Članak o djeci sa mentalnom retardacijom. Devijacije u mentalnom razvoju. Grupe osoba sa smetnjama u razvoju

grupu je činilo 11 osoba, a kontrolnu grupu - uvedeno je 16 bodova: I kategorija (zadovoljavajuće -

sportaši, koji se zatim smanjio na 14 bodova) - 3 boda, kandidat za majstore sporta Rusije

lovek zbog neučestvovanja na takmičenjima za razne (dobro) - 4 boda, majstor sporta Rusije (odlični razlozi za dva rvača. Nakon vaganja ali) - 5 bodova.

Za svaku se određuje količina gubitka težine Prije turnira u kontrolnoj grupi vještina

(od 2 do 3 kg) - u prosjeku 2,7 (2,680±0,095) kg i nešto više nego u eksperimentalnom -

izgrađeni grafikoni gubitka težine sa pojedinačnim 3,57 i 3,36, respektivno (razlike su nepouzdane za svakog učesnika u koraku eksperimenta, ny). Nastupi na takmičenjima su otkrili sljedeće

ali ne više od 0,5 kg/dan. Sastav eksperimentalnih rezultata - sportski duh učesnika

grupa: 7 hrvača 1. kategorije i 4 kandidata za hrvače eksperimentalne grupe pouzdano (P

majstor sporta Rusije, i kontrola - 8 kandidata< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Drug majstor sporta i 6 rvača 1. kategorije. i pouzdan (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Nakon službenog vaganja prije takmičarske grupe (3,71±0,07).

inovacije svakom od učesnika u eksperimentu.U posebnom eksperimentu je dokazano da je

provedena je 15-minutna tehnika oporavka za mršavljenje i oporavak

procedura. radna sposobnost rvača u pripremi za

Prema rezultatima protokola takmičenja, učešće na takmičenjima je efektivno

da li mjesta koja zauzimaju učesnici eksperimentalnog i doprinose formiranju spremnosti rvača

i kontrolne grupe. U kontrolnoj grupi je niža od takmičenja u granicama izabrane težinske kategorije.

gubitak težine u prosjeku iznosio 2,5 (2,460±0,063) kg. kategorije.

Za utvrđivanje veštine sportista kod nas Primljeno 06.08.2008.

Književnost

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulacija tjelesne težine u borilačkim vještinama i dodacima prehrani. M., 2002.

2. Juškov O.P., Španov V.I. Sportsko hrvanje. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Metodološki principi istraživanja problema selekcije i sportske orijentacije // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. br. 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Odnos nekih morfoloških i funkcionalnih pokazatelja sa proporcijama tijela dječaka puberteta Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. br. 7.

5. Grošenkov S.S., Ljasotovič S.N. O prognozi perspektivnih sportista prema morfofunkcionalnim pokazateljima // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. br. 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie univerzitet nedefiniran<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizacija obrazovnog i trenažnog procesa kvalifikovanih rvača sa smanjenjem tjelesne težine prije takmičenja. Sažetak dis. za zvanje kandidata pedagoških nauka. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptacija skeleta sportiste. Kijev, 1989.

10. Petrov V.K. Svima je potrebna snaga. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Smanjenje tjelesne težine prije takmičenja // Sportsko hrvanje: Godišnjak. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterapija. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fizički lijekovi. Vodič za doktore i studente. L., 1948.

UDK 159.923.+159

G.N. Popov

PROBLEMI NASTAVE DJECE SA MENTALNIM POVEZANOM

Tomsk državni pedagoški univerzitet

Mentalno retardirana (retardirana) djeca – prije svega – obuhvataju vrlo heterogenu masu djece, brojniju kategoriju abnormalne djece. koje ujedinjuje prisustvo oštećenja mozga,

Oni čine otprilike 1-3% ukupne djetetove difuzne, tj. rasprostranjeno,

populacije. Koncept "mentalno retardiranog djeteta" je takoreći "razliven" lik. Morfološki

promjene, iako nejednakog intenziteta, zahvaćaju mnoga područja moždane kore, narušavajući njihovu strukturu i funkcije. Naravno, takvi slučajevi nisu isključeni kada se difuzna lezija korteksa kombinuje sa pojedinačnim izraženijim lokalnim (ograničenim, lokalnim) poremećajima, sa različitom izraženošću izraženih devijacija u svim vrstama mentalne aktivnosti.

Ogromna većina sve mentalno retardirane djece - učenika pomoćne škole - su oligofreni (od grčkog "budala"). Oštećenja moždanih sistema, uglavnom najsloženijih i kasno formiranih struktura koje uzrokuju nerazvijenost i poremećaje njihove psihe, nastaju u ranim fazama razvoja - u prenatalnom periodu, pri rođenju ili u prvim godinama života, tj. do potpunog razvoja govora. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualne (rezidualne), neprogresivne (neotežavajuće) prirode, što daje osnovu za optimističnu prognozu.

Već u predškolskom periodu života prestaju bolni procesi koji su se odvijali u mozgu djeteta oligofrena. Dijete postaje praktično zdravo, sposobno za mentalni razvoj. Međutim, ovaj razvoj se odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Oligofrenu djecu karakteriziraju uporni poremećaji u svim mentalnim aktivnostima, koji se posebno jasno manifestiraju u sferi kognitivnih procesa. Štaviše, ne postoji samo zaostajanje za normom, već i duboka originalnost i ličnih manifestacija i spoznaje. Dakle, mentalno retardirani se ni na koji način ne mogu izjednačiti sa mlađom djecom koja se normalno razvijaju, oni su različiti po mnogim svojim manifestacijama.

Djeca oligofrena su sposobna za razvoj, što ih suštinski razlikuje od slaboumne djece svih progresivnih oblika mentalne retardacije, a iako je razvoj oligofrena spor, netipičan, s mnogo, ponekad oštrih odstupanja, ipak je to progresivan proces. koji unosi kvalitativne promjene u mentalnu aktivnost djece, u njihovu ličnu sferu.

Mentalna struktura mentalno retardiranog djeteta je izuzetno složena. Primarni defekt dovodi do mnogih drugih sekundarnih i tercijalnih abnormalnosti. Povrede kognitivne aktivnosti i ličnosti oligofrenog djeteta jasno se otkrivaju u njegovim najrazličitijim manifestacijama. Defekti u spoznaji i ponašanju nehotice privlače pažnju drugih.

Međutim, uz nedostatke, ova djeca imaju i neke pozitivne mogućnosti, čije prisustvo služi kao podrška koja osigurava razvojni proces.

Stav o jedinstvu zakona normalnog i abnormalnog razvoja, koji je istakao L.S. Vygotsky, daje razloga vjerovati da se koncept razvoja normalnog djeteta općenito može koristiti u tumačenju razvoja mentalno retardirane djece. Ovo nam omogućava da govorimo o identitetu faktora koji utiču na razvoj normalnog i mentalno retardiranog djeteta.

Razvoj oligofrenika determinisan je biološkim i društvenim faktorima. Među biološkim faktorima su težina defekta, kvalitativna originalnost njegove strukture, vrijeme njegovog nastanka. O njima je potrebno voditi računa prilikom organizovanja posebnog pedagoškog uticaja.

Društveni faktori su neposredno okruženje djeteta: porodica u kojoj živi, ​​odrasli i djeca sa kojima komunicira i provodi vrijeme i, naravno, škola. Domaća psihologija afirmiše odredbe o vodećoj ulozi u razvoju sve dece, uključujući i mentalno retardirane, saradnji deteta sa odraslima i decom koja su pored njega i obrazovanju u najširem smislu ovog pojma. Posebno je važno pravilno organizovano obrazovanje i vaspitanje, adekvatno mogućnostima deteta, na osnovu zone njegovog proksimalnog razvoja. To je ono što stimuliše napredak dece u opštem razvoju.

Posebna psihologija sugerira da su odgoj, obrazovanje i radno osposobljavanje za mentalno retardiranu djecu čak značajniji nego za djecu koja se normalno razvijaju. To je zbog znatno manje sposobnosti oligofrenika da samostalno primaju, shvate, pohranjuju i obrađuju informacije primljene iz okoline, tj. manje od normalnog, formiranje različitih aspekata kognitivne aktivnosti. Od određene važnosti su i smanjena aktivnost mentalno retardiranog djeteta, znatno uži krug njihovih interesovanja, kao i druge osobene manifestacije emocionalno-voljne sfere.

Za unapređenje općeg razvoja djeteta oligofrena, za usvajanje znanja, vještina i sposobnosti neophodna je posebno organizovana obuka i obrazovanje. Boravak u običnoj masovnoj školi mu često ne donosi nikakvu korist, au nizu slučajeva dovodi do ozbiljnih posljedica, do upornih, oštro negativnih pomaka u njegovoj ličnosti. Posebna obuka za

usmjerena na razvoj mentalno retardirane djece, obezbjeđuje prvenstveno formiranje viših mentalnih procesa kod njih, posebno mišljenja. Defektno razmišljanje kod oligofrenika se posebno oštro otkriva i, zauzvrat, usporava i otežava razumijevanje svijeta oko sebe. Istovremeno, dokazano je da se mišljenje oligofrena nesumnjivo razvija. Formiranje mentalne aktivnosti doprinosi napredovanju mentalno retardiranog djeteta u općem razvoju i na taj način stvara realnu osnovu za socijalno-radnu adaptaciju maturanata pomoćne škole.

Govor služi kao instrument ljudskog mišljenja, sredstvo komunikacije i regulacije aktivnosti. Sva mentalno retardirana djeca, bez izuzetka, imaju manje ili više izražena odstupanja u razvoju govora, koja se nalaze na različitim nivoima govorne aktivnosti. Neki od njih se relativno brzo mogu korigovati, dok se drugi samo donekle izglađuju, manifestujući se u komplikovanim uslovima. Oligofrene karakterizira kašnjenje u formiranju govora, koje se nalazi u kasnijem nego normalnom razumijevanju govora upućenog njima i u nedostacima u njegovoj samostalnoj upotrebi. Nerazvijenost govora može se uočiti na različitim nivoima govornog iskaza. Nalazi se u poteškoćama koje se javljaju u savladavanju izgovora, a koje su široko zastupljene u nižim razredima. To daje osnove govoriti o kasnijem i defektnom, u odnosu na normu, razvoju fonemskog sluha kod oligofrene djece, koji je toliko važan za učenje čitanja i pisanja, o poteškoćama koje nastaju kada je potrebno precizno koordinirati pokrete. govornih organa.

Odstupanja od norme javljaju se i u asimilaciji vokabulara maternjeg jezika. Rečnik je siromašan, značenja reči nisu dovoljno diferencirana. Rečenice koje koriste djeca oligofreni često su izgrađene primitivno, ne uvijek ispravno. Sadrže različita odstupanja od normi maternjeg jezika - kršenja koordinacije, kontrole, izostavljanja članova rečenice, u nekim slučajevima - i one glavne. Složene, posebno složene rečenice, počinju se upotrebljavati kasno, što ukazuje na poteškoće u razumijevanju i odražavanju različitih interakcija između predmeta i pojava okolne stvarnosti, te nam omogućava da govorimo o nerazvijenosti dječjeg mišljenja.

Za socijalnu adaptaciju osobe veoma je bitna komunikacija sa drugim ljudima, sposobnost ulaska u razgovor i podrška, tj. potreban je određeni nivo formiranja dijaloga

češki govor. Obrazovanje mentalno retardirane djece umnogome se zasniva na procesima pamćenja, koje ima mnoge osobenosti. Obim gradiva koje pamte učenici pomoćne škole znatno je manji nego kod njihovih vršnjaka u normalnom razvoju. Štoviše, što je ovaj materijal apstraktniji, djeca ga manje pamte. Preciznost i snaga pamćenja i verbalnog i vizuelnog materijala je niska. Pamćenje tekstova, čak i onih jednostavnih, pati od nesavršenosti među školarcima, jer oni nisu dovoljno sposobni da koriste mnemotehničke tehnike - da podijele gradivo na odlomke, istaknu glavnu ideju, identifikuju ključne riječi i izraze, uspostave semantičke veze između dijelova, itd.

Značajna odstupanja od norme mogu se uočiti proučavanjem načina na koji mentalno retardirana djeca percipiraju predmete oko sebe. Trenutno se najviše proučava vizualna percepcija oligofrenika, uz pomoć koje primaju značajan dio informacija o okolini. Utvrđeno je da je vizuelna percepcija učenika srednjih škola inhibirana. A to znači da je učenicima potrebno više vremena da bi vidjeli i prepoznali poznati predmet nego njihovim vršnjacima koji se normalno razvijaju. Ovo je važna osobina koja ima određeni uticaj na orijentaciju djece u prostoru, a vjerovatno i na proces učenja čitanja.

Za oligofrenike je posebno teško aktivno prilagođavanje percepcije promjenjivim uvjetima. Zbog toga pogrešno prepoznaju obrnute slike dobro poznatih objekata, pogrešno ih smatraju drugim objektima koji su u njihovom uobičajenom položaju.

Značajna odstupanja se dešavaju ne samo u kognitivnoj aktivnosti, već iu manifestacijama ličnosti mentalno retardirane djece. Ljudska ličnost je proizvod društveno-istorijskog razvoja. Formira se u toku različitih interakcija sa okolinom. Budući da se interakcija oligofrenog djeteta sa okolinom mijenja zbog intelektualne inferiornosti, njegova ličnost se formira u posebnim uslovima, što se otkriva u različitim aspektima.

U ukupnosti raznolikih psihičkih osobina osobe značajno mjesto pripada volji. Volja je sposobnost osobe da djeluje u smjeru svjesno postavljenog cilja, prevazilazeći prepreke koje se pojavljuju. Često voljni čin uključuje borbu višesmjernih tendencija. Odlučujuću ulogu u voljnim procesima igra mentalna konstrukcija

buduća situacija, aktivnost unutrašnjeg plana, koja određuje rezultat borbe motiva i odluke u korist voljnog čina. Kod mentalno retardirane djece, koju karakteriziraju oštri poremećaji u razmišljanju, voljni procesi značajno trpe. Ova osobina već duže vrijeme privlači pažnju psihologa i uvrštena je kao jedna od karakterističnih osobina ove kategorije abnormalne djece u njihovim općim karakteristikama.

Usko povezan sa problemom volje je i problem emocija. Emocije odražavaju značenje pojava i situacija i manifestuju se u obliku direktnih iskustava – zadovoljstva, radosti, ljutnje, straha itd. Naš odnos prema drugim ljudima, kao i procjena vlastitih postupaka, stepen aktivnosti mišljenja , osobine motoričkih sposobnosti, pokreti u velikoj mjeri zavise od emocija. Emocije u nekim slučajevima mogu potaknuti osobu na akciju, u drugim ometaju postizanje ciljeva.

Formiranje emocija je jedan od najvažnijih uslova za formiranje ličnosti osobe. Razvoj emocionalne sfere olakšava porodica, cijeli život koji okružuje dijete i stalno utiče na njega, a posebno školovanje. Emocije su direktno povezane sa intelektom. L.S. Vigotski je isticao ideju da su mišljenje i afekti različiti aspekti jedne ljudske svesti, da se tok razvoja deteta zasniva na promenama koje se dešavaju u odnosu njegovog intelekta i afekta.

Razumijevanje izraza lica i izražajnih pokreta likova prikazanih na slikama uzrokuje značajne poteškoće kod mentalno retardirane djece. Djeca često daju iskrivljene interpretacije, složena i suptilna iskustva se svode na više

jednostavno i elementarno. Ovaj fenomen je u određenoj mjeri povezan sa siromaštvom vokabulara oligofrenika, ali nije ograničen na njega. Pomoć odraslih koja se nudi u obliku pitanja nije efikasna u svim slučajevima.

Istraživanje emocionalne sfere mentalno retardiranih adolescenata s poteškoćama u ponašanju pokazalo je da je glavni uzrok ovakvih stanja bolno iskustvo osjećaja vlastite inferiornosti, često komplicirano infantilizmom, nepovoljnom okolinom i drugim okolnostima. Djeca imaju malo kontrole nad svojim emocionalnim manifestacijama i često to ni ne pokušavaju.

Formiranje ličnosti mentalno retardiranog djeteta u direktnoj je vezi sa formiranjem u njemu ispravne svijesti o svom društvenom statusu, sa samopoštovanjem i nivoom potraživanja. Najvažniju ulogu imaju odnos djeteta prema drugima, njegove vlastite aktivnosti, kao i biološke karakteristike. Samopoštovanje i nivo potraživanja mentalno retardirane djece često nisu sasvim adekvatni. Mnoga djeca precjenjuju svoje sposobnosti: sigurna su da dobro vladaju znanjima, vještinama i sposobnostima, da su sposobna za razne, ponekad prilično složene zadatke.

Značajni pozitivni pomaci se dešavaju u samosvijesti djece do starijih godina obrazovanja. Ispravnije procjenjuju sebe, svoje postupke, karakterne osobine, postignuća u učenju, da bi potvrdili ispravnost svojih prosudbi, daju konkretne, često adekvatne primjere, otkrivajući pritom određenu samokritičnost. U procjeni svoje inteligencije djeca su manje samostalna. Obično to poistovjećuju sa školskim uspjehom.

Primljeno 16. maja 2008

Književnost

1. Strebeleva E.A. Specijalna predškolska pedagogija. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranog učenika. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psihologija ličnosti: norma i patologija. M., 1998.

4. Zak A.Z. Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih učenika. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. O organizaciji odgoja djece sa mentalnim nedostacima. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ko su djeca sa smetnjama u razvoju? M., 1998.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidat pedagoških nauka, Omski državni pedagoški univerzitet

INKLUZIVNE PRAKSE OBRAZOVANJA ŠKOLACA SA MENTALNIM SMETNJAMA

anotacija

Članak predstavlja moderne prakse inkluzivnog obrazovanja za učenike sa mentalnom retardacijom. Uočava se neosnovanost ovih praksi. To je zbog činjenice da s mentalnom retardacijom dijete ne može dostići nivo općeg i govornog razvoja blizu starosne norme. Sadržaj obrazovanja koji se realizuje u masovnoj školi nije fokusiran na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno steći neophodan minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Preporučljivo je da dijete sa mentalnom retardacijom dobije nekvalifikovano obrazovanje u specijalnoj školi ili posebnom odjeljenju u javnoj školi.Prisustvo posebnih odjeljenja u strukturi masovne škole omogućava djeci sa mentalnom retardacijom kvalitetno obrazovanje, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Ključne riječi Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

ChetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktor pedagogije, Omski državni pedagoški univerzitet

PRAKSE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ZA UČENIKE SA MENTALNOM REMARDADOM

Abstract

Članak upoznaje savremene praktičare inkluzivnog obrazovanja mentalno retardiranih učenika. Primjećuje se neosnovanost ovih praktičnih. To je uzrokovano time kodmentalna retardacijadijete ne može dostići nivo opšteg i govornog razvoja približan starosnoj normi. Sadržaj obrazovanja koji se sprovodi u redovnim školama nije fokusiran na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno savladati neophodni minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Poželjno je da mentalno retardirano dijete nije steklo kvalifikacijsko obrazovanje u specijalnoj školi ili specijalnom odjeljenju koje funkcioniše u masovnoj školi. Prisustvo posebnih odjeljenja u redovnoj školskoj strukturi osigurava djeci kvalitetno obrazovanje za mentalnu retardaciju, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

U posljednjih nekoliko godina, praksa inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju sve se više širi. Naučnici nastavljaju traganje za optimalnim modelima zajedničkog učenja vršnjaka sa normalnim i smetnjama u razvoju, kao i utvrđivanjem načina za pripremu nastavnika za rad u inkluzivnom okruženju. Dakle, studije S.N. Vikzhanovich svjedoče o mogućnostima obrazovne integracije djece sa zakašnjelim razvojem govora i govornim poremećajima. Isti autor je ukazao na svrsishodnost određenih inkluzivnih praksi u slučajevima kada dijete ima poremećaj autističnog spektra u anamnezi.

S.V. Ščerbakov snažno potkrepljuje svrsishodnost upotrebe interaktivnih nastavnih metoda u obrazovnom procesu univerziteta, koje osiguravaju da studenti steknu kompetencije neophodne za implementaciju inkluzivne prakse. A.V. Bahina nudi pristupe dizajniranju interaktivnog modela stvarnosti kako bi učenici savladali sociokulturne osnove inkluzivnog obrazovanja.

O.S. Kuzmina je veliku pažnju posvetila pitanjima organizacije obuke nastavnika za rad u inkluzivnoj praksi, predložila sadržaj kurseva usavršavanja nastavnika, koji im omogućava da savladaju specifičnosti pružanja korektivne pomoći djetetu sa smetnjama u razvoju integrisanom u okruženje. zdravih vršnjaka.

Uprkos velikom interesovanju za problem inkluzivnog obrazovanja, i dalje se malo pažnje poklanja pitanjima vezanim za negativno iskustvo zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i smetnjama u razvoju. To izaziva pojavu nerazumnih praksi inkluzivnog obrazovanja.

Uzimajući u obzir gore navedeno, odredit ćemo svrhu članka: analizirati nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja učenika s mentalnom retardacijom. To će pomoći da se spriječe slučajevi pseudointegracije, u kojima je dijete sa navedenim prekršajem lišeno prava na kvalitetno obrazovanje, budući da se u uslovima masovnog časa opšteobrazovne škole suočava sa potrebom, ali ne može savladati programsko gradivo u istom vremenskom okviru i u istom obimu kao njegovi zdravi vršnjaci.

Istraživanje je sprovedeno na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje, koji funkcioniše u strukturi Omskog državnog pedagoškog univerziteta. U toku istraživanja analizirali smo 58 slučajeva inkluzivnog obrazovanja učenika od 7 do 11 godina iz 37 javnih škola. Djeca imaju ljekarsko uvjerenje "mentalna retardacija lakšeg stepena".

U istraživanju su korištene sljedeće metode:

- proučavanje školske dokumentacije u vidu dnevnika psihološko-pedagoških opservacija, mapa razvoja učenika, protokola školskih psihološko-medicinskih i pedagoških vijeća;

– sprovođenje ankete roditelja koji odgajaju decu sa mentalnom retardacijom i nastavnika uključenih u inkluzivno obrazovanje;

– praćenje obrazovnih aktivnosti učenika sa mentalnom retardacijom integrisanih u opšte škole.

Kao što je već navedeno, studija je sprovedena na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje. Centru se za savjet javilo 276 osoba (nastavnika i roditelja). Od svih razmatranih slučajeva inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju, 58 učenika sa mentalnom retardacijom, što iznosi 21%. Kvantitativni pokazatelj je veći samo kod djece sa govornim patologijama (24,7%). To nam omogućava da primijetimo da je praksa inkluzivnog obrazovanja učenika sa mentalnom retardacijom široko rasprostranjena.

Prije polaska u školu, 5 djece sa mentalnom retardacijom pohađalo je vrtiće kompenzacijskog tipa. Ostala djeca su bila u uslovima porodičnog obrazovanja (29 osoba) ili su integrisana u predškolske obrazovne organizacije opšteg tipa (24 osobe). Samo 2 djece od 58 je dobilo korektivnu pomoć u ranom uzrastu. Sa ostalom djecom (56 osoba) popravni rad je započet tek od upisa u vrtić ili se uopšte nije obavljao (42 osobe). Neki roditelji (18 osoba) su naveli da zbog nedostatka mjesta nisu imali mogućnost da pošalju dijete u vrtić; drugi (11 osoba) to nisu učinili namjerno, uz obrazloženje da je njihovom djetetu prije polaska u školu potrebna redovna njega i nadzor, što se ne može obezbijediti u velikim grupama djece predškolskog uzrasta.

Sveukupno, 96,5% djece sa mentalnom retardacijom nije primilo ranu korektivnu njegu. Istovremeno, rani početak korektivnog rada jedan je od značajnih uslova za prevazilaženje i prevenciju sekundarnih razvojnih poremećaja, kao i kasnije uspješno inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

Opravdavajući izbor masovne škole za svoje dijete sa mentalnom retardacijom kao mjesto školovanja, roditelji su naveli različite argumente. Među najpopularnijima su teritorijalna blizina masovne škole domu (27 porodica), odbijanje obrazovne organizacije za decu sa intelektualnim teškoćama (9 porodica), želja da se dete obrazuje uz pomoć programa i udžbenika namenjenih normalnoj deci. (22 porodice). Prepoznajući da sin ili kćerka imaju poteškoća u učenju, predstavnici 32 porodice su pokazali uvjerenje da su te poteškoće privremene i da će nestati kako dijete odraste. Ovo gledište je pogrešno: poremećaji uzrokovani mentalnom retardacijom zahtijevaju dugotrajnu psihološku i pedagošku korekciju, dok se mentalna retardacija ne može eliminirati.

Komentarišući dobijene podatke ističemo: roditelji nisu dovoljno svjesni prirode mentalne retardacije. Postoji nerazumijevanje uloge popravnog rada u zadovoljavanju posebnih obrazovnih potreba djeteta sa intelektualnim teškoćama. Naravno, roditelji koji odgajaju djecu sa smetnjama u razvoju, uključujući i mentalnu retardaciju, trebaju dobiti savjet od kvalifikovanih stručnjaka u vezi s određivanjem obrazovnog puta za dijete, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike i mogućnosti. U toku konsultacija važno je pomoći roditeljima u odabiru organizacije u kojoj će realizovani sadržaji obrazovanja biti usmjereni na potrebe djeteta, čime će se obezbijediti da steknu neophodan minimum akademskih znanja i životnih kompetencija.

U anketi roditelja, uočeno je da je njih 19 uvjereno da je školovanje njihove djece po programima i udžbenicima za masovnu školu nepodnošljivo. 11 školaraca ne razvija odnose sa vršnjacima i/ili nastavnicima. S tim u vezi, roditelji se ne protive da školovanje njihovog djeteta bude posebno, već po mogućnosti u istoj školi, na primjer, u specijalizovanom odjeljenju. Ova tačka gledišta zaslužuje pažnju. Smatramo da je trenutno neophodno stvoriti novi tip škole – kombinovanu. Ali takvo iskustvo u Rusiji se tek formira. Smatramo da prisustvo posebnih odeljenja u strukturi masovne škole (sa adekvatnim kadrovima u tim odeljenjima, sprovođenjem obrazovnog procesa u njima od strane defektologa) omogućava da se deci sa smetnjama u razvoju obezbedi kvalitetno obrazovanje, obezbedi pravovremeno korektivnu pomoć, te obogatiti životno iskustvo djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravom djecom.vršnjacima.

Navedimo primjere za ilustraciju nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja za školsku djecu sa mentalnom retardacijom.

Učenik 2. razreda(9 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Dijete uči zajedno sa zdravim vršnjacima od 1. razreda. Već u prvoj godini školovanja dječak nije mogao uspješno savladati programsko gradivo. U 2. razredu je klasifikovan kao uporno slabiji učenik. Roditelji vjeruju da su poteškoće u učenju njihovog djeteta privremene.

Dječak je konfliktan. Odnosi sa vršnjacima se ne spajaju. U slučaju konfliktnih situacija često pribjegava fizičkoj sili. U učionici radije šuti ili daje nasumične odgovore, uključujući i one koji ukazuju na prisustvo osiromašenih, pa čak i iskrivljenih ideja o svijetu oko sebe. Na primjer: “Medvjed je kućni ljubimac. Ima dosta dlake na leđima. Živi u cirkusu"; "9 plus 1 je 91". Dječaku je teško formulirati izjave, što pokazuje ozbiljnu nerazvijenost govorne i misaone aktivnosti.

Učenik 4. razreda(11 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Djevojčica uči u državnoj školi od 1. razreda. Majka djevojčice razmišlja o prebacivanju kćerke u adaptivnu školu (za učenike sa mentalnom retardacijom) zbog ozbiljnih akademskih poteškoća, nedostatka prijateljskih odnosa djeteta sa vršnjacima i nespremnosti djevojčice da pohađa školu.

Djevojčica je mirna, u učionici se drži do sebe. Odbija da ode u odbor. Ne radi dobro sa softverom. Učitelj nudi djetetu jednostavne individualne zadatke na karticama. Izjave djeteta svjedoče o iskrivljenosti ideja o okolnoj stvarnosti. Na primjer: “Mineralni resursi su šargarepa, luk, kupus, jer se vade iz zemlje”.

Svaki od prikazanih primjera tipičan je za situaciju inkluzivnog obrazovanja djeteta sa mentalnom retardacijom. Shodno tome, valja istaći konzistentnost gledišta raširenog u defektološkoj nauci da obrazovna integracija može biti efikasna samo za dio djece sa smetnjama u razvoju. Prije svega, to su djeca čiji nivo psihofizičkog i govornog razvoja odgovara starosnoj normi ili joj je blizak. Naravno, dijete sa mentalnom retardacijom, iz objektivnih razloga, ne može dostići takav nivo.

Sumirajući, zaključujemo. Zbog grubog oštećenja kognitivne aktivnosti, djeca sa mentalnom retardacijom ne dostižu nivo psihofizičkog i govornog razvoja približan starosnoj normi, te shodno tome ne mogu savladati opći obrazovni standard u rokovima predviđenim za djecu u normalnom razvoju. Suočeni sa potrebom da savladaju kvalifikovano obrazovanje, deca sa mentalnom retardacijom su lišena mogućnosti da ovladaju akademskim znanjima koja su im dostupna, kao i životnim kompetencijama, jer se nalaze u uslovima koji nisu usmereni na zadovoljavanje njihovih posebnih obrazovnih potreba. . Kao rezultat toga, proces podučavanja djeteta sa mentalnom retardacijom postaje formalan. Preporučljivo je da učenici sa mentalnom retardacijom savladaju nekvalifikacijski nivo obrazovanja u adaptivnoj školi ili popravnom odjeljenju u državnoj školi.

Književnost

1. Bakina A.V. Osmišljavanje interaktivnog modela stvarnosti za učenike za ovladavanje sociokulturnim osnovama specijalnog i inkluzivnog obrazovanja // Defektologija. - 2015. - br. 3. - Str. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. O pitanju diferencijalne dijagnoze opće nerazvijenosti govora i kašnjenja u brzini govornog razvoja kod djece // U svijetu naučnih otkrića. - 2013. - br. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Karakteristike sistemske nerazvijenosti govora kod poremećaja iz autističnog spektra // Moderne studije društvenih problema. - 2015. - br. 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuzmina O.S. O pitanju pripreme nastavnika za rad u inkluzivnom obrazovanju // U svijetu naučnih otkrića. - 2014. - br. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Shcherbakov S.V. Implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u nastavi studenata u smjeru "Specijalno (defektološko) obrazovanje" // Bilten Omskog državnog pedagoškog univerziteta. Humanitarna istraživanja. - 2015. - br. 3 (7). - S. 129 - 131.

Reference

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitelnosti dlja osvoenija studentami sociokulturnih osnov specijalnog i inkluzivnog obrazovanija // Defektologija. - 2015. - br. 3. - S. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvoja u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013. - br. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija reči pri rasstrojstvah autističeskog spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. - 2015. - br. 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - br. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravljenju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitarna istraživanja. - 2015. - br. 3 (7). - S. 129 - 131.

U Rusiji su mentalno retardirana djeca počela da se odvajaju od mentalno bolesnih, pokušavajući da obrazuju i obrazuju, proučavaju i ispravljaju svoje nedostatke sredinom 19. stoljeća. Koncept "mentalno retardiranog djeteta", usvojen u ruskoj korektivnoj pedagogiji i specijalnoj psihologiji, pokriva vrlo raznoliku grupu djece koju ujedinjuje prisutnost difuznog organskog oštećenja moždane kore. Morfološke promjene, iako ne istim intenzitetom, zahvaćaju mnoga područja dječje moždane kore, narušavajući njihovu strukturu i funkcije. Također je moguće da se difuzne lezije korteksa kombiniraju s pojedinačnim, izraženijim lokalnim poremećajima, ponekad uključujući i subkortikalne strukture. Sve to uzrokuje da dijete razvija različite, različite izrazitosti, izražene devijacije, koje se nalaze u svim vrstama njegove mentalne aktivnosti, a posebno oštro - u kognitivnoj.

Velika većina mentalno retardirane djece su djeca oligofrena. Poraz moždanih sistema (uglavnom najsloženijih i kasno formirajućih), koji je u osnovi nerazvijenosti psihe, javlja se kod ove kategorije djece u ranim fazama razvoja - u prenatalnom periodu, pri rođenju ili u prvom godinu i po života. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualno, a ne pogoršano. Dijete je sposobno za mentalni razvoj, koji se, međutim, odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Mentalna retardacija koja se javlja kod djeteta nakon 2 godine je relativno rijetka. U ovom slučaju, uključen je u niz koncepata, među kojima je i "demencija". Za razliku od oligofrenije kod demencije, poremećaji kore velikog mozga nastaju nakon prilično dugog, 2-5 godina ili više, normalnog razvoja djeteta. Demencija može biti posljedica organske bolesti mozga ili ozljede. Po pravilu, intelektualni defekt kod demencije je nepovratan. U ovom slučaju obično se opaža napredovanje bolesti.

Ne spadaju u broj oligofrenika i djece oboljele od progradientno teških, otežanih bolesti uzrokovanih nasljednim metaboličkim poremećajima. Ova djeca su slaboumna i postepeno degeneriraju. Ako ne dobiju potrebnu medicinsku njegu, njihova mentalna retardacija s godinama postaje sve izraženija.

Posebni slučajevi su oni u kojima se demencija kod djeteta kombinuje sa prisustvom trenutnih psihičkih bolesti - epilepsije, šizofrenije i drugih, što značajno otežava njegovo odrastanje i obrazovanje. Treba naglasiti da se posljednjih godina mentalna retardacija sve više ispoljava u vrlo osebujnim, komplikovanim oblicima. Značajno se povećao broj mentalno retardirane djece s raznim dodatnim odstupanjima u razvoju - sa gubitkom sluha, vida, sa rezidualnim efektima cerebralne paralize, s oštrim nerazvijenošću govora itd.

Trenutno Rusija koristi međunarodnu klasifikaciju mentalno retardiranih, na osnovu koje su djeca podijeljena u četiri grupe prema težini defekta: s blagom, umjerenom, teškom i dubokom mentalnom retardacijom.

Među klasifikacijama oligofrenije zasnovanim na kliničkim i patogenetskim principima, u našoj zemlji najzastupljenija je klasifikacija koju je predložio M.S. Pevzner, prema kojem se razlikuje pet oblika.

Nekomplikovani oblik oligofrenije. Odlikuje se ravnotežom nervnih procesa. Odstupanja u kognitivnoj aktivnosti nisu praćena grubim kršenjima analizatora. Emocionalno-voljna sfera se nije naglo promijenila. Dijete je sposobno za svrsishodnu aktivnost u slučajevima kada mu je zadatak jasan i dostupan. U uobičajenoj situaciji, njegovo ponašanje nema oštrih odstupanja.

Oligofrenija, koju karakterizira neravnoteža nervnih procesa s prevlašću ekscitacije ili inhibicije. Prekršaji se jasno očituju u promjenama u ponašanju i smanjenju performansi.

Oligofrenija sa disfunkcijom analizatora. Ovdje se difuzna lezija korteksa kombinira s dubljim lezijama jednog ili drugog moždanog sistema. Dodatno, postoje lokalni defekti govora, sluha, vida i mišićno-koštanog sistema.

Oligofrenija sa psihopatskim ponašanjem. Dijete ima oštro kršenje emocionalno-voljne sfere. U prvom planu mu je nerazvijenost ličnih komponenti, smanjenje kritičnosti prema sebi i ljudima oko sebe i dezinhibicija nagona. Dijete je sklono neopravdanim afektima.

Oligofrenija sa teškom frontalnom insuficijencijom. Kod ovog oblika se kod djeteta kombinuju kognitivna oštećenja s promjenama ličnosti frontalnog tipa sa teškim motoričkim oštećenjem. Djeca su letargična, bezinicijativa i bespomoćna. Njihov govor je raznovrstan, prazan, imitativnog karaktera. Djeca nisu sposobna za mentalni stres, svrhovitost, aktivnost, slabo uzimaju u obzir situaciju.

Razmišljanje igra važnu ulogu u formiranju i razvoju kognitivne aktivnosti djeteta. Kod mentalno retardirane djece predškolskog uzrasta postoji nedostatak svih nivoa mentalne aktivnosti. Teško je riješiti čak i najjednostavnije, vizualno učinkovite zadatke, kao što je kombiniranje slike poznatog predmeta isječenog na 2-3 dijela, odabir geometrijske figure koja je po obliku i veličini identična odgovarajućoj udubini na ravnini, itd. Djeca izvode slične zadatke s velikim brojem grešaka nakon više pokušaja. Štaviše, iste greške se ponavljaju mnogo puta, jer mentalno retardirana djeca, bez uspjeha, obično ne mijenjaju način na koji se ponašaju. Sprovođenje praktičnih radnji samo po sebi otežava djeci iz ove grupe, jer je njihova motorička i senzorna spoznaja inferiorna. Njihovi pokreti su nespretni i stereotipni, često impulzivni, pretjerano brzi ili, obrnuto, presporo.

Zadaci koji zahtijevaju vizualno-figurativno razmišljanje uzrokuju još veće poteškoće predškolcima. Ne mogu zadržati u pamćenju predmet koji im je prikazan i postupaju pogrešno.

Najteži zadaci za predškolce su zadaci čija se realizacija zasniva na verbalno-logičkom razmišljanju. Mnogi od njih, u suštini nisu komplikovani, nedostupni su čak i onoj deci koja su dve ili tri godine pohađala poseban vrtić. Ako neke zadatke obavljaju djeca, onda njihova aktivnost nije toliko proces razmišljanja koliko pamćenja. Drugim riječima, djeca pamte neke verbalne izraze i definicije, a zatim ih reproduciraju s više ili manje preciznosti.

Mentalno retardiranim školarcima najpristupačniji su vizuelno-efikasni oblici razmišljanja. Međutim, prilikom izvršavanja zadataka djeca imaju poteškoća. Dakle, njima je, kao i predškolcima, teško presavijati jednostavnu izrezanu sliku ili pravilno popuniti Segen ploču. Mentalno retardirani učenici imaju nedovoljno razvijene praktične radnje, što je povezano s određenim poteškoćama uzrokovanim inferiornošću senzorne spoznaje i kršenjem motoričke sfere. U osnovnoškolskom uzrastu radnje djece sa predmetima često su impulzivne, nisu povezane s mentalnim zadatkom i nemaju kognitivni značaj.

Posebno su teški zadaci koji od djece zahtijevaju verbalno-logičko razmišljanje. Dakle, imajući pred sobom obojenu sliku koja prikazuje određeno doba godine, školarci daleko nisu uvijek u stanju ispravno utvrditi uzročno-posljedične veze koje se odražavaju na njoj i na osnovu toga odrediti koje godišnje doba slika prenosi. Često ne razumiju ni jednostavne tekstove namijenjene predškolskoj djeci u normalnom razvoju koji sadrže vremenske, uzročne i druge odnose. Mentalno retardirani učenici pojednostavljeno reproduciraju gradivo, izostavljaju mnoge, ponekad i najznačajnije dijelove, mijenjaju redoslijed semantičkih veza teksta i ne uspostavljaju potrebne odnose među njima.

Misaoni procesi kod mentalno retardiranih mlađih školaraca odvijaju se na vrlo neobičan način. Dakle, njihovu mentalnu analizu vizualno opaženog stvarnog objekta ili njegove slike karakterizira siromaštvo, nedosljednost i fragmentiranost. Gledajući predmet, učenik ne imenuje sve njegove sastavne dijelove, čak ni u slučajevima kada dobro zna njihova imena, a također ne bilježi mnoga bitna svojstva, iako su mu ona odavno poznata. Obično govori o dijelovima koji strše iz opće konture figure, ne poštujući nikakav red.

Još veće poteškoće za učenike osnovnih škola predstavlja poređenje dva, a još više nekoliko objekata. Poređenje uključuje uporedno utvrđivanje sličnosti i razlika između predmeta ili pojava, u nekim slučajevima - identifikaciju njihovog identiteta. Učenici I-II razreda obično obraćaju pažnju samo na one karakteristike koje razlikuju jedan predmet od drugog, a ne primjećuju da i ti predmeti imaju sličnosti.

Poređenje zahtijeva dosljedno poređenje iste vrste dijelova ili svojstava objekata. Često djeca ističu razliku između objekata, pozivajući se na neuporedive karakteristike.

U velikom broju slučajeva, školarci zamjenjuju težak zadatak za njih lakšim, poznatijim i umjesto da upoređuju dva ili više predmeta, počinju analizirati jedan od njih. U ruskoj specijalnoj psihologiji takav se fenomen označava pojmom "klizanje".

Napredak učenika u savladavanju procesa poređenja otkriva se otprilike do četvrtog razreda, tj. do 11-12 godina. Ona se manifestuje u manjem broju slučajeva odstupanja od zadatka koji se obavlja, u uključivanju u poređenje većeg broja svojstava objekata, u pokušajima da se među njima identifikuju ne samo osobine razlike, već i sličnosti. Što se tiče upotrebe rezultata praktično završenog poređenja, ono je donekle moguće tek na samom kraju školovanja. Međutim, uz pomoć sugestivnih pitanja nastavnika, djeca se mnogo ranije snalaze s odgovarajućim zadacima.

Još teži zadatak za mentalno retardirane učenike je generalizacija zapažanja, na primjer, objedinjavanje predmeta ili pojava na osnovu otkrivene zajedničke osobine koja je bitna za ovaj niz objekata. Prilikom obavljanja takvog zadatka, djeca svih uzrasta koja boluju od oligofrenije često uzimaju u obzir nasumične znakove, tj. postupati nerazumno, suprotno logici. Dakle, generalizacije takve djece ispadaju preširoke, nedovoljno diferencirane. Učenicima je posebno teško promijeniti nekada istaknuti princip generalizacije, tj. asocijacija objekata na novoj osnovi. U njihovom načinu obavljanja zadatka ispoljava se patološka inertnost nervnih procesa karakteristična za oligofrenike.

Učenici čak ni starijih razreda popravne opšteobrazovne škole VIII tipa nisu dovoljno kritični prema rezultatima svojih aktivnosti, ne primjećuju uvijek čak ni očigledne kontradiktornosti. Rijetko imaju sumnje, želju da se testiraju. Prilično su zadovoljni postignutim uspjesima, ne izražavaju želju da ih samostalno unaprijede. Vjerovatno u tome određenu ulogu igraju ograničeno znanje i interesi školaraca, kao i intelektualna pasivnost, smanjenje motivacije aktivnosti i ravnodušnost prema onome što se dešava.

Kada se karakteriše razmišljanje mentalno retardirane djece, treba još jednom naglasiti stereotipnost, rigidnost ovog procesa, njegovu potpuno nedovoljnu fleksibilnost. Zbog toga primjena postojećeg znanja u novim uslovima uzrokuje poteškoće kod školaraca i često dovodi do pogrešnog izvršavanja zadatka.

Mentalno zaostalu djecu karakterizira kasno i defektno formiranje svih vrsta aktivnosti. Volonterska aktivnost posebno trpi kod predškolske djece. To je zbog činjenice da njegova provedba zahtijeva određeni nivo razvoja mišljenja i govora, stalnu pažnju, kao i sposobnost namjerne primjene napora snažne volje. Provođenje različitih vrsta aktivnosti koje uključuju praktične radnje otežano je zbog odstupanja u razvoju motoričke sfere.

Najjednostavnija predmetno-praktična aktivnost, koja uključuje elemente samoposluživanja, uzimanja hrane i ne predstavlja velike poteškoće za djecu predškolskog uzrasta koja se normalno razvijaju, uzrokuje ozbiljne poteškoće kod mentalno retardirane djece i ona se ne provode uvijek kako treba. Da bi savladali određene radnje, potrebno je da prođu kroz dug period usmjerene obuke. Nespretni su, nepažljivi, lako se ometaju, brzo zaboravljaju redoslijed radnji, ne razumiju dovoljno važnost onoga što ih uče. Sve uvježbane radnje moraju izvoditi svakodnevno pod vodstvom odrasle osobe i uz njegovu aktivnu pomoć u vidu zajedničkih aktivnosti, demonstracija, praćenih govorom. Od presudnog značaja su redovnost ovakvih ponavljanja i pozitivna emocionalna pozadina koja se stvara odobravanjem, isticanjem važnosti i uspešnosti aktivnosti deteta.

Posebne poteškoće izaziva formiranje pravilnog ponašanja kod djece predškolskog uzrasta. Njihova inherentna intelektualna insuficijencija i oskudno životno iskustvo otežavaju razumijevanje i adekvatnu procjenu situacija u kojima se nalaze. Inercija nervnih procesa doprinosi stereotipizaciji reakcija, koje često uopće ne odgovaraju situaciji.

Za djecu predškolskog uzrasta koja se normalno razvijaju igra je vodeća aktivnost. Igra ne zauzima zasluženo mjesto u spontanom razvoju mentalno retardirane djece. To je zbog činjenice da su u predškolskoj dobi još daleko od savladavanja igre.

Najsloženija i ujedno najznačajnija za razvoj djeteta je igra uloga. Mentalno retardirani predškolci ne savladaju sami. Tek na kraju predškolskog djetinjstva, đaci specijalnih vrtića mogu uočiti pojedine elemente igre uloga, koje formira vaspitač u učionici. Obično se kod mentalno retardiranih predškolaca mogu posmatrati pojedinačne radnje igre, one nemaju semantičkog sadržaja. Dakle, dječak više puta kotrlja prazan automobil igračku, istovremeno ispuštajući zvukove, koji bi trebali ukazati na buku motora. Njegovi pokreti i zvučni zapis su stereotipni i ne ostvaruju nikakvu namjeru.

Vizuelna aktivnost mentalno retardirane djece formira se sporo i na osebujan način. Na njihovim crtežima postoje karakteristične karakteristike koje su dijagnostičke prirode. Vještine djece lišene specijalnog obrazovanja u vrtiću ili porodici dugo ostaju na nivou jednostavnih crteža, a tek do kraja predškolskog djetinjstva mogu se vidjeti predmetni i donekle zaplet crteži, vrlo nesavršeno, grubo rađeni. greške i netačnosti. Ovi crteži odražavaju nediferencijaciju vizualne percepcije, nizak nivo razmišljanja i pamćenja i, naravno, nesavršenost motoričke sfere. Djeca crtaju ljude - glavonošce, ptice sa četiri noge, "prozirne kućice" i sve to rade nejasnim, zakrivljenim linijama. Međutim, vrlo su emotivni u pogledu rezultata svojih aktivnosti, visoko ih cijene i sa zadovoljstvom pokazuju.

Potpuno drugačija slika se opaža u slučajevima kada se predškolska djeca posebno uče crtanju. Većina njih pronalazi uspjeh. Dokazi kako o njihovom potencijalu tako io važnosti korektivnog uticaja na mentalno retardirano dijete.

Među mentalno retardiranima ima djece koja imaju dva ili više smetnji u razvoju. To su djeca sa složenim smetnjama u razvoju: oligofrenici sa oštećenjem analizatora (sluha, vida), sa specifičnim devijacijama u govoru, poremećajima mišićno-koštanog sistema, autizmom. Trenutno, ova djeca nisu dobro shvaćena. Djeci sa tako složenim defektom u većoj mjeri su potrebni specijalizirani programi i metode dopunskog odgoja nego običnoj mentalno retardiranoj djeci. Za njih je upoznavanje s okolnim društvenim svijetom, predmetima i pojavama oko njih uvelike komplicirano, oštro je teško razumjeti životne situacije i njihovo rješenje. Obrazovanje takve djece odvija se u grupi od 4-5 osoba u posebnim dječjim ustanovama, gdje se podučavaju po laganim, često individualnim programima. Glavno vrijeme je posvećeno formiranju potrebnih, vitalnih praktičnih i higijenskih vještina. Općenito, prognoza za razvoj mentalno retardirane djece sa složenim defektom je nepovoljnija od prognoze za razvoj djece samo sa intelektualnim teškoćama.

VIJESTI

DRŽAVNI PEDAGOŠKI UNIVERZITET PENZA nazvan po V. G. BELINSKY DRUŠTVENE NAUKE № 28 2012.

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO JAVNE NAUKE № 28 2012

UDK 159.9:37.015.3

METODOLOŠKI PROBLEMI PSIHOLOGIJE POUČAVANJA OSOBA SA Mentalnom retardacijom

© i. S. VOLODINA i. ANTIPOVA Južni federalni univerzitet, Katedra za specijalnu i praktičnu psihologiju, Katedra za psihologiju obrazovanja e-mail: [email protected], [email protected]

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodički problemi podučavanja osoba sa mentalnom retardacijom // Zbornik radova PSPU im. V. G. Belinsky. 2012. br. 28. S. 1167-1173. - Razmatra se neophodnost metodičkog istraživanja u psihologiji podučavanja osoba sa mentalnom retardacijom. Prikazana je mogućnost revizije sadržaja nastave osoba sa mentalnom retardacijom. Osoba s mentalnom retardacijom se smatra u svojoj originalnosti značenja, koja se otkriva u treningu.

Ključne riječi: mentalna retardacija, metodička analiza nastave mentalno retardiranih, značenje.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi u obuci osoba s mentalnom retardacijom // Izv. penz. gos. nastavnik. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. br. 28. R. 1167-1173. - Razmatra se potreba za metodološkim istraživanjima psiholoških aspekata nastave osoba sa intelektualnim teškoćama. Sagledava se mogućnost revizije sadržaja obuke mentalno retardiranih. Pojedinac sa intelektualnim teškoćama se razmatra u kulturnom kontekstu.

Ključne riječi: mentalna retardacija, učenje, metodološka analiza mentalne retardacije, značenje, smisao.

Aktuelni problemi specijalne psihologije i pedagogije, tradicionalno povezani sa stvaranjem adekvatnih metoda podučavanja i podučavanja osoba sa devijantnim razvojem, otkrivaju donekle jednostranu razradu metodičkih problema.

Obrazovanje osoba sa mentalnom retardacijom zasniva se na principima humanizma i prilagođavanja normi. U suštini, ovi principi sugerišu da su problemi norme već sagledani, što znači da su svrha, sadržaj i metode obuke, edukacije i psihološke korekcije jasni i očigledni.

Međutim, postoji razlog za vjerovanje da metodološki resursi za identifikaciju mentalne retardacije kao predmeta istraživanja u specijalnoj psihologiji i pedagogiji nisu široko razmatrani.

Mentalna retardacija se danas sve više posmatra na društveni način, u smislu uključivanja osobe sa mentalnom retardacijom u društveni život. Tako se, na primjer, u široko korišćenoj modernoj definiciji, mentalna retardacija shvata kao „skup etiološki različitih nasljednih, kongenitalnih ili rano stečenih upornih neprogresivnih sindroma opće mentalne retardacije, koji se manifestiraju u teškoćama u socijalnoj adaptaciji uglavnom zbog preovlađujuće intelektualni nedostatak".

Pažnja je usmjerena na područje primjene snaga specijalista uključenih u sistem psihološko-pedagoške podrške i osposobljavanja osoba sa mentalnom retardacijom – povećanje njihovog potencijala za „adaptivno funkcioniranje“, odnosno stepen uspješnosti s kojim osoba se nosi sa zahtjevima svakodnevnog života, sposobnost samostalnog života i pridržavanja društvenih standarda.

Tradicionalno je priznato sredstvo socijalne adaptacije i obuka je usmjerena na stjecanje radnih vještina, razvijanje komunikacijskih vještina. Ovakav stav je zasnovan na rezultatima istraživanja domaćih i stranih psihologa koji su posebno proučavali ulogu „praktične inteligencije“ u socijalnoj adaptaciji djece i adolescenata sa mentalnom retardacijom.

Istovremeno, brojni istraživači primjećuju da je dugi niz godina kognitivna aktivnost u uvjetima mentalne nerazvijenosti ostala prioritetno područje proučavanja. To se odrazilo u klasičnoj za sovjetsku defektologiju definiciji mentalne retardacije - "trajno oštećenje kognitivne aktivnosti zbog organskog oštećenja mozga (nasljednog ili stečenog)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Izuzetno interesovanje za specifičnosti kognitivne aktivnosti i razvoj mentalnih procesa koji su u nju uključeni bili su posredovani zahtevima prakse – podučavanja dece i adolescenata, koja se uglavnom shvatala kao asimilacija/akumulacija znanja, veština i sposobnosti u okviru obrazovni program. Društveni razvoj, generalno gledano, ostao je izvan predmetnog područja istraživanja.

P.I. Trošin je govorio o skučenosti i štetnosti pogleda, koji „u nenormalnoj deci vidi samo bolest, zaboravljajući da pored bolesti u njima postoji i normalan psihički život“.

interes za društveni faktor još ne znači razvoj metodoloških problema i dostupnost gotovih programa za proučavanje osoba sa mentalnom retardacijom u socijalnom aspektu, što bi se manifestovalo, posebno, u prepoznavanju važnosti mentalnog života. i socijalno značenje kod osobe sa mentalnom retardacijom.

Jednostranost metodičkih pristupa znači da se istraživačke i nastavne metode biraju prema vanjskim kriterijima norme, ne dotičući se pitanja šta je mentalna retardacija u svojoj suštini.

U slučaju preispitivanja sadržaja mentalne retardacije, ispostavlja se da je moguće izdvojiti aspekte koji nisu ažurirani u tradicionalnoj metodološkoj poziciji specijalne psihologije i pedagogije.

Metodološko pitanje je pitanje determinacije – šta uzrokuje zaostalost koja prati intelektualnu nerazvijenost – društveni ili prirodni faktori. Ovo metodološko pitanje utvrđivanja, kao i pitanje šta je mentalna retardacija, shvaćeno je i kao praktično pitanje koje se odnosi na određivanje sadržaja i načina obrazovanja.

Pitanje suštine predmeta proučavanja, koje se rješava na osnovu analize mentalne retardacije kao čovjeka i u ljudskoj interakciji, znači da se mentalna retardacija može shvatiti kao kulturna stvarnost, kao još jedna ljudska psiha u svijetu kulture.

U ovom slučaju nije samo pitanje odlučnosti, već pitanje može li osoba sa mentalnom retardacijom ući u svijet čovjeka pod uslovima učenja.

U slučaju prepoznavanja nemogućnosti zbog prirodnih ili društvenih (ili oba) faktora, možemo reći da se psiha ovog djeteta percipira samo kulturološki, iz ugla kulturnog drugog, ali dijete učestvuje u toj kulturnoj interakciji. (biti predmet percepcije) ne kao kulturni učesnik u ovoj interakciji. a onda se posebnosti psihe ovog djeteta ne mogu smatrati kulturnim.

U ovom slučaju, pokušava se razmotriti kakav je predmet prisutan, pitanje mentalnog

o zaostalosti se mora razgovarati u vezi sa pitanjem šta je kultura. Ako je kultura skup ispravnih vještina, metoda socijalne adaptacije, onda se ljudi s mentalnom retardacijom, međutim, kao i mnogi normalni ljudi, ispostavljaju nekulturni.

Teorija A. A. Pelipenka otvara mogućnost sagledavanja problema postojanja osobe kao kulturne u kulturi, ova teorija otkriva ona pitanja koja se rješavaju izvan njihove svijesti kao kulturna i stoga često naivna i ograničena. Prema A. A. Pelipenku, kultura djeluje kao sistem „principa formiranja značenja i fenomenoloških proizvoda ovog formiranja značenja“.

Binarnost je „univerzalni kod za opisivanje svijeta, prilagođavanja u njemu i općenito svakog značenja i oblikovanja u kulturi“ [ibid., str. 34]. „Opozicija diskretni-kontinuum može se pripisati broju univerzalnih dualizirajućih principa... jer je, kao i opozicija imanentno-transcendentno, u osnovi neuklonjiv. Tok mentalne aktivnosti je kontinuiran, ali u isto vrijeme kvantiziran u diskretne akte. Vanjska stvarnost kao cjelina je također kontinuirana, barem u smislu kontinuiteta njenog odraza u samom psihičkom toku. Istovremeno, ova stvarnost se sastoji od diskretnih elemenata, barem u smislu da svaki od njih može postati autonomni objekt osjeta i biti izdvojen kao uvjetna cjelina u refleksiji. Uklanjanje opozicije je diskretno-kontinuirano, ... uvijek ima parcijalni i uslovni karakter i služi. uspostavljanje pragmatičke semantičke veze između onoga što je postavljeno i onoga što je izvan u kontekstu” [ibid., str. 46-47]. Dualnost je prekid primarne veze, uslov za postavljanje značenja.

i za normalne i za mentalno retardirane, problem kulture je pronaći smisao. „Transcendentno se, poput horizonta, nazire pred kulturnom svešću, ograničavajući krug njenog empirijskog iskustva. Ovaj horizont, osim toga, neprestano mami mogućnošću da se izađe izvan granica ne samo ovog iskustva, već i cjelokupnog sistema formiranja kulturnog značenja u dualnim opozicijama uopće. Međutim, svaki proboj samo ljušti nova značenja iz sfere transcendentnog i upisuje ih u sistem istog imanentnog kulturnog iskustva” [ibid, str. 41].

Osoba stječe iskustvo značenja u svojim pokušajima "apsolutnog transcendiranja" koji daju željene rezultate. „Korelati transcendentnog u istoriji kulture mogu biti oblici kao što su pravo, norma, zakon” [ibid.].

„Princip transcendencije prožima kulturu. To je jedna od ključnih namjera koja pokreće proces formiranja kulturnog značenja s cijelim najbogatijim spektrom prakse.” „Opozicioni diskretni kontinuum modelira pragmatično. aspekt kulture. Postupak za uspostavljanje diskretnog kontinuuma

odnosi prethode i uslovljavaju sve dalje operacije formiranja značenja... opozicija diskretni-kontinuum djeluje kao modus imanentno-transcendentne opozicije... odabir jednog objekta je prijenos selekcije sebe (kao subjekta) iz kontinuuma na. spoljašnji objekat... subjekt je svestan ili. osjeća se kao diskretno/singularno i otpalo od univerzalnog vitalno-psihičkog i empirijskog toka” [ibid.], a onda ovo iskustvo otpadanja omogućava da se objekt postavi kao diskretni objekt.

mentalno retardirani se stoga mora smatrati u kulturnom prostoru rješavanjem problema koje postavlja kultura, jer on vidi diskretne objekte, ali se te radnje diskretizacije ne mogu smatrati analognim postupcima pojedinca koji je prepoznat kao normalan, ne može se smatrati samo „zaostalim“. iza” normalne kulturne akcije.

mentalno retardiran i problemi njegovog obrazovanja razmatraju se ne samo u vezi sa kriterijumima koji se primenjuju na normalne učenike, već iu vezi sa specifičnim sistemom odnosa sa drugima. To daje određene rezultate, ali se usko razumijevanje problema "kulture" otvara kada se sagledaju temeljni problemi učenja. mentalna retardacija se mora posmatrati ne samo i ne toliko u određenom sistemu sa drugima, ma koliko se to činilo korisnim u praksi, već u vezi sa aktima arhaične svesti. „Arhaična svest spontano je davala objektima okolnog sveta obilježja antropske ontologije. ova antropomorfizacija diskretizirajućeg objektivnog okruženja, kao i elemenata fizičkog prostora, jeste. pokušaj obnavljanja izgubljene (ili upravo izgubljene?) univerzalne ontičke veze svega sa svime u specifičnoj kulturnoj, antropskoj, modalnoj ... antropskoj povezanosti ... priprema životnu sredinu za specifično kulturno formiranje oblika i značenja. Primjeri antropizacije su različiti: to je antropoizacija vizualnog prostora u primitivnom vizualnom kompleksu” [ibid., str. 42].

“Svijet dualnih opozicija u kojima se razvija kultura je razbijen. Boravak u njemu je traumatičan, osuđuje osobu na traženje i izbor objekta, kao i na princip i način sudjelovanja – situacijsko stanje egzistencijalnog jedinstva s drugim, u kojem je jaz zatvoren [ibid, str. 29]. U teoriji A. A. Pelipenka može se vidjeti da kultura nije sistem obrazaca prilagođavanja ili moralnih i estetskih obrazaca, pa se mentalno retardirana osoba koja ne prisvaja obrasce ne može osloniti na postojeće izvan kulture. Upravo je izbor predmeta participacije i pokušaji formiranja značenja problem koji je razumljiv i mentalno retardiranim osobama i onima koji su uključeni u aktivnosti u kulturi koja se naziva normalnom. Trauma koju opisuje A. A. Pelipenko uobičajen je put osobe, čak i mentalno retardirane.

Međutim, postavljanje značenja se ne može posmatrati psihološki ili kao ciljno orijentisana radnja osobe. čak ni normalna osoba sa očuvanim intelektom ne postavlja za cilj sticanje smisla, iako pokušava da preraste primarni jaz kao ekspanziju binarnih opozicija. Ne po psihološkim, već kulturološkim kriterijima, moguće je razlikovati djelovanje u prostoru kulture i izvan kulture, djelovanje normalnih i mentalno retardiranih.

Binarnost kulture provodi se na principu simetrije. „Simetrija je univerzalni princip koji osigurava pozicioniranje empirijski disparatnih pojava i entiteta u jednoj ontološkoj ravni, u kojoj se, zauzvrat, vrši postavljanje i grupisanje bilo kojih opozicija. Simetrija kao princip mišljenja postavlja viziju prostora (ili ravni), gdje se u početku postulira određena povezanost semantičkih elemenata koji leže u jednom ontološkom modalitetu. Simetrija ne proizlazi iz empirijski posmatranih odnosa simetrije između pojedinačnih elemenata, već iz principa postavljanja topoloških zona samih semantičkog prostora. princip simetrije formira ontološku nišu za binarno značenje. Primarni impuls za uspostavljanje takve simetrično-binarne čulne formacije je diskretnost elemenata para... što je određeniji (diskretniji!) jedan od elemenata opozicije, to je definitivnija njegova simetrična korelacija sa nosilac elementa suprotnih kvaliteta. A ti suprotni kvaliteti, sa simetrijskim jedinstvom ontologije, služe kao kanal za izolaciju suprotnog objekta, njegove semantizacije i definicije u njegovoj simetrično-diskretnoj autonomiji. Simetrično raščlanjivanje semantičkog prostora na nivoe i simetrično zoniranje svakog od ovih nivoa primarni je uslov za pravilno kulturno postavljanje značenja, prevazilaženje haotične heterogenosti okruženja. Svaka dvojna opozicija, bez obzira na njen semantički sadržaj. simetričan, jer su, s jedne strane, njegovi elementi dati u jednom ontološkom modalitetu, a s druge strane, oni su, takoreći, u početku jednako udaljeni od svijesti koja ih postavlja. Ali dualizacija je uvijek aksiološka. To znači da ekvidistanca postoji samo u idealnom modelu. U stvarnosti, međutim, razdvajanje znaka i evaluacije nikada se ne može potpuno eliminirati. Čak ga se i moderna naučno-racionalna svijest ne može u potpunosti osloboditi“ [ibid., str. 43]. Štaviše, mentalno retardirana osoba toga se ne može riješiti.

Postavljanje značenja u dualizovani prostor kulture naziva se participacija. A. A. Pelipenko učešće smatra kulturnim činom. „Obično ova riječ [participacija] označava uspostavljanje odnosa subjekt-objekat po principu dio-cjelina. Kada ljudski subjekt doživljava jedinstvo sebe kao dijela s nekom bezuslovno pozitivno označenom cjelinom, to se naziva

oni su participativni („a ja sam čestica ove sile“). Učešće razumijemo u nešto širem smislu. Odnosi dio-cjelina također mogu biti obrnuti: subjekt se osjeća kao cjelina, prirodni diskretni fenomen (empirijski objekt, neko znanje, itd.); participativni odnosi mogu biti i paritetne prirode (čin ljubavi). Važno je da je zajedničko za sve ove situacije djelovanje mehanizma naturalizacije kao točka-to-point uklanjanja (AuNcibu) subjekt-objekt odnosa i situacijskog savijanja sintetičkog on-aksiološkog polja. Iskustvo ovog stanja označava maksimalan pristup postizanju nedualnog (konzistentnog) stanja. Situaciono uklanjajući opštu meta-opoziciju Ja-drugo u činu participacije, ljudski subjekt u činu jedinstva takođe uklanja sve modalitete odnosa subjekt-objekat” [ibid, str. 56].

Značenje daje izlaz iz dualnog stanja, ali smisao je uvijek profaniziran postojanjem, spaljivanjem za potrebe postojanja. Pokušaji da se pobjegne iz rastrganog dvojstva su iluzorni.

Pokušaji prevazilaženja traume bili su implementirani skupom „mitoloških, ideoloških, naučnih tekstova koji reprodukuju sliku idealno konzistentnog bića, ... izvodeći osobu izvan okvira dualizovanog kontinuuma“ [ibid., 35]. Može se pretpostaviti, iako je ovo pitanje predmet detaljnog proučavanja, da se određivanje značenja onih koji su prepoznati kao normalni vrši na račun semantičkih radnji, radnji, indikacija nenormalnih. Ali čak i abnormalni, moglo bi se pretpostaviti, vrše radnje stvaranja značenja u vezi s normalnim.

Osoba postoji u prostoru izgubljenog značenja između izvornog i stečenog, „doživljavanje kulturne svijesti uvijek je u prostoru druge pozicije, . a diskretizirajuća dualizacija osuđuje svijest na stalnu analizu (u širem, a ne samo u logičkom smislu). Stoga je želja za postizanjem nedualnog stanja težnja” [ibid.] za pravim značenjem. Ovaj smisao je, zapravo, nemoguć i nije potreban postojećem u stvarnosti.

mentalna retardacija se uključuje u kulturu uz pomoć ritma, koji, iako poznat onima koji se bave učenicima, nije shvaćen kao mehanizam za značenje kulture. „Fragmentacija kontinuuma na diskretne elemente je stalno delujući princip kulturne geneze i jedan od najvažnijih proceduralnih aspekata aksiološke dualizacije. Diskretizacija jednog nečega i ontološki i psihološki prethodi njegovoj semantizaciji i semiotizaciji, dajući mu značenje i vrijednosnu obilježjenost. Princip diskretizacije je u osnovi uređenja sinkretičkog kontinuuma kroz njegovu strukturnu podjelu. Ovdje simetrija i ritam igraju posebnu ulogu” [ibid., str. 43]. Značenje ritma je da je „uz simetriju najvažniji faktor u uspostavljanju diskretne kon-

Glavni odnos je ritam. U određenom smislu, možemo reći da odnosi simetrije djeluju kao unutrašnji element ritmičke strukture... Ritmovi kulture nisu samo nastavak ritmova prirode... ljudski subjekt, . i ne bi se razlikovao od prirodnog pojedinca. Ritmički odnosi u prirodi su ... objektno-objektne prirode” [ibid., str. 44]. Osoba u kulturi, koja je ispala iz prirodnog kontinuuma, uključena je u ritmove kulture.

„Ritmičke strukture su morale biti izgrađene na osnovu subjektivnosti u nastajanju, a ne samo da reprodukuju prirodne konstante. Koja je prva manifestacija ove ljudske subjektivnosti u nastajanju? U aspektu ritmizacije kao oblika uspostavljanja diskretno-kontinualnih odnosa, specifičnost ljudske subjektivnosti je prvenstveno u uspostavljanju kulturnog modaliteta vremena. Fizičko... vrijeme, kao neprekidno pulsirajuće trajanje, raskida se, "udara" u otuđujuću, samopercepciju ljudskog ja. Različiti aspekti ovog procesa iznova su postajali predmetom filozofske analize” [ibid., str. 45].

Ritam se koristi u nastavi mentalno retardiranih, ali samo svijest o mentalno retardiranim kao kulturnim iu kulturi može adekvatno razumjeti značenje ritma u nastavi sa mentalno retardiranim.

Obrazovanje postavlja prostor i faktore značenja. Može se pretpostaviti da je to prostor osmišljavanja i mentalno retardiranih i nastavnika. U učenju učenik učestvuje i isprobava metode pridruživanja. Problematizaciju značenja opisuje V.T. Kudryavtsev kao inverzija kulturnih formi. Ovaj važan trenutak učenja otkriva suštinu kulturne proizvodnje značenja. Radovi V.T. Kudryavtsev još nije ekstrapoliran u specijalnoj psihologiji.

Vezanost uvijek pretpostavlja objekt vezanosti, ukorijenjen u autoritetu, a to se radi pred masama.

mentalna retardacija djeluje kao osjetna postavka u smislu interakcije s drugima, ali postavka osjetila koja ima specifičnost. Tada zaostajanje u odnosu na normu postaje manje očito, a ono što se obično nedvosmisleno pripisuje kršenju može se razmatrati u kontekstu specifičnosti mogućnosti značenja, postajanja u kulturnom prostoru.

U shvaćanju kulture A. A. Pelipenko „ontološki aspekt bića modelira se u opštoj opoziciji imanentno-transcendentno. Iza uobičajene opozicije imanentnog kao dostupnog empirijskom iskustvu prema transcendentnom kao što leži izvan ovog iskustva krije se najosnovnije kulturno i genetsko značenje” [ibid, str. 34].

Ovo značenje se otkriva kao razdvajanje sebe i drugog, uspostavljanje granica između sebe i drugog. Ovaj problem postajanja u kulturi je slabo opisan.

u studijama mentalno retardiranih, rad na uvođenju mentalno retardiranih u učenje u binarnost sebe i drugih ne vidi se kao kulturni problem i problem mentalno retardiranog pojedinca u njegovom samopozicioniranju u kulturi. To seže do shvatanja mentalne retardacije kao slabe mogućnosti za asimilaciju kulture, do nesporazuma da kulturološke probleme rešavaju i mentalno retardirani i da kultura dobija svoje artefakte u ponašanju mentalno retardiranih. Obrazovanje mentalno retardiranih ne treba posmatrati kao kulturalizaciju, već kao kulturni prostor u kojem se postavlja i rješava problem značenja za mentalno retardirane, čak i ako se čini da je izvan kulture.

U slučaju odbijanja razmatranja ovih metodoloških pitanja, zapravo se rješava jedno pitanje - šta utiče na mentalnu retardaciju - priroda ili društvo. U kojoj mjeri je moguće ispraviti i normalizirati psihu djeteta sa mentalnom retardacijom? Ako je to nemoguće učiniti, onda se smatra da prirodni faktor djeluje, ako je moguća korekcija, djeluje društvenost. To znači da odbijanje metodološke analize znači da praktičar koji vrši korekciju ne analizira šta radi, kako i zašto radi.

Prihvatajući da mentalna retardacija nije prirodan ili društveni, već kulturni fenomen čija je specifičnost u karakteristikama značenja osobe (sa mentalnom retardacijom), možemo reći da metodološka analiza omogućava izgradnju istraživanja i rada. uzimajući u obzir kulturološke specifičnosti mentalne retardacije.

Alternativni stav je izgradnja analize od odabranih individualnih funkcija koje osoba sa mentalnom retardacijom treba da obavi kako bi se prilagodila u društvu.

Zdrav razum sugerira da osobu sa mentalnom retardacijom treba razvijati ne na osnovu apstraktnih kriterija, već sagledavati specifične uvjete njenog postojanja, s obzirom na to šta joj je potrebno za adaptaciju.

Takav pogled sa strane zdravog razuma i, u određenom smislu, neka relativizacija, koja ni na koji način ne dovodi u sumnju normu, ali kao bitnu tačku smatra specifične normalne uslove, može otežati učenje. Poteškoće su povezane, prije svega, sa implicitnim razumijevanjem ograničenja „potpune adaptacije“ osobe sa mentalnom retardacijom.

Zdrav razum je ponekad korelativan s metodološkim zaključcima klasične nauke i po svojim vrijednostima seže do klasične racionalnosti.

Metodologija otkriva naivnost zdravog razuma i ograničen broj problema koji se mogu shvatiti bez obzira na metodologiju. greška zdravog razuma

značenje i klasično shvatanje je da se norma posmatra kao sistem nekih karakteristika, a u svojoj funkciji kao sistem dispozicija i regulatora ponašanja: "Ako postoji um, onda će i ponašanje biti pametno." U nekim situacijama to je tačno, ali klasično gledište, u okviru svoje metodologije, ne pravi razliku između različitih situacija. Klasični pogled nastoji da ne primijeti da normalan nije uvijek prilagodljiv u situacijama svojih mogućnosti.

Norma ne znači brzu adaptaciju bez problema. Ipak, prioritet značaja prilagođavanja specifičnim uslovima određuje važnost ispravljanja (ispravljanja) povrede. Tada se problem razvoja gura u stranu i glavni problem ostaje adaptacija.

Metodologija opšte psihologije već pruža priliku da se ovo shvatanje preispita. Normalan čovjek uopće nije tako prilagodljiv i sretan kao što se čini mentalno retardiranoj osobi ili nekome ko joj pomaže da se prilagodi. Normalno nije uvijek prilagodljivo i nije uvijek prilagodljivo. Neprilagodljiva aktivnost je također normalna.

Neprilagodljiva aktivnost nije neprilagodljiva, destruktivna aktivnost. Naprotiv, neprilagođavanje kao prevazilaženje unaprijed određenog je otkrivanje kako vlastitih sposobnosti, tako i provjera komponenti akumuliranog iskustva koje je postao i nudi nastavnik za podučavanje.

Norma je prepoznata u svojoj neprilagodljivoj aktivnosti kao sposobna da pređe granice prilagođavanja. To ne znači beznačajnost vještina prilagođavanja, sposobnosti učenja, interakcije s drugima, naprotiv, neprilagodljiva aktivnost uključuje i nadilazi adaptaciju. Nadsituacijska aktivnost kao neprilagodljiva aktivnost nikako ne podrazumijeva nesposobnost prilagođavanja, samoregulacije, kontrole ponašanja. V. A. Petrovsky fundamentalno ističe da je neprilagođavanje izlaz u neodlučne u situaciji pod kontrolom. učenik može izaći, ili se možda zadržati na prilagodljivosti. uski okvir adaptacije ne može obuhvatiti cijeli prostor učenja. Dok se mentalno retardirani i dalje razmatraju samo sa stanovišta nemogućnosti potpunog prilagođavanja. Trajektorije učenja za mentalno retardirane do sada su propisane u svrhu maksimalno moguće adaptacije u konkretnom slučaju.

“Povlačenje” osobe sa mentalnom retardacijom uz pomoć habilitacije, osposobljavanja do norme uopće ne znači da su adaptacija i prilagodljivost dostižni. Adaptacija je neka ideja koja ne regulira ponašanje, već određuje samo percepciju vlastitog ponašanja i njegovih proizvoda. Razumijevanje svih peripetija prilagođavanja norme moguće je samo uz metodološku analizu proučavanja i podučavanja normalnih i "nenormalnih" ljudi. Klasični ideal algoritamskog istraživanja i nastave transformiše se upravo u okviru metodološke analize.

Ako se u nastavi normalnih ljudi ponekad postavljaju pitanja smisla u ključu sudjelovanja u objektu koji objašnjava postojanje pojedinca, onda se u psihologiji podučavanja djece s mentalnom retardacijom ovaj problem još uvijek nije postavljao.

Ignoriranje osobe s mentalnom retardacijom kao osobe koja se bavi smislenjem znači situaciju u kojoj se od njega očekuju „barem“ minimalne adaptivne radnje ili obavljanje korisnih funkcija. Međutim, funkcije se razlikuju i na osnovu rezultata rada društva, adaptacije i komunikacije, na osnovu aktivnosti normalnog čovjeka, čak ni na osnovu toga kako normalna osoba može obavljati te funkcije.

Čini se da humanizam pristupa leži u činjenici da osoba sa mentalnom retardacijom nije postavljena previsokim zahtjevima u obuci, s obzirom na njenu zaostalost u odnosu na ideal prihvaćen u društvu. Istovremeno, stvarne mogućnosti osobe sa mentalnom retardacijom za društvo se ne otkrivaju. Čini se nezamislivim da osoba sa mentalnom retardacijom može da podučava normalne ljude u smislu njihove aktivnosti i komunikacije, podučava, na primjer, humanost.

Istina je da mentalno retardirana osoba zna i može manje, istina je da kada se razmatraju pitanja adaptacije, a ne primijeti se da je dijete sa mentalnom retardacijom, kao i normalno dijete, u istoj kulturnoj interakciji, postoji nema autonomije za njih u kulturi. Položaj jednog je opozicija drugog.

U osnovi, ne na nivou sentimentalnog rezonovanja, ovo pitanje se postavlja kao preispitivanje principa autonomije. U osnovi, važno je analizirati mentalnu retardaciju u kulturološkom smislu kao nedostatak nekih mogućnosti smisla i kao objekt za percepciju normalnog – objekt u smislu uvjeravanja svoje stvarnosti. I tada mentalna retardacija otvara nove mogućnosti i principe normalnosti onima koji postoje ne u ključu već u principu adaptacije.

Funkcija mentalne retardacije je da pobudi interes za metodologiju. Kriza društva, a posebno obrazovni sistem aktuelizuje zalihu dissistemskih značenja, sposobnosti, koja je u situaciji stabilnosti marginalizovana i ne doživljava se kao stvarno primenljiva.

Interesovanje za marginalizovanu, decu sa smetnjama u razvoju, uz relevantnost humanističkog diskursa, proizilazi i iz interesovanja za marginalne ili, tačnije, marginalizovane ljudske sposobnosti.

mentalna retardacija djeluje kao dissis-mračna rezerva, aktualizirana u stanju krize, ali je aktualizacija te rezerve moguća pod uslovom da se shvati originalnost mentalne retardacije. Razotkrivanje dissistemskog zaliha kao perifernih značenja ne implicira upotrebu tehnika prilagođavanja, značenja marginalne grupe kao vodiča za akciju, naprotiv, ono pretpostavlja odgovarajuće

u akcijama sa ovim značenjima, margina za prilagođavanje. To ne podrazumijeva "prihvatanje" kao priznanje bilo kakve semantičke adaptacije, već omogućava pronalaženje načina za uspostavljanje dijaloga s mentalnom retardacijom i korektivnim djelovanjem.

mentalna retardacija kao skladište novih značenja percipira se pod uslovom razumijevanja potrebe za napuštanjem preformističkog principa u obrazovanju.

Razvoj društva sprovode kako odrasli koji shvataju probleme, tako i djeca i adolescenti, koji u asimilaciji društvenog iskustva iskazuju i svoju aktivnost i domišljatost u odnosu na forme koje su postale (V. T. Kudryavtsev).

U vezi s revizijom principa preformizma, postoji i mogućnost razumijevanja mentalne retardacije kao svojevrsnog načina formiranja novih značenja koja su odraslima nedostupna i nerazumljiva.

U tom smislu, obrazovanje djece sa mentalnom retardacijom nije adaptacija (ma koliko se ovaj problem činio relevantnim za praksu obrazovanja), već njihovo uključivanje u kulturu. Obrazovanje, koje uključuje osobu sa mentalnom retardacijom u kulturi, suočava je s problemom kulturne proizvodnje značenja, njemu dostupnih i nedostupnih onima koji su prepoznati kao normalni.

Razotkrivanje mentalne retardacije u ključu produkcije značenja može pružiti priliku da se vidi s kakvim se problemima suočava u učenju, i učenju kao dijelu postojanja, a ne „preliminarnom” za njega. Obrazovanje je realan prostor postojanja i u njemu postoje problemi koje i normalni i mentalno retardirani moraju shvatiti. Ovakvo metodološko gledište može omogućiti prihvatanje razvoja psihologije nastave mentalno retardiranih, koji još nisu implementirani u specijalno obrazovanje.

Ideje V. A. Petrovskog o učenju kao prostoru neprilagodljive aktivnosti, otkrivanje potencijala kreativnosti i samorazumijevanja, V. T. Kudryavtseva o neispravnom razdvajanju učenja i kreativne obrade društvenog iskustva predstavljene su učeniku kao spremno- Sastavljen i neproblematičan blok prošlosti, ideje V. V. Davidova, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, koje čine značajan potencijal domaće misli, još nisu ažurirane u specijalnoj psihologiji.

Može se pretpostaviti da u svom radu defektolog implementira niz ideja ovih naučnika, ali ovaj momenat nije ekspliciran zbog metodološkog poretka.

Neprepoznavanje mentalno retardirane osobe koja je u toku produkcije značenja, klasično poimanje metodološkog pitanja šta je mentalna retardacija i problemi ciljeva učenja u vezi sa prilagođavanjem postojećim funkcijama koje se prepoznaju kao normalne – sve to metodološki razlozi još ne daju potpun

predavati praksu podučavanja mentalno retardiranih i prepoznati da podučavanje mentalno retardiranih nije prijenos adaptivnih vještina, već funkcija uključivanja u semantičku produkciju, čija je svrha i za normalne i za mentalno retardirane sudjelovanje u objektu koji potkrepljuje i strukturira činove postojanja pojedinca.

BIBLIOGRAFIJA

1. Volodina I. S. Specifičnosti razvoja socijalne inteligencije mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom. Diss... cand. psihol. nauke. Sankt Peterburg: Ruski državni pedagoški univerzitet im. A.I. Herzen, 2004. 194 str.

2. Isaev D. N. Mentalna retardacija. Sankt Peterburg: Reč, 2007. 392 str.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturno-povijesni status djetinjstva // Psihološki časopis. 1998. V. 19. br. 3. str. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicizam u razvojnoj psihologiji: od principa do problema // Psikhol. časopis. 1996. V. 17. br. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura kao sistem. M.: Jezici slovenske kulture, 1998. 365 str.

6. Petrovsky V. A. Psihologija neprilagodljive aktivnosti. M.: ROU, 1992. 224 str.

7. Petrovsky V. A. Ličnost u psihologiji. Rostov na Donu: Phoenix, 1996. 512 str.