Детей с умственной отсталостью статья. Отклонения в психическом развитии. Группы лиц с отклонениями в развитии

группу составили 11 человек, а контрольную - 16 были введены баллы: I разряд (удовлетворитель-

спортсменов, которая затем сократилась до 14 че- но) - 3 балла, кандидат в мастера спорта России

ловек из-за неучастия в соревнованиях по различ- (хорошо) - 4 балла, мастер спорта России (отличным причинам двух борцов. После взвешивания но) - 5 баллов.

определили для каждого величину снижения веса До турнира в контрольной группе мастерство

(от 2 до 3 кг) - в среднем 2.7 (2.680±0.095) кг и было несколько выше, чем в экспериментальной -

построили графики снижения веса с индивидуаль- 3.57 и 3.36 соответственно (различия недостоверным для каждого участника эксперимента шагом, ны). Выступление на соревнованиях выявили сле-

но не более 0.5 кг/сутки. Состав эксперименталь- дующие результаты - спортивное мастерство учас-

ной группы: 7 борцов I разряда и 4 кандидата в тников экспериментальной группы достоверно (Р

мастера спорта России, а контрольной - 8 кандида- < 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов в мастера спорта и 6 борцов I разряда. и достоверно (Р < 0.05) стал выше, чем в контроль-

После официального взвешивания перед сорев- ной группе (3.71±0.07).

нованиями каждому из участников эксперимента В специальном эксперименте доказано, что раз-

была проведена 15-минутная восстановительная работанные методики снижения веса и восстанов-

процедура. ления работоспособности борцов при подготовке к

По результатам протоколов соревнований выяви- участию в соревнованиях являются эффективными

ли места, занятые участниками экспериментальной и способствуют формированию готовности борцов

и контрольной групп. В контрольной группе сниже- к соревнованиям в границах избранной весовой ка-

ние веса в среднем составило 2.5 (2.460±0.063) кг. тегории.

Для определения мастерства спортсменов нами Поступила в редакцию 06.08.2008

Литература

1. Полиевский С.А., Подливаев Б.А., Григорьева О.В. Регулирование массы тела в единоборствах и биологически активные добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.И. Спортивная борьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологические принципы исследований по проблеме отбора и спортивной ориентации // Теория и практика физической культуры. 1980. № 1.

4. Бахрах И.И., Волков В.М. Взаимосвязь некоторых морфофункциональных показателей с пропорциями тела мальчиков пубертатного возраста // Теория и практика физической культуры. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.Н. О прогнозе перспективных спортсменов по морфофункциональным показателям // Теория и практика физической культуры. 1973. № 9.

7. НЫег В. МогрИоЬдодепеЙБсИе ипегзисИипдеп ап таппИсИеп иидеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантыков А.Л. Организация учебно-тренировочного процесса квалифицированных борцов при снижении массы тела перед соревнованиями. Автореферат дисс. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. 13.00.04. Улан-Удэ, 2003.

9. Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. Киев, 1989.

10. Петров В.К. Сила нужна всем. М., 1977.

11. Ионов С.Ф., Шубин В.И. Снижение веса тела перед соревнованиями // Спортивная борьба: Ежегодник. 1986.

12. Мугдусиев И.П. Водолечение. М., 1951.

13. Парфенов А.П. Физические лечебные средства. Руководство для врачей и студентов. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.Н. Попов

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Томский государственный педагогический университет

Умственно отсталые (слабоумные) дети - наибо- включает в себя весьма разнородную массу детей, колее многочисленная категория аномальных детей. торых объединяет наличие повреждения мозга, име-

Они составляют примерно 1-3 % от общей детской ющего диффузный, т.е. широко распространенный,

популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» как бы «разлитый» характер . Морфологические

изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, с разной отчетливостью выраженных отклонений во всех видах психической деятельности .

Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей - учеников вспомогательной школы - составляют олигофрены (от греческого «малоумный»). Поражение мозговых систем, главным образом, наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусу-губляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза .

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигоф-рена, прекращаются. Ребенок становится практически здоровым, способным к психическому развитию. Однако развитие это осуществляется аномально, поскольку биологическая его основа патологична.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста, они иные по многим своим проявлениям .

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.

Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, подчеркиваемое Л.С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей . Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка .

Развитие олигофренов определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положения о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничестве ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучении в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно стимулирует продвижение детей в общем развитии .

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся . Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важным является специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, на-

правленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно -мышления. Дефектность мышления у олигофренов обнаруживается особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается . Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения умственно отсталых детей наблюдается более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею . Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнаруживается в затруднениях, имеющих место при овладении произношением, широко представленных в младших классах. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях, возникающих при необходимости точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеют место и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми-олигофренами предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных. Сложные, особенно сложноподчиненные предложения, начинают употребляться поздно, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимодействий между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяет говорить о недоразвитии мышления детей.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалоги-

ческой речи. Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников . Причем чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания и словесного, и наглядного материала низкая. Запоминание текстов, даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют пользоваться мнемическими приемами - разделить материал на абзацы, выделить основную мысль, определить опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т.п.

Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие олигофренов, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем . Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы заторможено. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Особенно сложным для олигофренов оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям. В силу этого они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. Личность человека - продукт общественно-исторического развития. Она формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Поскольку взаимодействие ребенка-олигофрена со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций. Решающую роль в волевых процессах играют мысленное построение бу-

дущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекла к себе внимание психологов уже давно и была включена как одна из характерных черт для данной категории аномальных детей в их общую характеристику .

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависят наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений. Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению целей.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него, и особенно - школьное обучение. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Л.С. Выготский подчеркивал мысль о том, что мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознаниях, что ход развития ребенка основан на изменениях, происходящих в соотношении его интеллекта и аффекта .

Значительные трудности вызывает у умственно отсталых детей понимание мимики и выразительных движений изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более

простым и элементарным. Это явление в известной мере связано с бедностью словарного запаса олигофренов, но не сводится к нему. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, оказывается действенной далеко не во всех случаях.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основной причиной таких состояний является болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления и часто даже не пытаются этого делать.

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых детей часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности: они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания .

К старшим годам обучения в самосознании детей происходят существенные положительные сдвиги. Они более правильно оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения правильности своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта дети менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами.

Поступила в редакцию 16.05.2008

Литература

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002.

2. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.

3. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. М., 1998.

4. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

Четверикова Т.Ю.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогических наук, Омский государственный педагогический университет

ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Аннотация

Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Целесообразно, чтобы ребёнок с умственной отсталостью получал нецензовое образование в специальной школе или специальном классе, функционирующем в массовой школе. Наличие специальных классов в структуре массовой школы позволяет обеспечить получение детьми с умственной отсталостью качественного образования, а также обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Ключевые слова : инклюзивное образование, умственная отсталость, особые образовательные потребности.

Chetverikova Т .Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University

PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

Article acquaints with modern practicians of inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these the practician is noted. It is caused by that at mental retardation the child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. The content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation cannot successfully master the necessary minimum of academic knowledge and social competencies. It is expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. The presence of special classes in ordinary school structure ensures that children receive a quality education for mental retardation, as well as enrich the life experience of the child through his regular interaction with healthy peers.

Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.

В последние несколько лет всё больше распространяется практика инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Учёными продолжается поиск оптимальных моделей совместного обучения сверстников с нормальным и нарушенным развитием, а также определение путей подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии. Так, исследования С.Н. Викжанович свидетельствуют о возможностях образовательной интеграции детей с задержкой речевого развития и с нарушениями речи . Этим же автором отмечена целесообразность отдельных инклюзивных практик в тех случаях, когда в анамнезе ребёнка имеется расстройство аутистического спектра .

С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для реализации инклюзивных практик . А.В. Бахина предлагает подходы к проектированию интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ инклюзивного образования .

О.С. Кузьминой большое внимание уделено вопросам организации подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивной практики, предложено содержание курсов повышения квалификации учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ограниченными возможностями здоровья, интегрированному в среду здоровых сверстников .

Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по-прежнему мало внимания уделяется вопросам, касающимся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. Это провоцирует возникновение необоснованных практик инклюзивного образования.

С учётом изложенного выше обозначим цель статьи: проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Это будет способствовать предупреждению случаев псевдоинтеграции, при которых ребёнок с названным нарушением лишён права на получение качественного образования, поскольку в условиях массового класса общеобразовательной школы поставлен перед необходимостью, но не может овладеть программным материалом в те же сроки и в том же объёме, что и его здоровые сверстники.

Исследование было проведено на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования мы подвергли анализу 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет из 37 массовых школ. Дети имеют медицинское заключение «умственная отсталость лёгкой степени».

В рамках исследования использовались следующие методы:

– изучение школьной документации в виде дневников психолого-педагогических наблюдений, карт развития учащихся, протоколов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов;

– проведение опроса родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, и педагогов, задействованных в инклюзивном образовании;

– наблюдение за учебной деятельностью учащихся с умственной отсталостью, интегрированных в школы общего типа.

Как было отмечено выше, исследование проводилось на базе регионального ресурсного цента инклюзивного образования. За консультативной помощью в центр обратились 276 человек (педагогов и родителей). От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья на школьников с умственной отсталостью пришлось 58, что составило 21 %. Выше количественный показатель только в отношении детей с речевой патологий (24,7 %). Это позволяет отметить, что практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью широко распространены.

До поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Только 2 ребёнка из 58 получали коррекционную помощь в раннем возрасте. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата лишь с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Одни родители (18 человек) указали, что не имели возможность отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест; другие (11 человек) не сделали этого целенаправленно, объясняя, что их ребёнок до поступления в школу нуждался в регулярном уходе и присмотре, который не может быть обеспечен в больших по численному составу группах дошкольников.

В целом 96, 5 % детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, а также последующего успешного инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы. В числе наиболее популярных – территориальная близость массовой школы к дому (27 семей), неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта (9 семей), желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для нормальных детей (22 семьи). Признавая наличие у сына или дочери трудностей в учебной деятельности, представители 32 семей демонстрировали убеждённость в том, что такие трудности являются временными и по мере взросления ребёнка сойдут на нет. Эта точка зрения ошибочна: нарушения, обусловленные умственной отсталостью, требуют длительной психолого-педагогической коррекции, при этом умственная отсталость ликвидирована быть не может.

Комментируя полученные данные, укажем: родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Безусловно, родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций важно помочь родителям в выборе организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и жизненными компетенциями.

В ходе опроса родителей было отмечено, что 19 из них убедились, что образование их детей по программам и учебникам для массовой школы непосильно. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками и / или учителями. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Но такой опыт в России только формируется. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь, обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками.

Приведём примеры, позволяющие проиллюстрировать необоснованные практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью.

Ученик 2 класса (9 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Ребёнок обучается совместно со здоровыми сверстниками с 1 класса. Уже на первом году школьного обучения мальчик не мог успешно усваивать программный материал. Во 2 классе был отнесён к числу стойко неуспевающих учеников. Родители полагают, что учебные трудности ребёнка являются временными.

Мальчик конфликтен. Отношения со сверстниками не складываются. При возникновении конфликтных ситуаций нередко прибегает к физической силе. На уроках предпочитает отмалчиваться либо даёт случайные ответы, в том числе свидетельствующие о наличии обеднённых и даже искажённых представлений об окружающем мире. Например: «Медведь – это домашнее животное. У него большая волосня на спине. Он живёт в цирке» ; «9 плюс 1 будет 91» . Мальчик затрудняется формулировать высказывания, демонстрируя грубое недоразвитие речемыслительной деятельности.

Ученица 4 класса (11 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени.

Девочка обучается в массовой школе с 1 класса. Мать девочки рассматривает вопрос о переводе её дочери в адаптивную школу (для обучающихся с умственной отсталостью) в связи с выраженными учебными трудностями, отсутствием дружеских отношений ребёнка со сверстниками, нежеланием девочки посещать школу.

Девочка спокойная, в классе держится особняком. К доске выходить отказывается. С программным материалом не справляется. Учитель предлагает ребёнку несложные индивидуальные задания на карточках. Высказывания ребёнка свидетельствуют об искажённости представлений об окружающей действительности. Например: «Полезные ископаемые – это морковь, лук, капуста, потому что их достают из земли» .

Каждый из представленных примеров типичен для ситуации инклюзивного образования ребёнка с умственной отсталостью. Соответственно, уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция может быть эффективна только для части детей с ограниченными возможностями здоровья. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может.

Резюмируя, сделаем вывод. В силу грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме, и, соответственно, не могут овладеть общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также жизненными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. В результате процесс обучения ребёнка с умственной отсталостью приобретает формальный характер. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе.

Литература

1. Бахина А.В. Проектирование интерактивной модели действительности для освоения студентами социокультурных основ специального и инклюзивного образования // Дефектология. – 2015. – № 3. – С. 58 – 64.
2. Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 – 76.
3. Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294 – 305.
4. Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – №5.1 (53). – С. 365 – 371.
5. Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129 – 131.

References

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – № 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial’noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – № 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz’mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – №5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. – 2015. – № 3 (7). – S. 129 – 131.

В России умственно отсталых детей стали отделять от психически больных, пытаясь воспитывать и обучать, изучать и коррегировать их недостатки в середине XIX века. Понятие «умственно отсталый ребёнок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и с не одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными нарушениями, иногда включающими и подкорковые структуры. Всё это обуславливает у ребёнка возникновение различных, с разной отчётливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены. Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственная отсталость, возникающая у ребёнка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция». В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребёнка. Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно наблюдается прогрессирование заболевания.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится всё более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость всё чаще проявляется в весьма своеобразных, усложнённых формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи и т.д.

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Среди классификации олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

Не осложненная форма олигофрении. Характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изменена не резко. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

Олигофрения, характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения. Нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижения работоспособности.

Олигофрения с нарушением функции анализаторов. Здесь диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Дополнительно имеются локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофрения с психопатоподобным поведением. У ребёнка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребёнок склонен к неоправданным аффектам.

Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При данной форме нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребёнка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Мышление играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребёнка. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению, и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причём одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Осуществление практических действий само по себе затрудняет детей данной группы, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников ещё большие трудности. Они не могут сохранить в памяти показанный им объект и действуют ошибочно.

Наиболее трудными являются для дошкольников задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу не сложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не сколько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым школьникам. Однако при выполнении заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащихся недостаточно развиты практические действия, что связано с определёнными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В младшем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Особенно сложными оказываются задачи, требующие от детей словесно-логического мышления. Так, имея пред собой цветную картинку, изображающую определённое время года, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передаёт рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят материал упрощённо, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Ещё большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух,а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях - выявление их тождества. Ученики I-II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнить два или несколько объектов, начинают анализировать один из них. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание».

Продвижение учеников в овладении процесса сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11-12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети всех возрастов, страдающие олигофренией, нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике. Таким образом, обобщения таких детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. объединение объектов по новому основанию. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Ученики даже старших классов коррекционной общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определённую роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует ещё раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.

Для умственно отсталых детей характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности. Особенно страдает у дошкольников произвольная деятельность. Это обусловлено тем, что её осуществление требует определенного уровня развития мышления и речи, устойчивого внимания, а также умения целенаправленно приложить волевые усилия. Выполнение различных видов деятельности, предполагающих практические действия, затрудненно ввиду отклонений в развитии двигательной сферы.

Простейшая предметно-практическая деятельность, включающая в себя элементы самообслуживания, принятия пиши и не представляющая большой сложности для нормально развивающихся дошкольников, у умственно отсталых детей вызывает серьезные затруднения и далеко не всегда осуществляется ими должным образом. Для того чтобы овладеть теми или иными действиями, им требуется пройти длительный период направленного обучения. Они неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполнятся ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путём одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребёнка.

Особые трудности вызывает формирование у детей дошкольного возраста правильного поведения. Присущая им интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых они оказываются. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто совсем не соответствуют создавшейся обстановке.

Для нормально развивающихся детей в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра. В спонтанном развитии умственно отсталых детей игра не занимает должного места. Это обусловлено тем, что в дошкольном возрасте они ещё далеки от овладения игрой.

Наиболее сложной и вместе с тем наиболее значимой для развития ребёнка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые формируются воспитателем на занятиях. Обычно у умственно отсталых дошкольников можно наблюдать отдельные игровые действия, они не имеют смыслового наполнения. Так, мальчик многократно прокатывает пустую игрушечную машинку, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. В их рисунках есть характерные черты, имеющие диагностический характер. Умения детей, лишенных специального обучения в детском саду или семье, долго остаются на уровне простых каракуль, и лишь к концу дошкольного детства можно видеть предметные и в какой-то мере сюжетные рисунки, выполненные весьма несовершенно, с грубыми ошибками и неточностями. В этих рисунках находят своё отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей - головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные дома» и выполняют всё это нечёткими, кривыми линиями. Однако они относятся к результатам своей деятельности весьма эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют.

Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. Большинство из них обнаруживают успехи. Свидетельствующие как о наличии у них потенциальных возможностей, так и важности коррекционного воздействия на умственно отсталого ребёнка.

Среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два, и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом. В настоящее время эти дети недостаточно изучены. Дети с таким комплексным дефектом нуждаются в большей мере в специализированных программах и методах коррекционного обучения, чем обычные умственно отсталые. Для них знакомство с окружающим социальным миром, предметами и явлениями, находящимися вокруг, сильно осложнено, резко затруднено понимание жизненных ситуаций и их решение. Обучение таких детей осуществляется в группе из 4-5 человек при специальных детских учреждениях, где их учат по облегчённым, часто индивидуальным программам. Основное же время отводится на формирование у них необходимых, жизненно важных практических и гигиенических навыков. В целом прогноз развития умственно отсталых детей со сложным дефектом менее благоприятен, чем прогноз развития детей, имеющих только интеллектуальную недостаточность.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЮДЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

© и. С. ВОЛОДИНА, и. г. АНТИПОВА Южный федеральный университет, кафедра специальной и практической психологии, кафедра психологии образования e-mail: [email protected], [email protected]

Володина И. С., Антипова И. Г. - Методологические проблемы обучения людей с умственной отсталостью // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1167-1173. - Рассматривается необходимость методологического исследования в психологии обучения людей с умственной отсталостью. Показана возможность пересмотра содержания обучения людей с умственной отсталостью. Человек с умственной отсталостью рассматривается в своем своеобразии смыслополагания, что раскрывается в обучении.

Ключевые слова: умственная отсталость, методологический анализ обучения умственно отсталых, смысл.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Methodological problems in training people with mental retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - The need in methodological researches of psychological aspects of teaching of individuals with intellectual disabilities is discussed. The possibility of revising the content of training the mentally retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.

Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.

Актуальные проблемы специальной психологии и педагогики, традиционно связанные с созданием адекватных методик обучения и обучения лиц с отклоняющимся развитием, открывают несколько одностороннюю проработанность методологических проблем.

Обучение людей с умственной отсталостью базируется на принципах гуманизма и адаптации к норме. Содержательно эти принципы предполагают, что проблемы нормы уже осмыслены, а значит, понятными и очевидными оказываются цель, содержание и методы обучения, воспитания и психологической коррекции.

Однако есть основания полагать, что методологические ресурсы выделения умственной отсталости как предмета исследования в специальной психологии и педагогике рассматриваются недостаточно широко.

Умственная отсталость сейчас все активнее рассматривается в социальном ключе, с точки зрения включения человека с умственной отсталостью в социальную жизнь. Так, например, в широко используемом современном определении умственная отсталость понимается как «совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» .

Фокусируется внимание на области приложения сил специалистов, задействованных в системе психолого-педагогического сопровождения и обучения людей с умственной отсталостью - повышение их потенциала «адаптивного функционирования», то есть степени успешности, с которой человек справляется с требованиями повседневной жизни, способности жить независимо и придерживаться общественных стандартов.

Средством социальной адаптации здесь традиционно признается и выступает обучение, направленное на получение трудовых навыков, развитие коммуникативных навыков. Подобная позиция основывалась на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, которые специально изучали роль «практического интеллекта» в социальной приспособленности детей и подростков с умственной отсталостью.

В то же время рядом исследователей отмечается, что на протяжении многих лет приоритетной областью изучения оставалась познавательная деятельность в условиях умственного недоразвития. Это отразилось в классическом для советской дефектологии определении умственной отсталости - «стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного)» (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

динский, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн). Исключительный интерес в специфике именно познавательной деятельности и развития психических процессов, в ней задействованных, был опосредован запросами практики - обучения детей и подростков, под которым понималось, в основном, усвоение / накопление знаний, умений, навыков в рамках образовательной программы. Социальное же развитие, в основном, оставалось за пределами предметной области исследований.

П.я. Трошин говорил об узости и вредности воззрения, которое «в ненормальных детях видит только болезнь, забывая, что в них, кроме болезни, есть еще и нормальная психическая жизнь» .

интерес к социальному фактору еще не означает разработанности методологических проблем и наличия готовых программ исследования людей с умственной отсталостью в социальном аспекте, что проявилось бы в частности, в признании значимости психической жизни и социального смысла у человека с умственной отсталостью.

Односторонность методологических подходов означает, что методы исследования и обучения побираются по внешним критериям нормы, не касаясь при этом вопроса, что есть умственная отсталость в своей сути.

В случае переосмысления содержания умственной отсталости, оказывается, можно выделить аспекты, которые не актуализированы в традиционной методологической позиции специальной психологии и педагогики.

Методологическим вопросом считается вопрос о детерминации - что обусловливает отсталость, сопровождающую интеллектуальное недоразвитие, - социальные или природные факторы. Этот методологический вопрос о детерминации, как и вопрос о том, что собой являет умственная отсталость, осмысляется и как вопрос практический, связанный с определением содержания и способа обучения.

Вопрос о сути исследуемого объекта, решаемый на основе анализа умственной отсталости как человеческого и в человеческом взаимодействии, - означает, что умственная отсталость может пониматься как культурная реальность, как другая психика человека в мире культуры.

В таком случае это не просто вопрос о детерминации, но вопрос о том, может или нет человек с умственной отсталостью войти в мир человеческого в условиях обучения.

В случае признавания невозможности, обусловленной природными или социальными (или теми и другими) факторами, можно говорить о том, что психика этого ребенка лишь воспринимается культурно, с точки зрения культурного другого, но участвует в этом культурном взаимодействии (будучи объектом восприятия) ребенок не как культурный участник этого взаимодействия. и тогда особенности психики этого ребенка не могут считаться культурными.

В этом случае, пытаясь все же рассмотреть, какой предмет наличествует, вопрос об умственной

отсталости нужно обсуждать в связи с вопросом о том, что есть культура. Если культура - набор правильных навыков, приемов социальной адаптации, то тогда и люди с умственной отсталостью, впрочем, как и многие нормальные оказываются некультурными.

Теория А. А. Пелипенко открывает возможность видеть проблемы существования человека как культурного в культуре, данная теория раскрывает те вопросы, которые решаются вне осознания их в качестве культурных и потому нередко наивно и ограниченно. По А. А. Пелипенко культура выступает как система «принципов смыслообразования и феноменологических продуктов этого смыслообразо-вания» .

Бинарность является «универсальным кодом описания мира, адаптации в нём и вообще всякого смыслообразования и формообразования в культуре» [там же, с. 34]. «Оппозиция дискретное-контину-альное может быть отнесена к числу универсальных дуа-лизующих принципов... потому, что, как и оппозиция имманентное-трансцендентное, она принципиально неснимаема. Поток психической активности континуален, но в то же время квантуется на дискретные акты. Внешняя реальность как целое также континуальна, хотя бы в смысле непрерывности её отражения в самом психическом потоке. Вместе с тем эта реальность состоит из дискретных элементов, хотя бы в том смысле, что каждый из них может стать автономным предметом ощущения и выделен как условное целое в рефлексии. Снятие оппозиции дискретное- континуальное, ... всегда носит частичный и условный характер и служит. установлению прагматической смысловой связи между положенным и внеположенным в контексте» [там же, с. 46-47]. Дуальность является разрывом первичной связи, условием полагания смысла.

и для признаваемых нормальными, и умственно отсталых стоит проблема культуры, состоящая в обретении смысла. «Трансцендентное подобно горизонту маячит перед культурным сознанием, ограничивая круг его эмпирического опыта. Этот горизонт к тому же постоянно манит возможностью выхода за пределы не только этого самого опыта, но и всей системы культурного смыслообразования в дуальных оппозициях вообще. Однако каждый прорыв лишь отслаивает от сферы трансцендентного новые смыслы и вписывает их в систему всё того же имманентного культурного опыта» [там же, с. 41].

Человек обретает переживание смысла в своих попытках «абсолютного трансцендирования», дающих нужные результаты. «Коррелятами трансцендентного в истории культуры могут служить такие формы, как должное, норма, закон» [там же].

«Принцип трансцендирования пронизывает культуру. Он является одной из ключевых интенций, приводящих в перманентное движение процесс культурного смыслообразования со всем богатейшим спектром практики». «Оппозиция дискретное-континуаль-ное моделирует прагматический. аспект культуры. Процедура установления дискретно-континуальных

отношений предваряет и обуславливает собой все дальнейшие операции смыслообразования... оппозиция дискретное-континуальное выступает.модусом оппозиции имманентное-трансцендентное... выделение единичного объекта есть перенос выделения себя (как субъекта) из континуума на. внешний объект... субъект осознаёт или. ощущает себя как дискретное/единичное и отпавшее от всеобщего витальнопсихического и эмпирического потока» [там же] и тогда это переживание отпадения дает возможность полагать предмет в качестве дискретного объекта.

умственно отсталый потому должен рассматриваться в культурном пространстве как решающий проблемы, ставящиеся культурой, что видит дискретные объекты, но эти действия дискретизации не могут рассматриваться аналогично действиям индивида, признаваемого нормальным, не могут считаться всего лишь «отстающими» от нормального культурного действия.

умственно отсталого и проблемы его обучения рассматривают не только в связи с критериями, прикладываемыми к нормальным учащимся, но и в связи с конкретной системой отношений с окружающими. Определенные результаты это дает, но узость понимания проблемы «окультуривания» открывается, когда осмысливаются принципиальные проблемы обучения. умственную отсталость необходимо рассматривать не только и не столько в конкретной системе с окружающими, как бы это выгодно ни казалось на практике, но с связи с актами архаического сознания. «Архаическое сознание спонтанно придавало объектам окружающего мира черты антропной онтологичности. эта антропоморфизация дискретизующейся предметной среды, равно как и элементов физического пространства, - это. попытка восстановить утраченную (или только утрачиваемую?) всеобщую онтическую связь всего со всем в специфической культурной, антропной, модальности...антропная связь... подготавливает жизненную среду для специфически культурного формо-и смыслообразования. Примеры антропизации многообразны: это антропизация зрительного пространства в первобытном визуальном комплексе» [там же, с. 42].

«Мир дуальных оппозиций, в котором разворачивается культура разорван. Пребывание в нём травматично, обрекает человека на поиск и выбор объекта, а также принципа и метода партисипации - ситуативного состояния экзистенциального единения с другим, в котором» осуществляется заращивание разрыва [там же, с. 29]. В теории А. А. Пелипенко можно видеть, что культура не является системой образцов адаптации или нравственных и эстетических образцов, поэтому умственно отсталый, не присваивающий образцы, не может полагаться существующим вне культуры. Именно выбор объекта партисипации и попытки смыслообразования это проблема, которая понятна и умственно отсталому и тому, кто включен в деятельность в культуре, именуемую нормальной. Травматичность, описываемая А. А. Пелипенко, это общий путь человека, даже умственно отсталого.

Однако смыслополагание нельзя рассматричвать психологически или как целевое действие человека. даже нормальный с сохранным интеллектом не ставит цель обретения смысла, хотя страется зарастить первичный разрыв как раздвижение бинарных оппозиций. Не по психологическим, но культурным критериям возможно различать действия, осуществляющиеся в пространстве культуры и вне культуры, действия нормального и умственно отсталого.

Бинарность культуры осуществляется в принципе симметрии. «Симметрия есть универсальный принцип, который обеспечивает полагание эмпирически разрозненных феноменов и сущностей в единую онтологическую плоскость, в которой в свою очередь осуществляется полагание и группировка любых оппозиций. Симметрия как принцип мышления задает.видение пространства (или плоскости), где изначально постулируется определённая связь смысловых элементов, лежащих в единой онтологической модальности. Симметрия берёт начало не с эмпирически наблюдаемых симметрийных отношений между отдельными элементами, а с принципа полагания самих топологических зон смыслового пространства. принцип симметрии формирует онтологическую нишу для бинарного смыслополагания. Первичным импульсом для установления такого симметрийно-бинарного смыслообразования выступает дискретность элементов пары... чем конкретнее (дискретное!) один из элементов оппозиции, тем определеннее его симметрийное соотнесение с элементом-носителем противоположных качеств. А эти противоположные качества при симметрийном единстве онтологии служат каналом вычленения противоположного объекта, его семантизации и определению в его симметрийно-дискретной автономности. Симметрийная разбивка смыслового пространства на уровни и симметрийное же зонирование каждого из этих уровней - первичное условие собственно культурного смыслополагания, преодолевающего хаотическую гетерогенность среды. Всякая дуальная оппозиция, независимо от своего семантического содержания. симметрична, ибо, с одной стороны, её элементы даны в единой онтологической модальности и, с другой стороны, они как бы изначально равноудалены от полагающего их сознания. Но дуализация всегда аксиологична. Это значит, что равноудалённость существует лишь в идеальной модели. В реальности же разделение знака и оценки полностью никогда не устранимо. От него не может в полной мере избавиться даже современное научнорациональное сознание» [там же, с. 43]. Тем более от этого не может избавиться умственно отсталый.

Полагание смысла в дуализованном пространстве культуры называется партисипацией. А. А. Пели-пенко рассматривает партисипацию как культурный акт. «Обычно под этим словом [партисипацией] понимают установление субъектно-объектных отношений по принципу часть-целое. Когда человеческий субъект переживает единение себя как части с неким безусловно положительно отмеченным целым, это назы-

вают партисипацией («и я этой силы частица»). Мы понимаем партисипацию несколько шире. Отношения часть-целое могут носить и обратный характер: субъект ощущает себя целым, природняя некий дискретный феномен (эмпирический объект, некое знание и т. д.); партисипационные отношения могут носить и паритетный характер (акт любви). Важно, что общим для всех этих ситуаций является действие механизма природнения как точечного снятия (АиШсЬи^) субъектно-объектных отношений и ситуативного складывания синтетического онтоаксиологического поля. Переживание этого состояния знаменует максимальное приближение к достижению не-дуального (непротиворечивого) состояния. Ситуативно снимая в акте партисипации генеральную метаоппозицию я-другое, человеческий субъект в акте единения снимает и все модальности субъектно-объектных отношений» [там же, с. 56].

Смысл дает выход из дуального состояния, но смысл всегда профанируется существованием, оказываясь сжигаемым для нужд существования. Попытки ускользнуть из разорванной дуальности иллюзорны.

Попытки зарастить травму реализованы корпусом «мифологических, идеологических, наукообразных текстов, воспроизводящих образ идеальнонепротиворечивого бытия, .выводящего человека за рамки дуализованного континуума» [там же, 35]. Можно полагать, хотя этот вопрос подлежит детальному исследованию, что смыслополагание тех, кто признается нормальными, осуществляется за счет смысловых действий, актов, указаний на ненормальных. Но и ненормальные, можно предполагать, осуществляют акты смыслополагания в связи с нормальными.

Человек существует в пространстве потерянного смысла между первозданным и обретенным, «переживающее культурное сознание всегда находится в пространстве второй позиции, . и дискретизующая дуализация обрекает сознание на постоянный анализ (в широком, а не только в логическом понимании). Поэтому стремление к достижению не-дуального состояния - это погоня» [там же] за истинным смыслом. Этот смысл, по сути, невозможен и не нужен существующему в реальности.

умственная отсталость включена в культуру с помощью ритма, который будучи известен тем, кто занимается с учащимися, не понимается как механизм смыслополагания культуры. «Дробление континуума на дискретные элементы - постоянно действующий принцип культурогенеза и один из важнейших процессуальных аспектов аксиологической дуализации. Дискретизация единичного нечто и онтологически и психологически предшествует его семантизации и семиотизации, наделению его смыслом и ценностной отмеченностью. Принцип дискретизации лежит в основе упорядочения синкретического континуума посредством его структурирующего членения. Здесь особую роль играют симметрия и ритм» [там же, с. 43]. Значение ритма в том, что «наряду с симметрией, важнейшим фактором установления дискретно-кон-

тинуальных отношений является ритм. В каком-то смысле можно сказать, что симметрийные отношения выступают внутренним элементом ритмической структуры... Ритмы культуры - это не просто продолжение ритмов природы...человеческий субъект, . и не отличался бы от природной особи. Ритмические отношения в природе носят...объектно-объектный характер» [там же, с. 44]. Человек в культуре, выпавший из природного континуума, включен в ритмы культуры.

«Ритмические структуры должны были строиться на основе становящейся субъектности, а не просто воспроизводить природные константы. В чём же прежде всего проявляется эта становящаяся человеческая субъектность? В аспекте ритмизации как формы установления дискретно-континуальных отношений специфика человеческой субъектности заключается в первую очередь в установлении культурной модальности времени. Физическое...время, как континуально пульсирующая длительность, разрывается, «натыкаясь» на отчуждающееся, замыкающееся в себе самоощущение человеческого я. Различные аспекты этого процесса уже неоднократно становились предметом философского анализа» [там же, с. 45].

Ритм применяется в обучении умственно отсталых, но лишь осознание умственно отсталого как культурного и в культуре может адекватно понять и значение ритма на уроках с умственно отсталыми.

Обучение задает пространство и факторы смыс-лополагания. Можно полагать, что это пространство смыслополагания как умственно отсталого, так и педагога. В обучении учащийся партисипируется и опробует приемы присоединения. Проблематизацию смыслов описывает В.Т. Кудрявцев как инверсию культурных форм. Этот важный момент обучения раскрывает сущность культурного производства смыслов. Работы В.Т. Кудрявцева пока не экстраполированы в специальной психологии.

Присоединение всегда предполагает объект присоединения, укорененность в авторитете и это делается перед лицом массы.

умственная отсталость выступает как смысло-полагание в условиях взаимодействия с другими, но смыслополагание, которое обладает спецификой. Тогда отсталость от нормы становится не так очевидной, а то, что принято однозначно относить к нарушению, можно рассматривать в контексте специфики возможностей смыслополагания, становления в культурном пространстве.

В понимании культуры А. А. Пелипенко «онтологический аспект бытия моделируется в генеральной оппозиции имманентное-трансцендентное. За обычным противопоставлением имманентного как доступного эмпирическому опыту трансцендентному как лежащему за пределами этого опыта кроется фундаментальнейший культурно-генетический смысл» [там же, с. 34].

Этот смысл раскрывается как разделение я и другого, установления границ я и другого. Данная проблема как становления в культуре слабо описана

в исследованиях умственно отсталых, работа по введению умственно отсталых в обучении в бинарность я и другого не рассматривается как культурная проблема и проблема индивида умственно отсталого в его самополагании в культуре. Это восходит к пониманию умственной отсталости как слабой возможности освоения культуры, к непониманию того, что культурные проблемы решает и умственно отсталый и культура получает свои артефакты в поведении умственно отсталого. Обучение умственно отсталых надо рассматривать не в качестве окультурирования, но как пространство культуры, в котором и ставится и решается проблема смысла умственно отсталым, хотя бы и кажущийся стоящим вне культуры.

В случае отказа от рассмотрения этих методологических вопросов, по сути, решается один вопрос -что влияет на умственную отсталость - природа или социум. Насколько возможно скорректировать и нормализировать психику ребенка с умственной отсталостью? Если это сделать невозможно, то, считается, работает природный фактор, если возможна коррекция - работает социальность. Значит, отказ от методологического анализа означает, что практик, осуществляющий коррекцию, не анализирует то, что делает, как и почему получается.

Принимая, что умственная отсталость не природный и не социальный, но культурный феномен, специфика которого в характеристиках смыслополага-ния человека (с умственной отсталостью), можно сказать, что методологический анализ дает возможность строить исследование и работу с учетом культурной специфики умственной отсталости.

Альтернативная позиция - построение анализа от выделенных отдельных функций, которые требуется выполнять человеку с умственной отсталостью для адаптации в социуме.

Здравый смысл подсказывает, что нужно развивать человека с умственной отсталостью не на основе абстрактных критериев, но смотреть на конкретные условия его существования, рассматривая то, что нужно ему для адаптации.

Подобный взгляд со стороны здравого смысла и в известном плане некоторая релятивизация, никоим образом не ставящая под сомнение норму, но полагающая важным моментом конкретные нормальные условия, могут затруднить обучение. Затруднения связаны, прежде всего, с имплицитным пониманием ограниченности «полноценной адаптации» человека с умственной отсталостью.

Здравый смысл иногда коррелятивен методологическим выводам классической науки и в своих ценностях восходит к классической рациональности.

Методология раскрывает наивность здравого смысла и ограниченность числа проблем, осмысливаемых безотносительно методологии. Ошибка здравого

смысла и классического понимания в том, что норма рассматривается как система каких-то характеристик, а по своей функции как система диспозиций и регуляторов поведения: «Если имеется ум, то и поведение будет умным». В каких-то ситуациях это верно, но классический взгляд в рамках своей методологии не различает разные ситуации. Классический взгляд старается не замечать то, что нормальный не всегда адаптивен в ситуациях своих возможностей.

Норма совсем не означает быструю и непроблемную адаптацию. Тем не менее, приоритет значимости адаптации к конкретным условиям определяет важность коррекции (исправления) нарушения. Тогда проблема развития отодвигается и основной проблемой остается адаптация.

Методология общей психологии уже дает возможность пересмотреть это понимание. Нормальный совсем не так адаптивен и счастлив, как кажется умственно отсталому или тому, кто помогает последнему адаптироваться. Нормальный не всегда и адаптируется и не всегда адаптивен. Нормальной является и неадаптивная активность .

Неадаптивная активность не является дезадап-тивной, разрушительной активностью. Напротив, неадаптивность как выход за пределы предзаданного является открытием как собственных возможностей, так и пробой ставших и предлагаемых педагогом для обучения компонентов накопленного опыта.

Норма признается в своей неадаптивной активности как способная выходить за пределы адаптации. Это не означает несущественности навыков адаптации, умений учиться, взаимодействовать с окружающими, напротив, неадаптивная активность включает и переходит рамки адаптации. Надситуативная активность как неадаптивная активность предполагает отнюдь не неспособность к адаптации, саморегуляции, контролю своего поведения. В. А. Петровский принципиально указывает, что неадаптивность является выход в непредрешенное в ситуации подконтрольной. учащийся может выйти, а может и задержаться на адаптивности. узкие рамки адаптации не могут включить все пространство обучения. Тогда как умственно отсталые пока рассматриваются лишь с точки зрения неспособности полностью адаптироваться. Траектории обучения для умственно отсталых пока прописываются для целей максимально возможной адаптации в конкретном случае.

«Подтягивать» человека с умственной отсталостью с помощью абилитации, обучения до нормы совсем не означает достижимости адаптации и адаптивности. Адаптация является некоторой идеей, не регулирующей поведение, но обусловливающей лишь восприятие собственного поведения и его продукции. Понять все перипетии адаптации нормы можно только при методологическом анализе исследования и обучения нормальных и «ненормальных». Классический идеал алгоритмизированности исследования и обучения трансформируется именно в рамках анализа методологии.

Если в обучении нормальных иногда задаются вопросами смыслополагания в ключе партисипации к объекту, объясняющего существование индивида, то в психологии обучения детей с умственной отсталостью эта проблема пока не ставится.

Игнорирование человека с умственной отсталостью как человека, занимающегося смыслополагани-ем, означает ситуацию, в которой от него ожидаемы «хотя бы» минимальные адаптивные действия или выполнение полезных функций. Впрочем и функции также выделены по итогам работы общества, адаптации и общения, по итогам деятельности нормального человека, даже не на основе того как нормальный может выполнять эти функции.

Гуманистичность подхода, кажется, состоит в том, что человеку с умственной отсталостью не предъявляют в обучении слишком завышенных требований, учитывая его отсталость от принятого в обществе идеала. При этом реальные возможности человека с умственной отсталостью для общества не раскрываются. Кажется немыслимым вопрос о том, что человек с умственной отсталостью может учить нормальных по критерию их деятельности и коммуникации, учить, например, гуманности.

Верно, что умственно отсталый меньше знает и умеет, верно в случае, когда рассматриваются вопросы адаптации и не замечается то, что ребенок с умственной отсталостью, как и нормальный, находится в одном культурном взаимодействии, нет автономии их в культуре. Позиция одного и есть оппозиция другого.

Принципиально, не на уровне сентиментальных рассуждений этот вопрос ставится как переосмысление принципа автономии. Принципиально умственную отсталость важно анализировать в культурном плане как нехватку каких-то возможностей смыслопо-лагания и как объект для восприятия нормального -объект в плане убеждения своей реальности. И тогда умственная отсталость открывает новые возможности и принципы нормальности тем, что существует не в ключе и в принципе адаптации.

Функции умственной отсталости - возбуждать интерес к методологии. Кризис общества, в частности, системы образования актуализирует запас диссистем-ных смыслов, способностей, который в ситуации стабильности маргинализируется и не переживается как актуально применимый.

Интерес к маргиналам, детям с отклонениями обусловлен наряду с актуальностью гуманистического дискурса также и интересом к маргинальным или точнее маргинализированным человеческим способностям.

умственная отсталость выступает как диссис-темный запас, актуализируемый в состоянии кризиса, но актуализация этого запаса возможна при условии понимания своеобразия умственной отсталости. Раскрытие диссистемного запаса, как периферийных смыслов не предполагает использования приемов адаптации, смыслов маргинальной группы как руководство к действию, напротив, предполагает адекват-

ность в действиях с этими смыслами, запасом для адаптации. Это не предполагает «принятие» как допущение всякого смыслового адаптирования, но дает возможность выяснения путей налаживания диалога с умственной отсталостью и корригирующего действия.

умственная отсталость как запас новых смыслов воспринимается при условии понимания необходимости отказа от преформистского принципа в обучении.

Развитие общества осуществляется как взрослыми, осмысливающими проблемы, так и детьми, подростками, которые в усвоении общественного опыта выражают как свою активность, так и изобретательность по отношению к ставшим формам (В. Т. Кудрявцев).

В связи с пересмотром принципа преформизма намечается и возможность понимания умственной отсталости как некоторого своеобразного способа формирования новых смыслов, недоступных и непонятных взрослым.

В данном понимании и обучение детей с умственной отсталостью является не адаптированием (как бы ни казалась актуальной данная проблема для практики обучения), но включением их в культуру. Обучение, включающее человека с умственной отсталостью в культуру, ставит перед ним проблему культурного производства смыслов, доступного ему и недоступного признаваемым нормальными.

Раскрытие умственной отсталости в ключе смыслопроизводства может дать возможность увидеть то, какие проблемы стоят перед ним в обучении, причем обучении как части существования, а не «предварении» к нему. Обучение это реальное пространство существования и в нем наличествуют проблемы, которые вынужден осмысливать и нормальный, и умственно отсталый. Данная методологическая точка зрения может дать возможность принять в психологии обучения умственно отсталых наработки, которые пока не реализуются в специальном обучении.

Идеи В. А. Петровского об обучении как пространстве неадаптивной активности, раскрытия потенциала творчества и самопонимания, В. Т. Кудрявцева о некорректности разделения обучения и творческого прорабатывания социального опыта, предъявляемого учащемуся как готовая и непроблематизируемая глыба прошлого, идеи В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, И. С. Якиманской, составляющие значительный потенциал отечественной мысли, пока не актуализированы в специальной психологии.

Можно предполагать, что в своей работе специальный педагог реализует ряд идей названных ученых, но этот момент не эксплицируется по причине методологического порядка.

Непризнание за умственно отсталым индивида, находящегося в потоке смыслопроизводства, классическое понимание методологического вопроса о том, что собой являет умственная отсталость и проблем цели обучения в связи с адаптированием к наличным функциям, признаваемым нормальными - все эти методологические причины пока не дают полно отреф-

лектировать практику обучения умственно отсталых и признать за обучением умственно отсталых не передачу адаптирующих навыков, но функцию включения в смысловое производство, целью которого как для нормальных, так и умственно отсталых является партиси-пация к объекту, обосновывающему и структурирующему акты существования индивида.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Володина И. С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью. Дисс... канд. психол. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 194 с.

2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость. СПб.: Речь, 2007. 392 с.

3. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №3. С. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.

5. Пелипенко А. А. , Яковенко И. Г. Культура как система. М.: Языки славянской культуры, 1998. 365 с.

6. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: РОУ, 1992. 224 с.

7. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.