Содержание литературного образования. Государственный образовательный стандарт по литературному чтению. Методические основы определения цели начального этапа литературного образования
Круг чтения
Предметом изучения школьных дисциплин эстетического цикла, и в частности литературного чтения, в отличие от естественно – научных предметов, являются не знания как таковые, а произведения искусства. Каждая из вариативных программ начального литературного образования в соответствии с выдвинутыми целями и задачами определяет свой круг обязательного классного чтения, многие программы предлагают перечень произведений для самостоятельного (внеклассного) чтения.
Круг чтения – самый подвижный элемент содержания образования. Определяя круг чтения, авторы школьной программы НЛО решают две основные задачи: какие произведения отобрать для классного и самостоятельного чтения, в какой последовательности знакомить с ними учащихся. В соответствии с этими задачами можно выделить две группы принципов: принципы отбора чтения и принципы расположения литературного материала. Рассмотрим их подробнее.
Принципы отбора круга чтения .
Эстетический принцип проявляется в отборе произведений с точки зрения их эстетической значимости. Этот же принцип требует, чтобы тексты давались без адаптации и сокращений. Если произведение сложно для восприятия младших школьников, лучше отказаться от его включения в программу, чем включать в урезанном и искаженном виде. Настанет время, когда дети дорастут и прочтут его полностью.
Согласно принципу сочетания доступности и направленности на литературное развитие школьников читательские интересы и возможности детей должны не только учитываться. Но и формироваться в процессе обучения. Младшие школьники отдают предпочтение веселым, юмористическим произведениям, сказкам, игровой поэзии, о животных. Природная детская жизнерадостность сказывается в неприятии произведения печальных. Конечно, в программе должны быть веселые стихи, юмористические рассказы, сказки. Но если ограничиваться только такой литературой, развитие читателя затормозится. В круг чтения необходимо включать произведения, расширяющие жизненный и читательский кругозор, произведения с трагическим финалом, трудные для восприятия. Только в том случае, когда существует противоречие между потенциалом смысла, способом существования художественной идеи и актуальным уровнем литературным развитием школьника возможен его рост как читателя.
Однако следует «дозировать» меру сложности текста, учитывая этот фактор и при отборе, и при определении последовательности изучение литературных произведений. Произведение, в которых изучения литературных произведений. Произведения, в которых все доступно младшим школьникам, могут быть рекомендованы для самостоятельного чтения, в школе же, когда ребенок воспринимает текс вместе со сверстниками и со взрослыми, более квалифицированным читателем – учителем. Есть смысл обращаться к таким текстам, в которых наличествует некий потенциал смысла, доступный детям, но требующий специальной работы, усилий читателя.
Принцип тематического разнообразия. Служит обеспечению четвертого элемента содержания образования – ознакомления с миро, выработке ценностных ориентиров. Поэтому важно подбирать произведения так, чтобы в них раскрывались основные линии отношения человека с миром: человек и человек, человек и общество, человек и природа, человек и искусство, человек и история, человек и родина.
Принцип жанрового разнообразия произведений необходим, чтобы дать ученикам опыт общения с литературными произведениями разных жанров, формировать определенные жанровые ожидания.
Принцип видового разнообразия предполагает введения в круг чтения не только художественной, но и детской познавательной литературы, ознакомления со справочными изданиями, что является специфической чертой начального обучения. Несколько десятилетий назад смысл изучения познавательных был прежде всего в том, чтобы дать детям необходимые сведения об окружающем мире. Количество познавательных текстов едва ли не превышало количество художественных произведений. Несмотря на то, что природоведение формировалось в самостоятельный предмет, чтение познавательных книг на уроках литературы нужно младшему школьнику и сегодня, чтобы научиться осознано выбирать способы общения с разными текстами, овладеть умением ориентироваться в книжном мире.
Литературное образование – освоение богатств мировой литературы, освоение литературы как искусства слова. Богатства: - текст произведения, - историко-литературные знания, - наличие теоретико-литературного знания, - литературная критика, - биография писателей: 1. не нужно биографическое изучение, 2. факты биографии отражаются в произведениях автора, 3. в образах персонажей воплотилась психология писателя. Цель литературного образования: становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения. Курс литературы: - тексты, педагогические обработанные сведения по истории литературы, - базовые эстетические и этико-философские понятия, которые необходимы для формирования читательских умений. Компоненты литературы: - произведения критики и публицистики, - историко-культурные сведения, - знания по стилистике и культуре речи. Литературное образование строится на концентрической основе (3 концентра): 1-4 кл. – начальная школа, 5-9 кл. – основная средняя школа, 10-11 кл. – полная средняя общеобразовательная школа. Содержанием образования в 5-9 классах является многообразие художественных форм от фольклора и литературы прошлого до современности, включая в себя отечественные и зарубежные образцы. Преподавание направлено на формирование умений эстетического осмысления художественного мира писателя.
6. Основные этапы литературного развития школьников.
В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет). Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст – 4-6 классы, старший подростковый – 7-8 и пора ранней юности – 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно. Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов – не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего. Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.
Периоды литературного развития школьника 3 периода: 5-6 классы,7-8 классы,9-11 классы 5 класс Пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста – цитаты пишут без кавычек. Литература для них – копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом.Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито. 6 класс Отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть – перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение. 5-6 классы – период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное – сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может. 7 класс Большая способность к обобщению – выделяют суть. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение – желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но могут подменить авторскую эмоцию своей. Могут уже мотивировать свои эмоции. Внимание к слову (детали). 9-11 классы Нет ссылок на эпизоду. Нет доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.
По единодушному утверждению ученых, в 5-8 классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии учащихся. Именно в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать осознанный эстетический характер, когда книга воспринимается не только в своей содержательно-познавательной сущности, но и как художественная ценность. Значительно расширяется круг произведений, которые интересуют старших подростков. Любимыми становятся те, где автор внимателен к переживаниям героев, к сложным чувствам, - книга в этом возрасте становится средством, помогающим разобраться в себе, оценить качества своей личности, сформировать свой идеал. Однако при достижениях в литературном развитии школьников старшего подросткового возраста заметны и некоторые утраты. Если взгляд младшего подростка обращен на мир, и это позволяет ему при всей наивности все же подходить к произведению как к объективной ценности, то старший подросток часто сосредоточен на своем внутреннем мире и ищет в произведении только созвучные ему мотивы. Потребность в самовыражении у некоторых школьников оказывается настолько сильной, что анализ произведения нередко подменяется анализом собственных переживаний или рассуждениями на интересующие их темы. 7-8- кл. - период нравственного самоубиения характеризуется резкой субъективизацией восприятия. В связи с ростом самосознания личности наполнения художественного текста собственными проблемами читателя. Стремительное развитие читательского воображения зачастую произвольного по отношению к авторской тенденции. Читатель постепенно поднимается от репродуктивного к аналитическому осмыслению, содержанию, однако субъективность оценки прочитанного, пристрастно ведут к снижению объективного понимания авторской идеи.
Фев 27 2013
- какой литературный материал предлагается для классных и внеклассных занятий; что надо взять для обязательного чтения в разбора на уроках; какие произведения учащиеся читают дополнительно дома в какие рекомендуются для внеклассного самостоятельного чтения; дидактаческий материал, т. е. круг знаний и навыков, какие должны приобрести учащиеся в занятиях по литературе.
Принципы отбора основного и дополнительного литературного материала для учебной программы:
- эстетическая ценность художественного произведения как искусства слова; доступность читательскому восприятию, соответствие интересам и возрастным особенностям школьников; адекватность образовательно - воспитательным целям и задачам.
Обязательный минимум содержания основного общего образования (5-9 классы) по литературе включает:
Сведения по теории и истории литературы;
Список литературных произведений, предназначенньх для чтения и изучения в 5-9 классах:
Из русского фольклора;
Древнерусской литературы;
Литературы XVIII в.;
Литературы ХIХ в.;
Литературы ХХ в.;
Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по литературе содержит:
Сведения по истории и теории литературы;
Перечень литературных произведений, которые предназначены для чтения и изучения в 10-11 классах.
Из литературы конца ХVIII-первой половины ХIХ в.; литературы конца ХIХ-первой половины ХХ в.;
Литературы ХХ в.;
Избранные произведения зарубежной литературы.
Учебная программа (составители - Т. А. Калганова, Э. А. Красновский, А. Г. Кутузов, Ю. И. Лыссый отражает содержание литертурного образования школьников:
Цели и задачи изучения литературы;
Система занятий по литературе;
Список литературных произведений для чтения и изучения;
Необходимые историко-литературные понятия;
Методы и способы развития речевой деятельности учащихся;
Межпредметные связи;
Требования к уровню подготовки школьников и оснащенности учебного процесса.
Предлагаемый для чтения и изучения список литературных произведений включает:
Духовную литературу;
Древнерусские памятники;
Русскую классику ХУI вв.;
Классику зарубежной литературы;
Современную литературу (русскую и зарубежную).
Принцип концентризма предполагает повторение учебного материала на более высоком теоретическом уровне. Сочетается с линейным способом построения программы.
В современном литературном образовании выделены Два соответствующих ступеням основной и средней (полной) школы концентра:
5-9 классы;
10-11 классы.
Принцип вариативности находят выражение в педагогачески обоснованном методическом решении учителя.
Программы литературного образования школьников, действующие в настоящее время:
Программа, составленная Т. Ф. Курдюмовой (науч. ред.), С. А. Леоновым, Е. Н. Колокольцевым, О. Б. Марьиной;
Программа для школ и классов с углубленным изучением литературы, гимназий и лицеев гуманитарного профиля под ред. М. Б. Ладыгина; авторы: А. Б. Есин, О. Н. Зайцева, М. Б.Ладыгин;
Программа для национальных общеобразовательных учреждений под ред. М. В. Черкезовой;
Программа по зарубежной литературе для 5-9 классов Н. П.Михальской и др.
Вопрос 2. Этапы литературного образования
Литературное образование в школе состоит из трех основных этапов, Каждый из которых имеет свою специфику и связан с остальными:
Первый этап - начальные классы;
Второй - средние классы (5-9);
Третий - старшие классы (10-11).
Первый этап (по определению А. Б. Есина, О. Н. Зайцевой и М. Б. Ладыгина): 1-З классы, начальное литературное образование.
Второй этап: 5-9 классы, общее литературное образование
Мифы и предания народов России и мира;
Произведения русской классической литературы, зарубежных и современных писателей;
Детские периодические издания;
Справочная литература.
Примерная тематика произведений:
О Родине;
Родной природе;
Отношении человека к природе, животным, труду, друг к другу; жизни детей, их дружбе и товариществе, их отношении к людям;
Нравственно-эстетических понятиях (добро, зло, честь, долг, совесть и т. д.);
Героических событиях и подвигах во имя служения Родине.
Жанры произведений:
Рассказы;
Стихотворения;
Малые формы фольклора - пословицы, поговорки, считалки, загадки, заклички, песенки и т. д.;
Народные и литературные сказки;
Сказки-пьесы;
Повести-сказки;
Справочная литература.
Работа с текстом:
Понимание слов и выражений, употребляемых в тексте;
Различение простейших случаев многозначности и сравнений, вьщеление в тексте эпитетов;
Нужна шпаргалка? Тогда сохрани - » Содержание литературного образования - Часть 1 . Литературные сочинения!480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Воюшина Мария Павловна. Методические основы начального этапа литературного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: СПб., 1999 427 c. РГБ ОД, 71:99-13/186-7
Введение
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ И ПРОГРАММ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1.Современные концепции начального литературного образования школьников 15
1.2. Анализ современных программ начального этапа литературного образования школьников 27
1.2.1. Сопоставительный анализ целей и задач литературного образования младших школьников в альтернативных программах 28
1.2.2. Сопоставительный анализ принципов построения альтернативных программ 32
1.2.3. Структура альтернативных программ 40
1.3. Результативность обучения по альтернативным программам (на материале констатирующего эксперимента) 65
Выводы по первой главе 78
ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Методические основы определения цели начального этапа литературного образования 84
2.1.1. Назначение художественной литературы и основная цель литературного образования
младших школьников 84
2.1.2. Функции и качества речи и цель литературного образования младших школьников 89
2.1.3. Социальный заказ общества и цель общего образования на современном этапе развития школы 93
2 .1.4. Цель литературного образования в средней школе. 95
2.1.5, Возрастные особенности младших школьников 98
2.2. Принципы построения концепции начального этапа литературного образования 104
2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений 116
2.3.2. Знания хак элемент содержания начального литературного образования 143
2.3.3. Круг чтения как элемент содержания
начального литературного образования 147
2.3.4. Приемы анализа художественного произведения как элемент начального литературного образования 151
2.3.5. Техника чтения как элемент начального литературного образования 152
2.3.6. Мотивация читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников (содержательный аспект) 154
2.4. Методы обучения, адекватные цели и содержанию литературного образования 158
2.4.1. Принципы организации школьного анализа художественного произведения 162
2.4.3. Методы развития речи 176
Выводы по второй главе 199
ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 210
3.1. Задачи и организация обучающего эксперимента 210
3.2. Первый год экспериментального обучения (Первый класс четырехлетней начальной школы) 212
3.3. Второй год экспериментального обучения (Второй класс четырехлетней начальной школы) 232
3.4. Третий год экспериментального обучения (Третий класс четырехлетней начальной шхолы) 253
3.5. Четвертый год экспериментального обучения (Четвертый класс четырехлетней начальной школы)... 276
Выводы по третьей главе 293
ГЛАВА 4. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ... 299
4.1. Результаты контрольного среза по проверке уровня восприятия художественного рассказа и степени сформированности читательских умений 299
4.2. Результаты основного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного эксперимента по "Сказке о рыбаке и рыбке" А.С.Пушкина) 319
4.3. Результаты повторного этапа экспериментального обучения (на материале контрольного среза по стихотворению А.А.Фета "Бабочка") 324
4.4. Характеристика речевого развития учащихся, степени сформированности литературно-творческих умений и уровня литературного развития школьников (на материале контрольного эксперимента) 336
4.5. Результаты контрольного среза по проверке сформированности мотивации читательской и литературно-творческой деятельности младших школьников 360
Выводы по четвертой главе 373
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 378
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 387
ПРИЛОЖЕНИЕ. Программа обучающего эксперимента 406
Введение к работе
№?JLttjMoc3yb^S$J!№3№Bb. Россия переживает время радикальных перемен. Переосмысление жизненных ценностей, смена общественных идеалов требуют изменения идеологии образования. Прагматический подход к культуре, к человеку, стремление в первую очередь "вооружить" подрастающее поколение знаниями, уже не могут обеспечить развития общества. Главной целью образования становится пробуждение нравственного сознания, развитие личности, способной не только потреблять, но и создавать культурные ценности.
Щ Изучение литературы в средней школе всегда служило идее ду-
ховного воспитания через приобщение учеников к искусству слова. Значительных успехов достигла методика литературы в области разработки теории и практики анализа художественного произведения (Г.И. Беленький, Т.Г.Браже, Г.Н.Ионин, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмо-ва, В.Г, Маранцман, З.И.Реэ и др.), в изучении проблем литературного развития школьников (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская и др.), Формирования читательских умений (Л.Я.Гришина, Н.Я. Мещерякова, А.М.Сафонова и др.).
В начальной школе чтение традиционно рассматривалось как часть курса "русский язык" и было направлено на развитие речи детей и формирование у них общеучебных умений работать с текстом. Хотя в программе ставилась задача формировать у учащихся полноценное восприятие художественного произведения и содержалось треда бование изучать произведение в единстве формы и содержания, в це-
^ лом ей был присущ внеэстетический подход к литературе. Начальной
мировалась неадекватная природе искусства установка на извлечение (г ^ из художественного произведения фактической информации. Таким об-
школе отводилась пропедевтическая роль, систематическое изучение литературы как искусства начиналось в среднем звене. В результате нарушалась преемственность в обучении, у младших школьников фор-
разом, хотя развитие личности как главная цель обучения провозглашалось и дидактикой, и методикой, но, по справедливому замечанию В.Ю.Кричевского, "на практике наиболее существенным для учителя был не уровень развития обучаемого, а "прохождение" программы" (79, с. 33), Для того чтобы развитие личности из цели декларируемой превратилось в реально достижимую цель, необходимо разработать программы учебных предметов, воплощающие идею развития в содержании и методах обучения.
Б восьмидесятые годы в методике все настойчивее начинает звучать мысль о необходимости единой системы литературного образования с первого по одиннадцатый класс, системы роста читателя-школьника (Г.И.Беленький, М.Г.Качурин, Т.Ф.Курдюмова, В. Г.Маранцман, В. Р.Щербина и др.).
За последнее десятилетие методисты, литературоведы, психологи предложили целый ряд интересных концепций и программ литературного образования младших школьников, построенных на разных основаниях, но объединенных общей идеей развития личности, воспитания читателя (Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, 16; О.В.Джежелей, 43; М.Г.Качурин, 162; Л.Ф.Климанова и В.Г.Горецхий, 70; Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская, 84; В.А.Левин, 96; 3.И.Романовская 170, Л.Е.Стрельцова и Н.Д.Тамарченко, 186 и др.). Таким образом, возникла новая для нашей школы ситуация выбора программы, учебника, методики, однако к существенным сдвигам в уровне развития младших школьников это пока не привело. В этих условиях особенно актуальным представляется научный анализ предложенных концепций, осмысление и обобщение опыта работы по альтернативным программам и теоретическое обоснование методических основ начального этапа литературного образования.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется потребностью общества в научно обоснованной системе литературного
образования младших школьников, ориентированной на разитие личности,
Двяь_иссл«ловаииия: разработать и теоретически обосновать концепцию начального этапа литературного образования, определить цель, принципы, содержание и методы изучения литературы в начальной школе/ выявить влияние содержания и методов обучения на литературное развитие учащихся.
Объект, исследования : содержание начального этапа литературного образования, методы обучения, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения чтению, анализу и продуцированию текста, процесс литературного развития младших школьников.
Дредмет__и:ссл,едования; литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические, педагогические основы литературного образования, характер взаимосвязи между целями, содержанием и методами литературного образования младших школьников, зависимость уровня литературного развития учащихся от содержания и методов обучения.
В основе гипотезы лежит предположение о том, что начальный этап литературного образования играет базовую (а не пропедевтическую) роль в общем процессе литературного развития учащихся, поскольку именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
Литературное образование младших школьников должно соответствовать основной возрастной доминанте - освоению детьми языка общения с искусством, миром, человекон. Целью начального этапа литературного образования будет являться литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и развитие литературного творчества детей,
поэтому уже на начальном этапе обучения следует строить концепцию литературного образования на основе эстетического принципа. Понимание художественного произведения как целостности потребует реализации принципа системности, а ориентация обучения на зону ближайшего развития ребенка - принципов доступности, преемственности и перспективности.
системы читательских и литературно-творческих умений,
круга чтения, начальных литературоведческих и речеведчес-ких знаний,
приемов анализа текста и техники чтения;
эмоционально-оценочной деятельности.
Условием эффективности литературного развития школьников является организация их творческой деятельности, что определяет ведущую роль частично-поискового метода обучения, который может быть реализован в целостном анализе художественного произведения и литературном творчестве учащихся.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих зада?.:
Проанализировать современные концепции и программы начального литературного образования. Выявить их эффективность на основе констатирующего эксперимента.
На основе анализа данных литературоведения, лингвистики, психологии, дидактики, педагогики, методики литературы и методики начального обучения определить цель, принципы, содержание и методы начального этапа литературного образования школьников.
Разработать программу экспериментального обучения, реализующую концепцию начального этапа литературного образования.
Провести обучающий эксперимент и установить закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников в условиях опытного обучения.
Выявить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления уровня литературного развития школьников, прошедших обучение по альтернативным программам.
В соответствии с поставленными задачами в процессе диссертационного исследования использовались следующие метод ы: теоретический анализ литературоведческих, лингвистических, психологических, дидактических, методических источников; сопоставительный анализ концепций и программ литературного образования младших школьников; констатирующий я обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение эа деятельностью учителя и учащихся в учебном процессе, за ходом литературного развития детей; анкетирование; анализ мотивов и результатов читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.
&а;учн_ая_нрвиэ^а исследования заключается в том, что
создана и теоретически обоснована концепция начального этапа литературного образования, в которой последовательно реализуются эстетический принцип, принципы системности, доступности, преемственности и перспективности;
определены структура и наполняемость всех элементов содержания начального литературного образования;
выявлено взаимовлияние системы читательских и системы литературно-творческих умений, доказана эффективность их взаимосвязанного формирования;
разработана программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, направленная на литературное развитие учащихся;
доказаны необходимость системно-функционального подхода к
изучению литературы в начальной школе и эффективность использования частично-поисковых методов изучения литературы и развития литературного творчества младших школьников,
выявлены закономерности протекания процесса литературного развития младших школьников под воздействием экспериментального обучения,
выявлена зависимость уровня литературного развития младших школьников от содержания и методов изучения литературы,
проведен теоретический сопоставительный анализ эффективности современных программ начального литературного образования, подтвержденный данными констатирующего эксперимента.
Практическ а я „значимост ь исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы, хрестоматии и рабочие тетради по литературе для учащихся, методические рекомендации для учителей, а также учебное пособие для студентов, посвященное проблемам литературного развития младших школьников.
На., з ащиту, выносятся следующ ие , доведения :
Начальный этап литературного образования играет базовую роль в общем процессе литературного развития школьника, посхольку именно в этот период литература впервые становится предметом изучения, а литературное творчество детей включается в учебную деятельность, именно в этот период формируется обеспечивающие читательскую и литературно-творческую деятельность мотивы, установки, умения, и они должны отвечать природе искусства.
Цель начального этапа литературного образования - литературное развитие учащихся, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, и развитие литературного творчества школьников.
Литературное образование младших школьников строится на основе эстетического принципа в сочетании с принципами системности, доступности, преемственности и перспективности.
систему читательских и литературно-творческих умений, призванную обеспечить полноценное общение с текстом, продуктивную речевую деятельность, создать возможность для общения, обучения, дать ребенку опыт творчества,
круг чтения, включающий художественную, познавательную литературу и фольклор; начальные литературоведческие и речеведчес-кие знания, служащие опорой для формирования умений,
приемы анализа художественного текста, способы работы с познавательной и справочной литературой, представляющие собой операционную сторону читательских умений; технику чтения,
эмоционально-оценочную деятельность, в ходе которой формируются ценностные ориентиры личности.
Все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием системообразующего элемента, а именно системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
5. Цель и содержание литературного образования могут быть ре
ализованы только при использовании в качестве ведущего частично -
поискового метода обучения. Этот метод реализуется, во-первых, в
целостном анализе художественного произведения на основе принци
пов целенаправленности, избирательности, опоры на восприятие де
тей, направленности на литературное развитие ребенка, формирование
навыка чтения, а во-вторых, в литературном творчестве, организуемом на основе принципов включения речевой деятельности в структуру коммуникативной, опоры на личностные смыслы, проведения наблюдений за функционированием языка в художественном произведении, формирования установки на сознательное совершенствование речи.
6. Предложенная система обучения значительно повышает уровень литературного развития младших школьников, поскольку ориентирована на зону ближайшего развития ребенка и соответствует основной возрастной доминанте - освоению младшими школьниками языка общения с искусством, миром, человеком.
Структура ра боты определялась нашим пониманием принципа научности. Данный принцип применительно к системе начального литературного образования интерпретируется как принцип гармоничного сочетания и взаимодействия литературоведческих, лингвистических, дидактических, психологических, педагогических закономерностей при определении структуры и содержания начального литературного образования.
Методика чтения и литературы теснейшим образом связана со смежными науками: литературоведением, лингвистикой, дидактикой, психологией. В конкретных концепциях литературного образования можно наблюдать превалирование одной из названных связей, большую ориентацию на одну из смежных наук. Пристальное внимание к определенной науке вызвано не только тем, что авторы программ являются психологами или литературоведами, но и тем, что в силу различных причин программа начальной школы традиционно была ориентирована на учет, в первую очередь, дидактических закономерностей, часто в ущерб законам искусства слова и психологической специфике восприятия искусства ребенком-читателем. Представляется, что путь совершенствования литературного образования младших школьников - в поиске гармоничного сочетания и взаимодействия ли-
тературоведения, психологии и дидактики, в отказе от попыток подчинить одно другому, поэтому в работе не рассматриваются отдельно литературоведческие, лингвистические, психологические, дидактические основы начального литературного образования. Данные всех смежных наук используются при решении методических задач: определении цели, содержания, методов обучения, организации процесса обучения.
Диссертация состоит из четырех глав, введения и заключения, 30 таблиц и приложения. Слисок использованной литературы включает 210 источников.
Адро бацдя результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам формирования языковой личности в школе и в вузе (1996, 1997), на Герценовских чтениях (1992, 1993, 1994, 1995), на городских семинарах для учителей Санкт-Петербурга, Череповца, Северодвинска, Архангельска. В 1998 году учебно-методическому комплексу, разработанному в ходе исследования, присвоен гриф "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга".
Современные концепции начального литературного образования школьников
В современной методике можно выделить три основных подхода к определению концепции начального литературного образования.
Сторонники первого подхода или игнорируют начальную школу, или отводят ей роль подготовительной ступени, считая, что систематическое литературное образование начинается в среднем эвене обучения. В "Концепции и программе литературного образования" под ред. А.И.Княжицкого (74) начальной школе не находится места. Авторы выделяют в школьном литературном образовании два крупных этапа: базовое литературное образование (5- 9 классы) и историко-литературный курс "Мировая литература" (10 -11 классы).
Пропедевтическая роль отводится начальному курсу "Чтение" в "Обязательном минимуме содержания начального общего образования", утвержденном Министерством Образования России (146). При определении содержания образования авторы данного документа не перечисляют знания, умения, навыки, не определяют уровень их усвоения, не соотносят их с элементами социальной культуры, а приводят перечень видов деятельности, приемов работы, отдельных понятий, что само по себе представляется неверным. Первостепенное внимание уделяется формированию техники чтения, пониманию основного содержания текста, его пересказу. Природа художественного произведения при этом не учитывается. Литературоведческие сведения даются на практическом уровне, перечень их весьма ограничен. Данный "минимум" справедливо назван педагогической общественностью "ступенькой вниз" (1S8), поскольку он значительно уступает не только содержанию современных программ, но и традиционной программе.
Идея снижения уровня образования обосновывается рядом ученых заботой о здоровье младших школьников, испытывающих перегрузки, не готовых к учебной деятельности. Так, Г.К. Зайцев утверждает, что ведущими видами деятельности младшего школьника являются "разнообразные игры, ручное и вербальное творчество" (51, с. 36), а потому "все содержание образования в начальных классах должно стать для ребенка не целью учения (как это часто бывает в школах), а лишь средством для решения игровых и творческих задач. В этом случае, с одной стороны, обеспечивается его индивидуально-гармоническое развитие, а с другой - непроизвольное (выделено нами, М.В.) овладение основными навыками образовательной деятельности (счета, письма, чтения, наблюдения и общения)."(51, с.37) Дело не только в том, что невозможно непроизвольно овладеть навыками письма я чтения. Дело в том, что задачи начального образования трактуются весьма ограниченно и сводятся к игровому освоению действительности.
Рассмотренный подход искусственно занижает возможности младших школьников, ориентирует начальное обучение на вчерашний день развития ребенка.
Второй подход связан с намечающейся в последние годы тенденцией к интеграции, к стремлению разрушить границы между отдельны ми школьными предметами и дать детям целостное представление о мире.
Академик В.Ф.Кривошеев пишет о необходимости введения в начальной школе интегрированных курсов, в частности курса "Родное слово", объединяющего обучение грамоте, русский язык, чтение, литературу и риторику. Изучение литературы как отдельного предмета планируется лишь на пятом году обучения в начальной школе, да и то с целью подготовки ученика "к переходу на основное, базовое обучение" (78, С. 52) в средней школе.
В рамках этого подхода разрабатываются курсы русской словесности, объединяющие развитие речи, обучение чтению и русскому языку (69, 98, 167, 168). Коммуникативная направленность, познавательная ориентация, использование семиотического принципа при построении курса "Введение в словесность" (69) создают благоприятные возможности для овладения языком, речевого развития учащихся. Однако эти же принципы, примененные к изучению литературы, ведут скорее к нивелированию специфики литературы как искусства слова. Литературное чтение является составной частью курса, но логика программы такова, что в центре внимания оказывается родной язык, его функционирование в речи, в том числе и в художественом тексте. Таким образом, художественное произведение рассматривается с позиций речевой деятельности. Об опасности такого подхода к литературе справедливо писали Э.А. КрасновскиЙ и ГО.И. Лыссый: "... существует опасность утраты специфики каждой из интегрируемых дисциплин, сведения их изучения лишь к аспектам языка и речи, игнорирования их духовного содержания. Особенно опасно это для литературы как учебной дисциплины, содержание которой составляет не только текст произведения, но и надтекстовые и контекстные связи" (76, с- 39). Изучение литературы как отдельной дисциплины ориентировано на освоение духовного содержания литератур ного творения и потому требует специфических методов художественного познания.
Более рациональным и эффективным представляется третий подход, сторонники которого рассматривают начальное обучение как первый этап литературного образования, стараются определить его специфику и его место в общем литературном образовании школьников. Среди ученых нет единства в понимании того, в чем именно состоит специфика начального этапа образования, какие задачи он призван решить.
Методические основы определения цели начального этапа литературного образования
Специфика литературы как одной иэ форм общественного сознания рассматривается в работах ученых с различных позиций. Если литература изучается как особый вид художественного творчества, то в центре внимания оказывается писатель, познающий мир, творящий особую художественную реальность и изменяющийся сам в процессе твор чества. Если рассматривается воздействие искусства на человека, то предметом изучения становится читатель - со-творец, его труд по воссозданию художественной действительности и тот эмоциональный, духовный опыт, который приобретает читатель от общения с произведением. Если в центре внимания само художественное произведение как эстетический феномен, то на первый план выходят вопросы специфики содержательной формы литературы, соотношения текста и художественного мира произведения, взаимодействия писателя н читателя. Все названные аспекты важны для методики, которую в связи с определением цели литературного образования интересуют прежде всего те личностные изменения, которые происходят в растущем человеке в процессе его читательского общения с художественным произведением и собственного литературного творчества.
В трудах литературоведов, писателей, философов, социологов выделяются такие функции литературы, как
Эстетическая (4, 21, 22,30, 41, 72, 190 и др.);
Расширенное конкретно-чувственное освоение мира (21, 30, 190 и др.);
Познавательная (21, 30, 41 и др.);
Идеологическая (21, 41, 194 и др.);
Воспитательная (21, 41, 58, 165 и др.).
Рассматривая различные функции искусства, ученые подчеркивают, что и познание, и воспитание, и формирование убеждений, и развитие чувств литература осуществляет только ей присущими способами и средствами, что вне эстетического восприятия функциональная направленность литературы не реализуется. "В искусстве перманентно совершается процесс осознавания человеком себя и как творца и как личности. В акте творчества и в акте восприятия произведения происходит воплощение универсальной творческой личности и, следовательно, универсальное присвоение окружающего как обьек та эстетического освоения", - отмечал Н.К Гей (30, с. 6).
Специфика искусства раскрывается обычно при сопоставлении искусства с наукой с точки зрения целей, предметов изучения (изображения) и средств, присущих этим видам общественного сознания.
Цель искусства состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, утвердить меру, закон красоты, вызвать у человека эстетическое чувство. "Мы усваиваем знания, которые сообщает нам ученый, к этому и сводится наше впечатление от научной работы, - пишет Л.И.Тимофеев. - Произведение же искусства вызывает у нас чувство непосредственного волнения, сочувствия героям или негодования, мы относимся к нему, как к чему-то лично затрагивающему нас, непосредственно к нам относящемуся" (194, с. 55). Если ученый стремится познать законы природы, общественного устройства, то писатель "преследует цель одарить читателя своим открытием жизни, приобщить к поэтической тайне бытия, заразить художест-веным пафосом" (155, с. 4). Приобщение к авторскому пафосу выводит читателя из привычного состояния, напоминает о человеческом достоинстве, о подлинных и мнимых жизненных ценностях, формирует убеждения. "Придавая реальному жизненному опыту человека всеобщее значение и определенную идейную направленность, искусство делает это в конечном счете для того, чтобы творчески воздействовать на духовно-практическую жизнь человека" (21, с. 89).
И наука, и искусство познают действительность, но познание направлено на разные предметы. "Отражая самые различные области жизни, писатель изображает их не непосредственно, как это делает ученый, а показывая людей, связанных с данной областью жизни. ... Писатель отражает в своем творчестве всю действительность, всю сложность жизненных отношений, но показывает их в определенном преломлении, так, как они проявляются в конкретной человеческой жизни. Предмет его познания - действительность, предмет изобрахения - человек в его сложных и многогранных отношениях к действительности, человек как личность" (194, с. 34-35). Искусство концентрирует человеческий опыт, оно гуманно по своей природе, в его основе "лежит представление о прекрасном, а в основе прекрасного - представление об идеале, т.е. о наиболее ценном, наиболее значимом для человека (определенной исторической среды, в определенном историческом периоде)"{194, с. 58-59). Специфика литературы как искусства слова состоит в том, что представления о самих явлениях в их чувственном бытии она создает опосредованно, а непосредственно выражает реакцию сознания на эти явления, их оценку с точки зрения соответствия идеалу, закону красоты. Изображая мир, писатель тем самым и оценивает его, вызывая у читателя ответную реакцию - эстетическое переживание, благодаря которому и происходит духовное освоение мира, присвоение человеческого опыта, сконцентрированного в произведении искусства, всегда представляющего собой целостную картину мира.
Задачи и организация обучающего эксперимента
Задачи и организация обучающего эксперимента Цель обучающего эксперимента состояла в выявлении влияния содержания и методов обучения на процесс литературного развития учащихся.
Цель и рабочая гипотеза исследования определили задачи обучающего эксперимента.
1. Разработать вариант системы обучения, реализующей цели, содержание и методы начального этапа литературного образования, установленные в ходе теоретического исследования.
2. Установить соответствие содержания обучения поставленным целям,
3. Установить соответствие методов обучения принципам, целям и содержанию начального этана литературного образования.
4. Провести наблюдение за ходом литературного развития школьников, выявить методические условия, способствующие этому процессу.
5. Выявить, в чем состоит воздействие экспериментального обучения на личность ученика.
6. Определить эффективность экспериментальной методической системы на основе сопоставления результатов обучения по альтернативным программам.
Обучающий эксперимент включал несколько этапов.
В 1991 году в ходе специальных лекционных и семинарских занятий осуществлялась подготовка учителей начальных классов к проведению экспериментальной работы.
В 1992 - 1993 учебном году начался первый, разведывательный этап экспериментального обучения, в котором приняли участие четыре первых класса школы N 300 Санкт-Петербурга (учителя И.Е.Евдо кимова, М.И.Кузнецова, Е.Н.Тимонина, Л.Н.Жепотенко), и который продолжался в течение четырех лет до окончания начальной школы учащимися эксперимаентальных классов в 1996 году- На этом этапе шел отбор литературных произведений, которые целесообразно включать в программу, поиск оптимальной последовательности их изучения, методических приемов формирования системы читательских и речевых умений, мотивации читательской и литературно-творческой деятельности. Экспериментатором были разработаны и представлены учителям все уроки литературы, включая уроки развития речи, с первого по четвертый класс (всего 568 учебных часов). Наблюдения за процессом обучения, анализ протоколов уроков, беседы с учителями, регулярно проводимые срезовые работы позволяли выявлять возникающие трудности, вносить коррективы в содержание и ход обучения.
В 1993-1994 учебном году начался второй - основной - этап эксперимента, в котором приняли участие первые классы школ NN 300 (учителя - О.И.Зарудко, Л.Б.Константинова, А.Л.Русакова) , 163 (Г.А.Гусева, И.А.Сергеева), 168 (Ж.В.Кружаева), 178 (О.А.Махарен-кова), 181 (С.А.Маслюкова), 190 (Е.В.Хатюшина), 220 (Ю.В.Мельни-чук), 522 (Г.Я. Шубина). На этом этапе уже отработанная ранее методика обучения проверялась в условиях массового эксперимента как в трехлетней начальной школе (срок окончания эксперимента - 1997 год), так и в четырехлетней (окончание обучения в 1998 году). Все учителя получили подробные разработки каждого урока на все годы обучения. Дважды в месяц проводились семинары для учителей, обсуждался ход экспериментальной работы, анализировались текущие и срезовые работы учащихся.
Повторный обучающий эксперимент с целью проверки и уточнения результатов исследования проводился, начиная с 19 94-199 5 учебного года. В нем участвовали школы N 300 (Н.А.Арсирий, Е.В.Голощапова, О.И. Радовская), 150 (О.А.Сизова), 166 {Л.Н.Курина), 298 (М.Н.Кононова), 351 (Н.Ю.Иванова), 611 (Н.В.Шахтинскаяг).
В 1996 и последующих годах в связи с опубликованием программы, хрестоматий и методических рекомендаций для учителей и присвоением в 1998 году учебно-методическому комплексу грифа "Рекомендовано Комитетом по образованию Санкт-Петербурга" на обучение по экспериментальной системе перешли многие школы С.-Петербурга (2, 154, 215, 201, 367, 441, 271, 303, 444, 310, 570, 333, 346, "Эпиграф", "Берегиня", 570, 553, 556, 505, 523, 615, 598, 346 и др.)/ что позволило проверить эффективность разработанной системы в массовой школе.
В соответствии с целями исследования при описании процесса обучения основное внимание будет уделено первому, поисковому этапу эксперимента, позволившему уточнить и скорректировать цели, содержание, методы и приемы работы. В связи с тем, что в настоящее время планируется переход всей начальной школы на четырехлетнюю систему, процесс обучения будет рассматриваться применительно к данной системе.
Первый компонент (знания) формируется путём освоения разнообразного литературного и теоретического материала: а) произведений русского фольклора и литературы; б) отдельных лучших достижений словесного искусства других народов мира; в) сведений об основных периодах русского и мирового литературного процесса; г) биографических сведений о жизни и творчестве виднейших писателей; д) основных литературоведческих понятий.
Все эти элементы содержания образования должны быть представлены комплексно, во взаимосвязи, в разных аспектах – историко-функциональном, проблемно-тематическом, жанрово-родовом с соблюдением принципов преемственности и доступности.
Основа учебных курсов всех этапов литературного образования – литературные произведения, которые отбираются с учётом их эстетических достоинств, общечеловеческой значимости, воспитательной ценности, актуальности для нашего времени, доступности и интереса для учащихся.
Объём знаний о личности писателя, его творческой эволюции определяется в зависимости от возраста учащихся, количества часов, отводимых на изучение его произведений, а также роли писателя в литературном процессе.
В изучении литературы важную роль играют знания по теории литера туры. Их отбор осуществляется по следующим критериям: а) специфика изучаемого произведения, его родовая и жанровая природа; б) роль понятия в освоении конкретного материала; в) значимость понятия в формировании читательских (восприятие, анализ, оценка произведений) и речевых умений.
Второй компонент содержания образования - система специальных (читательских) умений - формируется на основе знания теории, истории литературы, понимания специфики художественного произведения. Он создаёт базу для дальнейшего литературного самообразования учащихся.
Необходимыми читательскими умениями при изучении литературы являются следующие:
– умения, связанные с эстетическим восприятием литературного произведения (представлять, воображать картины и образы, созданные писателем; высказывать первичные впечатления и пр.);
– аналитические умения (анализ эпизода, сюжета, композиции, художественного языка и пр.);
– синтезирующие умения (умения сопоставлять, обобщать, делать выводы);
– умения, связанные с оценкой художественного произведения (умения, направленные на личностное прочтение, восприятие художественного произведения, его родовых, жанровых и композиционных особенностей, нравственно-эстетических идеалов, общественной значимости; аргументированное выражение своего отношения к изученному, а также самостоятельно прочитанному произведению из списков для дополнительного чтения).
Третий компонент – опыт самостоятельной литературно-творческой деятельности. Он приобретается учащимися в процессе полноценного первичного восприятия текста на эмоционально-образном уровне, самостоятельной его интерпретации, проявления личностного отношения к произведению, обучения устным и письменным сочинениям разных жанров, овладения навыками творческой интерпретации словесно-художественного текста с помощью других видов искусства (методом словесного рисования, иллюстрирования, создания мизансцен и др.).
Четвёртый компонент - формирование системы нравственных норм отношения к миру, людям, себе - обеспечивается прежде всего отбором произведений для обязательного изучения, чтения и обсуждения, дополнительного чтения. Предполагается не только систематизация знаний, но и осмысление их на мировоззренческом и эстетическом уровнях. Важно обеспечить понимание учащимися роли литературы для их духовного становления, для развития самосознания и нравственного самосовершенствования.
Структура литературного образования основывается на принципе его непрерывности. Каждый из этапов литературного образования учащихся имеет свои целевые установки, содержательное наполнение и строится с учётом возрастных особенностей учащихся, уровня их литературоведческой компетенции.
Поскольку главный объект изучения в V-IХ классах – художественное произведение, основные задачи обучения должны быть нацелены на то, чтобы, опираясь на знания и умения, приобретённые в I-IV классах, формировать у учеников представление о литературе как искусстве, о видовых, жанровых, стилевых особенностях произведений, компонентах их структуры, способах художественного отображения жизни. При отборе произведений учитывается интерес учащихся к проблемам современности, к приключенческой, фантастической литературе, к таким произведениям, где на первый план выдвигается ситуация морального выбора, поступок героя, мотивы его поведения, т. е. то, что способствует этико-психологическому самопознанию человека. Особое внимание нужно уделять произведениям, где раскрывается гармония взаимоотношений человека с окружающим миром, а также произведениям об историческом пути народа и его выдающихся героях.
Произведения, предлагаемые для изучения в V классе , сгруппированы в разделы на основе проблемно-тематической близости. Ведущая литературоведческая проблема этого курса – род литературы. Основной принцип структурирования литературных курсов VI -VIII классов – жанрово-хронологический, при котором в каждом классе школьники изучают вершинные произведения классической литературы, соответствующие их возрасту и уровню читательских интересов. В каждом классе на уроках русской литературы происходит знакомство с новыми писателями и поэтами. Включение в программу каждого класса, начиная с пятого, произведений разных исторических периодов и художественных систем позволяет в следующих классах выдвинуть проблему литературного направления, дать более глубокое представление о классицизме, романтизме, реализме.
В V классе предпринимаются усилия по развитию интереса к чтению при внимании к художественным особенностям произведений как фольклорных, так и литературных; здесь важное место занимают доступное ученикам ознакомление с идейно-художественной структурой произведения (тема, герой, сюжет), работа над художественным словом, его многозначностью, изобразительно-выразительными средствами (метафора, сравнение, эпитет и их роль в тексте произведения), эмоциональной наполненностью.
В VI–VIII классах эта работа углубляется. Для каждого класса определяется свой научно-дидактический аспект изучения литературы, который обусловливает содержание и структуру программы, её методологию и методику, отбор и циклизацию материала, перечень литературно-теоретических понятий для освоения учениками. Изучение литературных произведений приобретает целенаправленный, системный характер.
С I Х класса принцип построения курса – линейный на историко-литературной основе , но, в отличие от предыдущих классов, с более глубоким изучением художественных текстов.
В поле зрения учащихся IX класса оказываются значительные в художественном отношении произведения разных эпох, изучаемые в контексте исторических обстоятельств и во взаимосвязи с фактами биографии писателя. Особое внимание в процессе обучения уделяется следующим проблемам: жанрово-родовые особенности художественных произведений, литературный герой, художественный образ.
Повышающийся у учащегося уровень художественного восприятия литературных произведений обеспечивает общее развитие личности ученика.
Среди важных видов учебной деятельности остаётся литературное творчество учеников (декламация поэтических произведений, устное словесное рисование, иллюстрирование, сочинение сказок, стихотворений, сочинение по пословицам, создание сценария кинофильма или спектакля по фрагменту или небольшому эпическому произведению, сравнение эпизода эпического произведения с его экранизацией, постановкой на сцене или иллюстрацией к нему). Важное значение имеет использование в процессе обучения произведений других видов искусства.
В Х-XI классах значительно возрастает необходимость в идеологическом и художественном осмыслении исторического пути литературы, культурного развития народа, роли в этом выдающихся деятелей культуры, искусства. Поэтому изучение литературы непосредственно связывается с общей характеристикой исторических эпох, творческого пути писателей, их вклада в развитие литературы и культуры своего времени. Таким образом, у учащихся постепенно формируются представления об историко-литературном процессе.
В XI классе как завершающем литературное образование в общеобразовательных учреждениях систематизируются знания по теории и истории литературы.