь, создает среду для нормальной коммуникации между людьми, обеспечивает адекватное взаимопонимание. Более того, сама идея законности и морали в социальной системе зависит от концепции согласованной (консенсуальной) групповой точки зрения (Selman, 1980).

Прежде чем перейти к рассмотрению экологической, психосоциальной и антропологической точек зрения на развитие человека, давайте обобщим и сравним различные стадии развития, выделенные теми учеными, чьи теории мы уже успели обсудить. На рис. 2.3 сравниваются стадии развития по Фрейду, Эриксону, Пиаже и Селману Обратите внимание на стадии, соответствующие подростковому возрасту.

Рис. 2.3. Сравнение стадий развития по Пиаже, Фрейду, Эриксону и Селману

Лев Выготский : влияние социума на познание

Лев Выготский (1896–1934), русский психолог, первоначально получивший педагогическое образование, имел собственный взгляд на когнитивное развитие, отличный от мнения Пиаже. Пиаже считал, что когнитивное развитие – это личностное достижение, основанное на исследовании ребенком своего окружения.

Выготский считал, что когнитивные способности развиваются в ходе социального взаимодействия. По мнению Выготского (1978), дети лучше учатся, когда взаимодействуют с более развитым партнером и совместно с ним работают над решением задач. Обучение происходит быстрее, когда ребенок сталкивается со сложной для себя задачей, но не с непосильной. Этот уровень обучения называется зоной ближайшего развития. Также обучение происходит успешнее, когда более развитый помощник помогает ребенку, т. е. предлагает помощь и затем постепенно уменьшает ее количество, таким образом ребенок становится способен справляться с задачей самостоятельно. Теория Выготского имеет важное педагогическое значение, она доказывает, что совместное, групповое обучение чрезвычайно важно и даже должно заменить отдельное, индивидуальное.

Социальная теория научения интересуется тем, как индивидуум обучается выполнять или не выполнять различные виды поведения.

Альберт Бандура : социальная теория научения

Альберт Бандура (A. Bandura, 1925–1988) применил социальную теорию научения к исследованию развития в подростковом возрасте. Бандура считает, что дети научаются путем наблюдений за поведением других людей и подражая своим родителям. Этот процесс называется моделированием. Растущие дети подражают различным моделям поведения, взятым из их социального окружения. Во многих работах авторы считают родителей наиболее важными взрослыми в жизни подростка, а значит, именно их поведение будет моделироваться в первую очередь (Blyth, Hill, and Thiel, 1982; Galbo, 1983). В качестве лиц, оказывающих на подростка значительное влияние, упоминаются также братья и сестры и родственники, такие как тети и дяди.

ИНТЕРЕСНО УЗНАТЬ..

В какой степени наблюдение за поведением других влияет на подростков ?

На подростков (так же, как и на взрослых и детей) в значительной мере влияет наблюдение за поведением других, особенно значимых, людей. У них есть практически инстинктивное побуждение копировать и моделировать поведение других.

Многие аспекты поведения копируются с родителей. Некоторые являются хорошими, конструктивными моделями, к примеру подростки чаще занимаются общественно полезным трудом, если им не пренебрегают их родители (Keth, Nelson, Schlabach, and Thompson, 1990). Однако подростки также могут копировать деструктивное поведение своих родителей. К примеру, подростки, отцы которых играют в казино, часто также страдают игроманией (Vachon, Vitaro, Wanner, and Tremblay, 2004). Также хорошо известно, что дети, родители которых применяют физические методы наказания, часто сами дерутся в приступах злобы (Bandura, 1973; Jhonson, and O"Leary, 1987).

Роль подкрепления

Наиболее известная теория научения, теория оперантного обусловливания Скиннера (1938), подчеркивает двойную роль подкрепления (вознаграждения) и наказания во влиянии на наше поведение. Общеизвестно, что, если друзья вознаграждают подростка за пропуски школьных занятий, он более вероятно будет делать это и в будущем. С другой стороны, если его две недели подряд будут оставлять после уроков за пропуски, то это уменьшит вероятность пропусков в будущем.

Бандура продолжает эту мысль, вводя понятия викарного (замещающего) подкрепления и самоподкрепления. Викарное подкрепление – это положительные или отрицательные последствия чужих поступков, наблюдаемые индивидом. Вероятность агрессивного поведения индивида возрастает, если он наблюдал, как других людей вознаградили за подобное поведение. Согласно наблюдениям Бандуры (1977), самоподкрепление так же эффективно влияет на поведение индивида, как внешнее подкрепление. Однажды выполненное желательное поведение (например, попадание мячом в баскетбольную корзину) приобретает положительную ценность, и тогда подросток начинает подкреплять себя сам, получая удовольствие при подаче мяча в корзину. Подростки, которые ставят перед собой разумные цели и достигают этих целей, ощущают гордость и внутреннее удовлетворение и все меньше нуждаются в подкреплении от родителей, учителей и начальников.

Работы по социальной теории научения вносят огромный вклад в объяснение человеческого поведения. Особенно важно подчеркнуть, что поступки взрослых и создаваемые ими ролевые примеры гораздо сильнее влияют на поведение подростков, чем любые слова. Если родители и учителя хотят воспитать в своих детях такие добродетели, как порядочность, альтруизм, приверженность принципам морали и общественную сознательность, они должны сами демонстрировать эти положительные качества.

Социально-когнитивная теория

За последние годы Бандура расширил свою социальную теорию научения, включив в нее учет роли познания (Bandura, 1986, 1989). Отказавшись от тезиса о том, что поведение индивида строго детерминировано окружающими условиями, Бандура подчеркивает, что люди во многом сами определяют свою судьбу, ставя перед собой цели, которых они хотят достичь, и в том числе выбирая для себя будущие условия жизни. Они анализируют свои мысли, чувства и поступки и изменяют их так, чтобы достичь своих целей. Короче говоря, действия людей определяются тем, как они интерпретируют влияние окружающей среды. В качестве примера рассмотрим поведение агрессивных мальчиков. Исследования показали, что в самых разнообразных ситуациях агрессивные мальчики проявляют постоянную склонность приписывать другим людям враждебные намерения (Dodge, and Somberg, 1987). Агрессивные мальчики недостаточно тщательно обрабатывают информацию, с помощью которой они могли бы определить, враждебны ли мотивы направленных против них действий. Они почти не обращают внимания на информацию, которая могла бы помочь им составить более достоверное суждение о намерениях другого человека. Поэтому они часто приходят к поспешным выводам о враждебности окружающих. Другими словами, уровень агрессивности этих мальчиков зависит не только от того, что с ними происходит, но и от того, как они интерпретируют чужие намерения.

ПОСЛЕДНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Использование опор в обучении с применением электронных досок

Все больше и больше преподавателей колледжей используют чаты и электронные доски объявлений, чтобы облегчать обсуждение между студентами на занятиях (Berge, 2000). Это делается в надежде, что студенты будут учиться друг у друга и задаваемые ими вопросы будут способствовать лучшему усвоению материала. Однако Выготский (1978) ясно определил, что учащиеся лучше учатся в случае, когда эксперт, а не новички, поддерживает их в решении задачи. Способствует ли сетевое обсуждение учебного материала между студентами лучшему его пониманию? Так ли это?

На эти вопросы можно ответить «Не всегда» и «Возможно так, но только в случае, когда преподаватель правильно организует этот процесс». Студенты не всегда умеют задавать вопросы, способствующие лучшему усвоению материала (vander Mej, 1998), и часто у них недостаточно знаний для помощи друг другу (Land, 2000; vander Mej, 1990). Однако некоторые исследования показали, что преподаватель может с помощью опор помочь студентам задавать друг другу полезные вопросы во время занятий (King, Staffieri, and Adelgais, 1998) и тем самым облегчить сиюминутное общение.

Кои, Лэнд и Тарджен (Choi, Land, and Turgeon, 2005) попытались облегчить несколько сетевых дискуссий в рамках онлайн-курса в колледже. Они разработали опоры, помогающие студентам задавать три различных типа вопросов друг другу во время онлайн-дискуссий (вопросы для систематизации/уточнения, контраргументы/несогласия и исследовательские, гипотетические вопросы), целью было научить студентов задавать друг другу вопросы, способствующие лучшему пониманию материала. Хотя студенты стали задавать друг другу больше вопросов, качество этих вопросов не улучшилось. Авторы объяснили такой плохой результат плохими знаниями студентов по учебным предметам (они были новичками, а не экспертами) и тем фактом, что первоначальные ответы, на которые приходилось реагировать студентам, были практически исчерпывающими и содержали мало упущений. Но самой главной причиной неудачи являлось то, что студенты не умели правильно пользоваться подсказками, предыдущие исследования показали, что это распространенная проблема (Greene, and Land, 2000). Азеведо и его коллеги (Azevedo, Cromley, Winters, Moos, and Graan, 2005) доказали, что динамические, а не статические подсказки могут во многом улучшить компьютерное обучение, и поэтому использование интерактивных, индивидуализированных подсказок может улучшить качество студенческих онлайн-дискуссий. В любом случае, как считал Выготский, без вмешательства преподавателя-эксперта и его поддержки новички плохо справляются с взаимообучением.

Социально-когнитивная теория подчеркивает, что человек может активно контролировать события, влияющие на его жизнь, а не пассивно принимает происходящее вокруг, человек частично контролирует среду, реагируя на нее. Спокойный, радостный, легко управляемый подросток может весьма положительно влиять на своих родителей, побуждая их вести себя дружелюбно, с заботой и любовью. Однако гиперактивный, темпераментный, неуправляемый подросток, которого просто обидеть, провоцирует родителей вести себя враждебно, вспыльчиво, непримиримо. С этой точки зрения, дети неосознанно, частично ответственны за создание своей окружающей среды. Из-за существующих индивидуальных различий люди на разных стадиях развития воспринимают свою среду и воздействуют на нее по-разному, таким образом, индивидуальный опыт людей отличается (Bandura, 1986).

Ж. Пиаже выделил две стадии морального развития человека, основное различие между которыми состоит в ориентации при определении «хорошего-плохого» на чей-либо авторитет или непосредственно на систему моральных норм (Николаева, 1995).

Первая стадия была названа им «моралью принуждения» и характеризовалась следующими особенностями.
- Эгоцентризм, неумение посмотреть на ситуацию глазами другого человека, оценить его желания и мотивы поведения.
- Зависимость от мнения взрослого человека, послушание власти. В возрасте от 5 до 8 лет ребенок ориентируется на мнение взрослых при определении справедливого, правильного, морального. Он оценивает поступки других людей в зависимости от мнения авторитетного лица. Содержание моральной сферы составляют запреты, услышанные от взрослых.
- Восприятие запретов как неизбежных и абсолютных благодаря тому, что они исходят от авторитетного лица. Понимание ценности правил, исходящих от взрослого, усиливается наказанием, следующим за их нарушением.
- «Реализм» в восприятии моральных запретов. Ребенок рассматривает моральные нормы как часть физического мира. По его мнению, их нарушение вызывает изменения в окружающей среде.
Вторую стадию - «мораль кооперации» - отличают следующие особенности.
- Децентрация, способность встать на точку зрения другого человека, понять его желания и мотивы.
- Восприятие запретов как изменяемых, но внутренне необходимых и добровольно принятых. Их выполнение - результат признания их необходимости, а не подчинения авторитетному лицу.

Современные сторонники модели морального развития Пиаже утверждают, что люди, находящиеся на разных стадиях морального развития, отличаются друг от друга способом оценки поступков, наносящих ущерб. Они утверждают, что ребенок, находящийся на первой стадии морального развития, оценивает поведение человека по размеру нанесенного им ущерба, тогда как для того, кто находится на второй стадии, важную роль играют намерения деятеля. Таким образом, дети, находящиеся на первой стадии, сравнивая поведение мальчика Дэвида, который разбил одну чашку, без спроса таская из шкафа конфеты, и Джона, разбившего шесть чашек, пытаясь помочь маме, считают более виноватым Джона, а дети на второй стадии - Дэвида (Leman, Duveen, 1999).

Согласно взгляду Ж. Пиаже (Николаева, 1995), продвижение от незрелой, генетически более ранней формы морали к зрелой обусловлено тремя факторами:
- общим интеллектуальным развитием, изменением когнитивных структур человека. Пиаже говорил о трех уровнях развития когнитивных структур: предоперациональном, а также об уровнях конкретных и формальных операций. В соответствии с его точкой зрения, человек проходит все три уровня развития в заданном порядке. Переход с уровня на уровень, его мнению, происходит в результате взаимодействия между структурами организма и среды. Он осуществляется благодаря трем процессам - ассимиляции материала в существующие структуры, аккомодации самих структур под воздействием информации и равновесию как результату этих процессов;
- освобождением от подчинения авторитетному лицу, обретением самостоятельности;
- опытом социального взаимодействия со сверстниками на основе принципа равенства.

Дальнейшие исследования выявили основной недостаток модели Пиаже - неоднородность моральной социализации. В частности, межкультурные исследования, проведенные по методикам этого автора, продемонстрировали относительную обособленность друг от друга таких направлений морального развития, как понимание мотивов и намерений других, независимость от авторитета, способность понять точку зрения другого, понимание цели наказания. Поэтому последователи Пиаже поставили вопрос о замене термина «стадия» на понятие морального сознания как совокупности отдельных параметров (Николаева, 1995).

Морально-нравственное развитие в работах Ж. Пиаже и Л. Колберга Выполнил: Хотулев Н. С. , 371 гр.

Проблема нравственности представлена в рамках трех направлений: психоаналитического бихевиористического когнитивного (Ж. Пиаже 1994; Кольберг Л. , 1969.). Исследование: генезис механизмы факторы и средства формирования

В когнитивном направлении рассматривается проблема развития нравственного сознания, взаимосвязь развития интеллекта и формирования нравственных убеждений. Развитие и функционирование морального сознания непосредственно связано с поэтапным формированием познавательных способностей

Морально-нравственное развитие в работах Ж. Пиаже Жан Вильям Фриц Пиаже - швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. 9 августа 1896 г - 16 сентября 1980 г

Основные положения теории: этика - система правил, действующих в определенной общественной формации единственным источником морали - одобрение со стороны общества. по мере развития морального сознания роль операционального мышления возрастает от объективной ответственности - к субъективной ребенок начинает считать мотивы или намерения более важными, чем последствия поступка. выяснение нравственной стороны социальных отношений, противопоставление желаемого и должного - все это ведет к улучшению отношений в обществе, к формированию истинного равенства и сотрудничества.

Принципы интеллектуального роста: q Адаптация: q Ассимиляция - усвоение внешних событий и преобразование в мысленные события или мысли Аккомодация приспособление мысленных структур к новым аспектам мысленного окружения Организация структурирование, усложнение и интеграция разум Поэтапная интериоризация схем поведения Изменение субъекта через познавательную деятельность

Изучая отношение детей к правилам игры, а также с помощью разработанного метода клинической беседы, Ж. Пиаже выделил стадии развития морального сознания ребенка: стадия гетерономной морали (следование этике принуждения) стадия автономной морали (этика сотрудничества).

Стадия гетерономной морали (этика принуждения): v понимание морали носит абсолютный, жесткий характер v правила являются неизменными v наказание неизбежно v эгоцентризм мышления v оценка моральности поступка производится в соответствии с тем, что запрещено.

Стадия автономной морали (этика сотрудничества): v моральные правила принимаются добровольно v Правила являются видом общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия v появление децентрации мышления v оценка моральности поступков производится уже на основе понимания мотивов и желаний другого

Мотивы и причины моральных суждений Основывающиеся на возможных последствиях поступка (объективные суждения) Учитывающие намерения или мотивы (субъективные суждения) По мере развития морального сознания роль операционального мышления у детей возрастает что продвигает их от объективной ответственности к субъективной и ребенок начинает считать мотивы или намерения более важными, чем последствия поступка

Критика: q Д. Даркин: возрастные границы стадий развития морального сознания - подростки могли давать ответы, соответствующие более ранней стадии (этике принуждения по Ж. Пиаже) q Мак-Рей: зависимость развития морального сознания от принадлежности к тому или иному слою общества роль эмоционального аспекта в усвоении нравственных норм. q Р. С. Джонсон: зависимость формирования моральных суждений от степени зрелости родительских установок относительно морали

Морально-нравственное развитие в работах Л. Колберга Лоренс Кольберг - американский психолог, специалист в области психологии развития. Один из основателей теории когнитивизма, в том числе теории развития нравственности. 25 октября 1927 - 19 января 1987

Задачи когнитивно-эволюционной теорию морализации определение соотношения уровня морального развития во взаимодействии среды и индивида выявление механизма процесса перехода от одного уровня к другому определение формы осуществления связи между когнитивными структурами и моральными чувствами, моральным поведением субъекта.

Отличия от теории Ж. Пиаже исследуемый период - подростковый возраст развитие морального сознания в течение всей жизни человека и не зависит от религиозных, национальных и статусных различий. моральное сознание в основном формируется через взаимодействие с окружением, а не просто усваивается извне три уровня развития моральных суждений, которые, в свою очередь, разделяются на две стадии

Доконвенциональный (доморальный) уровень Стадия гетерономной морали: до 3 лет ориентация на наказание основной мотив - это избегание нарушения правил Стадия индивидуализма: от 4 до 7 лет следование правилам происходит при соответствии собственным интересам личности.

Конвенциональный (традиционный, этика соответствия общепринятым нормам) стадия взаимного межличностного ожидания (этика хорошего человека) стадия социальной системы и совести (этика поддержки власти). 7 -10 лет 10 -12 лет основной мотив - избегание неодобрения окружающих, выполнение обязанностей, с которыми человек согласен. основная потребность - быть хорошим человеком в собственных глазах и глазах общества. основной мотив - сохранять жизнь учреждения и избегать разрушения системы беспокойство об интересах общества.

Постконвенциональный уровень стадия социального договора и индивидуальных прав (этика демократически воспринятых законов) 13 -17 лет понимание существования множества ценностей и мнений большинство ценностей и правил соответствует общечеловеческим. основной мотив - завоевание уважения другого субъекта или общества. стадия универсальных этических принципов (этика индивидуальных принципов поведения). возраст от18 лет осуществляется следование самостоятельно выбранным принципам

Практическое применение М. Блатт: q q развитие моральных суждений поддается педагогическим воздействиям условием для ускоренного перехода на следующую стадию морального развития служит: наличие когнитивного конфликта, наличие моральных знаний обсуждение моральных вопросов, превышающих актуальный уровень морального развития. Берковиц и Гиббз: o через обмен идеями, суждениями в области морали, перефразирование мнения других происходит включение размышлений в регуляцию собственного поведения.

Критика теории нравственного развития Кольберга Обязательно ли нравственное суждение приводит к нравственному поведению? Является ли справедливость единственными аспектом нравственного суждения, который мы должны рассматривать? Не уделяет ли Кольберг чрезмерное внимание западной философии?

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему, данную в табл. I.6.). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Таблица 1.6

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития - период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке - он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма - в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? - спрашивает сам себя дошкольник. - Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой - служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление - позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма - через эгоцентрические речь и мышление - к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают - от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой - кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче - по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми - организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному - по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».