Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin yaş xüsusiyyətləri. Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin davranışının xüsusiyyətləri. Uşağın qabiliyyət və imkanlarını real qiymətləndirərək, mütəxəssislərlə uşağın gələcək inkişafı və "uğursuzluqların" düzəldilməsi üçün bir alqoritm düşünün.

Hazırda psixoloji və pedaqoji tədqiqatların aktual istiqamətlərindən biri əlilliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərdə diqqətin öyrənilməsidir. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarda, xüsusən də əqli geriliyi (ƏQ) olan uşaqlarda məktəbə qədəm qoyarkən əqli inkişafın qiymətləndirilməsində mühüm göstəricilərdən biri də diqqətdir.

Alimlər qeyd edirlər ki, diqqət bir çox koqnitiv proseslərin səmərəliliyinə təsir göstərir: qavrayış, yaddaş, təfəkkür. Buna görə də onların ibtidai məktəb təhsil proqramını mənimsəməkdə uğurları əqli geriliyi olan şagirdlərin nə qədər diqqətli olmasından asılı olacaq.

Zehni bir fenomen kimi diqqəti bir çox elm adamı, ilk növbədə V.V. Boqoslovski, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.A. Lyublinskaya, K.K. Platonov və başqaları.

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda nəzərdən keçirilən konsepsiyanın müxtəlif şərhləri var. P.A. Rudik hesab edir ki, diqqətin sabitliyi əsasən təcrübə prosesində işlənmiş dinamik stereotiplərin üstünlüyü ilə müəyyən edilir. Onlar müəyyən hərəkətləri asanlıqla və təbii şəkildə yerinə yetirməyə imkan verir.

N.F-ə görə. Dobrynin, diqqət, zehni fəaliyyətin xüsusi bir növü kimi, bu fəaliyyətin müəyyən proseslərinin seçilməsi və saxlanmasında ifadə olunur.

Başqa bir alimin fikrincə, S.L. Rubinshtein, diqqət müəyyən bir obyektə seçici bir diqqətdir və ona yönəldilir, obyektə yönəldilmiş idrak fəaliyyətinə dərinləşir.

P.Ya. Qalperin öz tədqiqatında diqqətin ideal, minimuma endirilmiş və avtomatlaşdırılmış idarəetmə hərəkəti olduğuna xüsusi diqqət yetirir. Bu alimin fikrincə, nəzərdən keçirilən psixi hadisə nəzarətin əsas funksiyasıdır.

Elm adamları arasında "diqqət" anlayışının tərifi ilə bağlı konsensus yoxdur. Alimlər bir tərəfdən bu anlayışı müstəqil psixi hadisə hesab edir, digər tərəfdən isə hesab edirlər ki, diqqət hər hansı digər psixi prosesin tərkib hissəsi olduğundan müstəqil hadisə kimi qəbul edilə bilməz.

Diqqətin son məhsulu yoxdur və zehni fəaliyyətin müstəqil forması deyil. Diqqət hər hansı bir obyektə diqqət yetirməyə imkan verən belə bir zehni konsentrasiya vəziyyətidir. Diqqət mühüm idrak psixi prosesdir, onsuz heç bir insan fəaliyyəti qeyri-mümkündür və müstəqil psixi prosesdir.

Diqqətin əsas xüsusiyyətləri bunlardır - sabitlik, konsentrasiya, paylanma, keçid, diqqətin yayınma qabiliyyəti və diqqət müddəti.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə diqqətin yaşa bağlı xüsusiyyətləri könüllü diqqətin nisbi zəifliyi və onun bir qədər sabitliyidir. Kiçik yaşlı tələbələrin diqqətlərini monoton və maraqsız fəaliyyətlərə yönəltmək olduqca çətindir. Bununla belə, kiçik yaşlı tələbələr müəyyən dərəcədə artıq öz fəaliyyətlərini müstəqil planlaşdıra bilirlər.

Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlər zəif intellektual inkişaf, məhdud ideyalar, öz hərəkətlərini idarə edə bilməmələri və öyrənməyə marağının olmaması ilə xarakterizə olunurlar. Bununla yanaşı, belə tələbələr qeyri-iradi diqqət, onun zəif konsentrasiyası və konsentrasiyası, qeyri-sabitliyi ilə xarakterizə olunur. Əqli geriliyi olan bu cür şagirdlər daha impulsiv və diqqəti yayındırırlar, inkişaf normaları olan kiçik yaşlı tələbələrlə müqayisədə sinifdə tez-tez diqqətlərini yayındırırlar.

Qeyd edək ki, ZPR qəbul edilmiş yaş normaları ilə müqayisədə zehni yetkinliyin normal sürətinin yavaşlaması adlanır. Bu fenomen təkcə zehni inkişafın yavaş tempi ilə deyil, həm də idrak sferasında pozğunluqlar, emosional-iradi sferanın yetişməməsi, həmçinin psixo-fizioloji və şəxsi yetişməmişlik, intellektin inkişafında yüngül pozğunluqlarla xarakterizə olunur. .

Kiçik məktəblilərdə diqqətin inkişaf etməməsi bütün növ zehni gerilik üçün qeyd olunur.

Tədqiq olunan mövzu ilə bağlı psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil etdikdən sonra əqli geriliyi olan gənc şagirdlərdə diqqətin inkişafının aşağıdakı xüsusiyyətlərini qeyd edə bilərik:

diqqət konsentrasiyasının azalması;
diqqətin qeyri-sabitliyi;
diqqətin qeyri-kafi miqdarı;
diqqətin paylanması və dəyişdirilməsinin azalması.
Diqqətin bu xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək.

Diqqətin cəmləşməsi, diqqəti müəyyən bir müddət ərzində müəyyən bir obyektdə saxlamaq qabiliyyətidir. Diqqətin konsentrasiyası diqqətin dərəcəsinin və intensivliyinin şiddətinin əsas göstəricisidir.

Diqqətin cəmləşməsi insanın müəyyən bir fəaliyyətə dərinləşməsi dərəcəsi ilə müəyyən edildiyindən, diqqətin ən böyük cəmləşməsi insanı maraqlı fəaliyyətə cəlb etdikdə, onun imkan və qabiliyyətlərinin ən böyük dərəcədə reallaşdığı zaman özünü göstərir. Alimlərin fikrincə, diqqətin cəmləşməsi dinamikdir, nəticədə fəaliyyətin xarakterindən və ona münasibətdən asılı olaraq ya yüksəlir, ya da azalır.

Diqqətin sabitliyi ətrafdakı reallığın müəyyən obyektlərində qavrayışı uzun müddət gecikdirmək qabiliyyətidir. Zehni geriliyi olan tələbələrdə diqqət qeyri-sabitlik, diqqətin yayınma qabiliyyətinin artması, obyektə qeyri-kafi konsentrasiya ilə xarakterizə olunur.

Əqli geriliyi olan gənc şagirdlərdə diqqətin qeyri-sabitliyi məhsuldarlıq səviyyəsinin aşağı düşməsinə səbəb olur. Bu da öz növbəsində daimi monitorinq tələb edən tapşırıqların yerinə yetirilməsində çətinliklər yaradır. Belə şagirdlərdə diqqəti cəmləməkdə ciddi çətinliklər əsasən yazarkən yaranır. Belə ki, yazıda müəyyən tapşırıqları yerinə yetirərkən əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərdə orfoqrafik səhvlər, ayrı-ayrı sözlərin davamlı yazılışı, qrammatik qaydaların pozulması müşahidə olunur.

Eyni zamanda bir neçə xarici obyektə diqqəti cəmləmək qabiliyyətinə diqqət müddəti deyilir. Diqqətin miqdarı eyni zamanda qəbul edilməli olan obyektlərin sayı ilə ölçülür. Diqqətin miqdarı insanın müəyyən fəaliyyətindən, təcrübəsindən və əqli inkişafından asılıdır və artır.

Somatogen və psixogen zehni geriliyi olan kiçik məktəblilərdə, inkişaf patologiyası olmayan kiçik məktəblilərlə müqayisədə diqqətin miqdarı əhəmiyyətli dərəcədə azalır.

Diqqətin cəmləşdiyi yeri seçmək qabiliyyətinə keçid diqqəti deyilir. Diqqətin dəyişdirilməsi subyektin bir fəaliyyətdən digərinə, bir obyektdən digərinə keçidində özünü göstərir. Tamamlanmış və ya natamam ola bilər. Keçid tamamlandıqda, diqqət tamamilə yeni bir obyektə və ya fəaliyyətə yönəldilir. Əgər keçid natamamdırsa, yenə də əvvəlki fəaliyyətə yönəldilir. Diqqətin bu xüsusiyyəti əsasən insanın ali sinir fəaliyyətinin fərdi xüsusiyyətlərindən, sinir proseslərinin tarazlığından və hərəkətliliyindən, ali sinir fəaliyyətinin növündən, əvvəlki və sonrakı fəaliyyətlər arasındakı əlaqədən, subyektin onların hər birinə münasibətindən asılıdır. . Məsələn, müəyyən bir fəaliyyət gənc şagirddə nə qədər çox maraq doğursa, onun buna keçməsi bir o qədər asan olar.

Güclü və mobil sinir sistemi ilə əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə sabit və asanlıqla paylanan və dəyişən diqqət müşahidə olunur. İnert və zəif sinir sistemi olan əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə, əsasən qeyri-sabit diqqət qeyd olunur.

Diqqətin paylanması dedikdə, eyni zamanda müəyyən sayda obyekti diqqət mərkəzində saxlamaq qabiliyyəti başa düşülür. Diqqətin ayrılması müəyyən bir fəaliyyət üçün uyğun olan vaxt miqdarı üçün kifayət qədər konsentrasiya səviyyəsini saxlamaq qabiliyyətidir.

Məhz diqqətin bölüşdürülməsi əqli geriliyi olan daha kiçik şagirdə eyni anda bir neçə hərəkəti yerinə yetirmək, onları diqqət sahəsində saxlamaq imkanı verir. Bu baxımdan qeyd etmək lazımdır ki, diqqətin bölüşdürülməsi daha çox kiçik şagirdin praktik təcrübəsindən, onun əldə etdiyi bilik, bacarıq və praktiki bacarıqlardan, məktəbə uyğunlaşmasından asılıdır.

Məqsədi əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin xüsusiyyətlərini öyrənmək olan bir araşdırma apardıq.

Tədqiqatımızın mövzusu əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin xüsusiyyətləridir.

Çelyabinsk şəhərinin MAOU "115 nömrəli orta məktəb" bazasında əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin səviyyəsini öyrənmək üçün bir araşdırma aparılmışdır.

Tədqiqat üçün 13 nəfərdən ibarət zehni geriliyi olan ikinci sinif şagirdləri seçilmişdir.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqət xüsusiyyətlərinin inkişaf səviyyəsini öyrənmək üçün aşağıdakı üsullardan istifadə etdik:

1. "Tap və üstündən xətt çək."

2. Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi metodologiyası (Pieron-Ruser metodunun modifikasiyası).

“Tap və xətt çək” üsulundan istifadə edərək müəyyən etmə təcrübəsinin nəticələri Cədvəl 1-də təqdim olunur.

Cədvəl 1

test mövzusu			S (məhsuldarlıq/davamlılıq)

Diqqətin konsentrasiyası və sabitliyinin öyrənilməsi metodologiyası üzrə müəyyənedici eksperimentin nəticələri (Pieron-Ruser metodunun modifikasiyası) Cədvəl 2-də göstərilmişdir.

cədvəl 2

test mövzusu	Təqdimat vaxtı	Faiz	Səhvlərin sayı	Diqqətin davamlılığı
				Yüksək səviyyə
				Orta səviyyə
				Çox aşağı səviyyə
				Çox aşağı səviyyə
				Aşağı səviyyə
				Orta səviyyə
				Aşağı səviyyə
				Orta səviyyə
				Orta səviyyə
				Yüksək səviyyə
				Orta səviyyə
				Orta səviyyə
				Orta səviyyə

Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərdə diqqətin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinin müqayisəli nəticələri Şəkil 1-də göstərilmişdir.

Şəkil 1 - Əqli geriliyi olan gənc şagirdlərdə diqqətin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinin nəticələri

Şəkil 1-dən göründüyü kimi, sınaqdan keçirilmiş əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərin əksəriyyətində diqqətin inkişafı kifayət qədər səviyyədədir. Belə ki, subyektlərin 53,8 faizində diqqətin inkişafının orta səviyyəsi, 15,4 faizində isə yüksək səviyyə üstünlük təşkil edir.

Yoxlanılan əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin 15,4%-də diqqətin inkişafının aşağı səviyyəsi müşahidə olunur. Belə ki, sınaqdan keçirilmiş əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin 15,4%-də diqqətin inkişafı aşağı, 15,4%-də isə çox aşağı səviyyədədir.

Hesab edirik ki, diqqətin inkişafının aşağı səviyyəsi əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlər üçün kifayət deyil və idrak və əqli proseslərin inkişafına, onların təhsil bacarıqlarına yiyələnməsinə və təhsil fəaliyyətinin formalaşmasına mənfi təsir göstərə bilər.

Buna görə də, gələcək tədqiqatlarımızın perspektivi əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin aşağı səviyyəsinin psixoloji və pedaqoji korreksiyasının nəzəri əsaslandırılması və eksperimental yoxlanılması olacaqdır.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə dair tədqiqatın nəticələri aşağıdakı nəticələri formalaşdırmağa imkan verir:

1. Diqqət əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda hər hansı bir fəaliyyət növünün uğurunun asılı olduğu mühüm psixi prosesdir.

2. Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərdə diqqətin aşağı səviyyəsinin psixoloji və pedaqoji korreksiyası üzrə müəllim-psixoloqun işində əsas istiqamətlər aşağıdakılar ola bilər: konsentrasiyanın və diqqətin sabitliyinin inkişafı, diqqətin həcminin artırılması. , kiçik tələbələrin diqqətini bölüşdürmək və dəyişmək qabiliyyətini inkişaf etdirmək.

3. Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərdə diqqətin aşağı səviyyəsinin psixoloji-pedaqoji korreksiyası şagirdlərin fərdi və yaş xüsusiyyətlərinə və əqli geriliyin növünə əsaslanmalıdır.

Zehni funksiyaların əksəriyyəti (nitq, məkan təsvirləri, təfəkkür) mürəkkəb bir quruluşa malik olduğundan və bir neçə funksional sistemin qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslandığından, zehni geriliyi olan uşaqlarda bu cür qarşılıqlı əlaqələrin yaradılması nəinki yavaşlayır, həm də fərqli şəkildə davam edir. normal inkişaf edən uşaqlarda.yaşıdları. Deməli, müvafiq psixi funksiyalar normal inkişafda olduğu kimi formalaşmır.

Əqli geriliyi olan gənc tələbələrdə:

Qavrayışın inkişafının aşağı dərəcəsi. Bu, sensor məlumatı qəbul etmək və emal etmək üçün daha uzun müddətə ehtiyacda özünü göstərir; qeyri-adi vəziyyətdə olan obyektlərin, sxematik və kontur təsvirlərinin tanınmasında çətinliklər; bu uşaqların ətraf aləm haqqında məhdud, parçalanmış biliyi.

Obyektlərin oxşar xassələri əksər hallarda onlar tərəfindən eyni kimi qəbul edilir. Bu kateqoriyadan olan uşaqlar heç də həmişə oxşar hərfləri və onların ayrı-ayrı elementlərini tanımır və tez-tez çaşdırırlar, tez-tez hərf birləşmələrini səhv qavrayırlar və s. Bəzi xarici psixoloqların, xüsusən də Q. Spionekin fikrincə, vizual qavrayışın inkişafındakı geriləmə bu uşaqların təlim prosesində qarşılaşdıqları çətinliklərin səbəbləri.

Sistemli təhsilin ilkin mərhələsində zehni geriliyi olan kiçik məktəblilərdə eşitmə və vizual qavrayışın incə formalarının zəifliyi, kompleks motor proqramlarının planlaşdırılması və həyata keçirilməsinin qeyri-kafiliyi müşahidə olunur.

Məkan təsvirləri qeyri-kafi formalaşır: kifayət qədər uzun müddətə məkanın istiqamətləri üzrə oriyentasiya praktiki hərəkətlər səviyyəsində həyata keçirilir; tez-tez vəziyyətin sintezində və məkan təhlilində çətinliklər var. Məkan təsvirlərinin formalaşması konstruktiv təfəkkürün inkişafı ilə sıx bağlı olduğundan, əqli geriliyi olan kiçik yaşlı şagirdlərdə bu tip təmsillərin formalaşması da özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir.

Məsələn, mürəkkəb həndəsi fiqurların və naxışların qatlanması zamanı zehni geriliyi olan uşaqlar çox vaxt formanın tam hüquqlu təhlilini həyata keçirə, simmetriyanı, qurulmuş fiqurların hissələrinin eyniliyini qura bilmirlər, quruluşu müstəvidə yerləşdirə bilmirlər. , onu bir bütövlükdə birləşdirin. Amma əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlar adətən sadə nümunələri düzgün yerinə yetirirlər.

Diqqətin xüsusiyyətləri: qeyri-sabitlik, qarışıqlıq, zəif konsentrasiya, keçid çətinliyi.

Diqqəti paylamaq və diqqəti cəmləmək qabiliyyətinin azalması, uşaqlar üçün böyük emosional və semantik məzmuna malik olan eyni vaxtda fəaliyyət göstərən nitq stimullarının mövcudluğunda tapşırıq yerinə yetirildiyi şəraitdə xüsusilə nəzərə çarpır.

Diqqətin qeyri-kafi təşkili uşaqların intellektual fəaliyyətinin zəif inkişafı, özünü idarə etmə bacarıq və bacarıqlarının qeyri-kamilliyi, məsuliyyət hissi və öyrənməyə marağın kifayət qədər inkişafı ilə əlaqələndirilir. Əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqət sabitliyinin ləngliyi və qeyri-bərabər inkişafı, həmçinin bu keyfiyyətdə geniş spektrli fərdi və yaş fərqləri müşahidə olunur.

Materialın qavranılma sürətinin artması şəraitində, bu cür stimulların diferensiallaşdırılması çətinləşdikdə tapşırıqları yerinə yetirərkən təhlildə çatışmazlıqlar var. İş şəraitinin çətinləşməsi tapşırığın icrasının əhəmiyyətli dərəcədə yavaşlamasına səbəb olur, lakin eyni zamanda, fəaliyyətin məhsuldarlığı bir qədər azalır.

Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərdə diqqətin bölüşdürülmə səviyyəsi, hər bir sonrakı sinfə keçidlə tədricən artan əqli geriliyi olan uşaqlardan fərqli olaraq, üçüncü sinifdə kəskin şəkildə yüksəlir. Bu kateqoriyadan olan uşaqlarda diqqətin dəyişdirilməsinin inkişafı kifayət qədər bərabər şəkildə baş verir.

Korrelyativ təhlil zehni geriliyi olan gənc şagirdlərdə diqqətin dəyişdirilməsi və digər xüsusiyyətləri arasında qeyri-kafi əlaqəni aşkar edir, əksər hallarda bu, yalnız təhsilin birinci və üçüncü illərində özünü göstərir.

Əksər tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, könüllü diqqətdə olan çatışmazlıqlar (tükənmə, onun sabitliyini qorumaq qabiliyyətinin zəif olması) əqli gerilik zamanı idrak fəaliyyətini xarakterizə edir.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə diqqətin qeyri-sabitliyi və əmək qabiliyyətinin azalması fərdi təzahürlərə malikdir. Beləliklə, bəzi uşaqlar üçün iş görüldükcə yüksək performans və maksimum diqqət stressi azalır; digər uşaqlar üçün diqqətin ən böyük konsentrasiyası artıq fəaliyyətin qismən yerinə yetirilməsindən sonra olur, yəni fəaliyyətə daxil olmaq üçün əlavə vaxt lazımdır; üçüncü qrup uşaqlar tapşırığın bütün dövrü ərzində diqqətin dövri dalğalanması və qeyri-bərabər performans ilə xarakterizə olunur.

Yaddaşın inkişafında sapmalar. Qeyri-sabitlik və yadda saxlama məhsuldarlığında nəzərəçarpacaq dərəcədə azalma var; vizual yaddaşın şifahi yaddaşdan üstün olması; öz işini təşkil edə bilməməsi, əzbərləmə və çoxalma prosesində özünü idarə etmə səviyyəsinin aşağı olması; əzbərləmə üsullarından rasional istifadə etmək qabiliyyətinin zəif olması; kiçik həcm və yadda saxlama dəqiqliyi; vasitəli yaddaşın aşağı səviyyəsi; mexaniki yaddaşın şifahi-məntiqdən üstün olması; qısamüddətli yaddaşın pozulması arasında - müdaxilə və daxili müdaxilənin təsiri altında izlərin inhibəsinin artması (müxtəlif mnemonic izlərin bir-birinə qarşılıqlı təsiri); materialın tez unudulması və yadda saxlama sürətinin aşağı olması.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlar üçün mürəkkəb yaddaş növlərini mənimsəmək çətindir. Belə ki, dördüncü sinfə qədər əqli geriliyi olan şagirdlərin əksəriyyəti materialı mexaniki şəkildə yadda saxlayır, onların bu dövrdə (birinci-dördüncü sinif) normal inkişaf edən həmyaşıdları isə ixtiyari dolayı əzbərləmədən istifadə edirlər.

Koqnitiv fəaliyyətin inkişafındakı geriləmə düşüncənin erkən formalarından başlayır: vizual-effektiv və vizual-məcazi. Kiçik məktəblilərdə vizual-effektiv təfəkkür ən az pozulur, vizual-məcazi təfəkkürün çatışmazlığı var.

Beləliklə, sistemli öyrənmə zamanı bu uşaqlar obyektləri forma və rəng kimi vizual xüsusiyyətlərə görə təhlükəsiz şəkildə qruplaşdıra bilirlər, lakin böyük çətinliklə obyektlərin ölçüsünü və materialını ümumi xüsusiyyətlər kimi ayırd edirlər, bir xüsusiyyəti mücərrədləşdirmək və digərlərinə mənalı şəkildə qarşı qoymaqda çətinlik çəkirlər. , bir təsnifat prinsipindən digərinə keçiddə.

Bu qrupun uşaqları təfəkkürün bütün növlərində zəif inkişaf etmiş analitik və sintetik fəaliyyətə malikdirlər.

Bir hadisəni və ya obyekti təhlil edərkən uşaqlar qeyri-mövcud və ya səthi keyfiyyətləri kifayət qədər dəqiqlik və dolğunluqla adlandırırlar. Sonradan, təsvirdə əqli geriliyi olan kiçik məktəblilər normal inkişaf edən həmyaşıdlarına nisbətən demək olar ki, iki dəfə az əlamətlər yayırlar.

Ümumi anlayışların ümumiləşdirilməsi prosesi əsasən uşağın işlədiyi konkret materialın miqdarından asılıdır. Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə ümumi anlayışlar zəif fərqlənir, diffuz xarakter daşıyır. Bu uşaqlar, bir qayda olaraq, bu və ya digər anlayışı yalnız çoxlu sayda müvafiq obyektlər və ya onların təsvirləri təqdim edildikdən sonra təkrar edə bilər, normal inkişaf edən uşaqlar isə bir və ya iki obyekt təqdim edildikdən sonra bu tapşırığı yerinə yetirə bilərlər.

Xüsusilə, eyni obyekti ətrafdakı reallıq hadisələri arasında müxtəlif və çətin əlaqələri əks etdirən müxtəlif ümumiləşdirmə sistemlərinə daxil etmək lazım olduqda, uşaqlar böyük çətinliklərlə üzləşirlər. Hətta konkret məsələnin həlli zamanı aşkar edilən fəaliyyət prinsipi də həmişə yeni şəraitə keçə bilmir. Bu cür səhv qərarların səbəblərindən biri ümumi anlayışların düzgün aktuallaşdırılmaması ola bilər.

Təsnifat əməliyyatı zamanı uşaqlar üçün əsas çətinlik ondan ibarətdir ki, onlar bir hadisənin və ya obyektin iki və ya daha çox xüsusiyyətini əqli cəhətdən birləşdirə bilmirlər. Bununla belə, bu fəaliyyət təsnifat obyektləri ilə məşq etmək mümkün olduqda kifayət qədər uğurlu ola bilər.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda məktəb təhsilinin başlanğıcında, bir qayda olaraq, əsas zehni əməliyyatlar şifahi-məntiqi səviyyədə kifayət qədər formalaşmır. Bu qrupdakı uşaqlar üçün təklif olunan iki binadan məntiqi nəticəyə gəlmək çətindir. Onların anlayışlar iyerarxiyası yoxdur. Qruplaşdırma tapşırıqları uşaqlar tərəfindən müəyyən bir yaşda olduğu kimi konkret konseptual deyil, obrazlı təfəkkür səviyyəsində yerinə yetirilir.

Bununla belə, uşaqların gündəlik təcrübəsinə əsaslanan situasiyalara aid olan şifahi formalaşdırılmış tapşırıqlar, uşaqların əvvəllər qarşılaşmadığı vizual materiallara əsaslanan sadə tapşırıqlardan daha yüksək səviyyədə həll edirlər. Bu uşaqlar üçün analogiyaya əsaslanan tapşırıqlar daha əlçatandır, onların həllində bir modelə, gündəlik təcrübələrinə etibar etmək olar. Bununla belə, bu cür vəzifələri həll edərkən, uşaqlar kifayət qədər formalaşmamış nümunələr və onların qeyri-adekvat çoxalması səbəbindən çoxlu səhvlər edirlər.

Çoxlu sayda tədqiqatçı qeyd edir ki, bənzətmə yolu ilə məntiqi mühakimələrin qurulmasında əqli geriliyi olan uşaqlar adekvat inkişaf edən uşaqlara, mühakimələrin doğruluğunu sübut etmək və mülahizələrdən nəticə çıxarmaq qabiliyyəti baxımından isə əqli qüsurlu uşaqlara daha yaxındırlar. . Əqli geriliyi olan gənc tələbələr üçün müxtəlif formalarda özünü göstərən düşüncə ətaləti xarakterikdir.

Məsələn, uşaqlara dərs keçərkən dəyişdirilə bilməyən hərəkətsiz, hərəkətsiz birliklər yaradılır. Bir bacarıq və bilik sistemindən digərinə keçərkən tələbələr sübut edilmiş metodları dəyişdirmədən tətbiq edə bilirlər ki, bu da son nəticədə bir fəaliyyət metodundan digərinə keçidin çətinliyinə gətirib çıxarır.

Ətalət, həlli müstəqil axtarış tələb edən problemli tapşırıqlarla işləyərkən xüsusilə aydın şəkildə özünü göstərir. Tapşırığı başa düşmək, onun həlli üçün adekvat bir yol tapmaq əvəzinə, əksər hallarda, tələbələr ən tanış metodları təkrarlayırlar, beləliklə, tapşırığın bir növ əvəzlənməsi həyata keçirilir və özünü tənzimləmə qabiliyyəti inkişaf etmir, motivasiya inkişaf etmir. uğursuzluqların qarşısını almaq formalaşmır.

Əqli geriliyi olan uşaqların təfəkkürünün başqa bir xüsusiyyəti idrak fəaliyyətinin azalmasıdır. Bəzi uşaqlar ətrafdakı reallıq və obyektlərin hadisələri haqqında demək olar ki, sual vermirlər. Bunlar passiv, yavaş danışan uşaqlardır. Digər uşaqlar, əsasən ətrafdakı obyektlərin xarici xüsusiyyətləri ilə bağlı suallar verirlər. Adətən onlar sözlü, bir qədər inhibe edilir.

Öyrənmə zamanı idrak fəaliyyətinin qeyri-kafi səviyyədə olması həm də bu kateqoriyadakı uşaqların tapşırığa ayrılmış vaxtdan səmərəsiz istifadə etmələri, problemi həll etməzdən əvvəl bir neçə fərziyyələr irəli sürmələri ilə özünü göstərir.

Yadda saxlama prosesində idrak fəaliyyətinin azalması tapşırığın yerinə yetirilməsi üçün ilkin oriyentasiya üçün nəzərdə tutulmuş vaxtdan səmərəli istifadə edilməməsində, yadda saxlamaq üçün daimi motivasiya ehtiyacında, idrak fəaliyyətini sürətləndirən texnika və metodlardan istifadə edə bilməməkdə özünü göstərir. azaldılmış özünə nəzarət səviyyəsində yadda saxlamağı asanlaşdıra bilər.

Yetkinlərin müəyyən etdiyi diapazondan kənarda olan hadisələrə və obyektlərə münasibətdə qeyri-kafi idrak fəaliyyəti xüsusilə aydın görünür. Bu, uşaqların əsasən mediadan, kitablardan, böyüklərlə ünsiyyətdən əldə etdikləri ətraf reallığın obyektləri və hadisələri haqqında biliklərin natamamlığı və səthiliyi ilə təsdiqlənir.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin fəaliyyəti ümumi nizamsızlıq, məqsəd vəhdətinin olmaması, nitqin tənzimlənməsinin zəifliyi, impulsivlik ilə xarakterizə olunur; bütün fəaliyyət növlərində qeyri-kafi fəaliyyət, xüsusən də spontan.

İşə başladıqdan sonra uşaqlar ən çox qərarsızlıq nümayiş etdirirlər, müəllim tərəfindən artıq səsləndirilmiş və ya dərslikdə təsvir olunan suallar verirlər; bəzən problemin ifadəsini təkbaşına başa düşə bilmirlər.

Uşaqlar bir neçə göstərişlə tapşırıqları yerinə yetirərkən ciddi çətinliklərlə üzləşirlər: bir qayda olaraq, onlar bütövlükdə tapşırığın mənasını dərk etmirlər, işdə ardıcıllığı pozurlar, bir üsuldan digərinə keçməkdə çətinlik çəkirlər. Uşaqlar bəzi göstərişlərə ümumiyyətlə əməl etmirlər və qonşu təlimatların olması başqalarının düzgün yerinə yetirilməsinə mane ola bilər. Ancaq ayrıca təqdim olunan eyni təlimatlar adətən çətinlik yaratmır.

Əqli geriliyi olan məktəblilərin təhsil fəaliyyəti onunla xarakterizə olunur ki, eyni şagird tapşırıq yerinə yetirərkən həm düzgün, həm də səhv hərəkət edə bilər. Tapşırığın düzgün yerinə yetirilməsinin səhvlə birləşməsi məktəblilərin iş şəraitinin çətinləşməsi səbəbindən təlimatlarını müvəqqəti itirdiklərini göstərə bilər.

Nitqin tənzimləyici funksiyasının qeyri-kafiliyi uşaqların yerinə yetirilən hərəkətlərin şifahi təyin edilməsində, nitq təlimatı ilə təklif olunan tapşırıqların yerinə yetirilməsində çətinliklərdə özünü göstərir. Uşaqların görülən işlərə dair şifahi hesabatlarında, onlar, bir qayda olaraq, yerinə yetirilən hərəkətlərin ardıcıllığını aydın göstərmirlər və eyni zamanda, çox vaxt kiçik, kiçik məqamların təsvirini verirlər.

Bu qrupun uşaqları yerinə yetirilən fəaliyyətə lazımi addım-addım nəzarəti pozmuşlar, onlar tez-tez işlərinin təklif olunan modellə uyğunsuzluğunu görmürlər, rəhbər onlardan xahiş etsə belə, buraxdıqları səhvləri tapmırlar. işlərini yoxlayın. Məktəblilər nadir hallarda öz işlərini adekvat qiymətləndirə və qiymətləndirməni düzgün motivasiya edə bilirlər ki, bu da əksər hallarda çox yüksəkdir.

Nə üçün öz işlərini bu cür qiymətləndirdiklərini izah etmək istədikdə, uşaqlar düşünmədən cavab verir, səhv seçilmiş fəaliyyət metodunun uğursuz nəticəsi və ya düzgün yerinə yetirilməmiş hərəkətlər arasında əlaqəni dərk etmir və qurmurlar.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə əksər hallarda fəaliyyətin bütün səviyyələrində tənzimləmənin zəifləməsi müşahidə olunur. Uşaq tapşırığı “qəbul etsə” belə, onun həllində çətinliklər yarana bilər, çünki bütövlükdə onun şərtləri təhlil olunmur, mümkün həll yolları göstərilmir, əldə edilən nəticələrə nəzarət edilmir və uşağın buraxdığı səhvlər düzəldilmir. .

Əqli geriliyi olan uşaqlar problemin həllini tapmaq üçün konsentrasiyaya ehtiyac olduqda çətinliklər yaşayırlar ki, bu da emosional-iradi sferanın zəif inkişafı ilə əlaqədardır. Buna görə tez-tez fəaliyyət və performans səviyyəsində dalğalanmalar, "işləməyən" və "işləyən" vəziyyətlərdə dəyişiklik olur.

Dərs zamanı onlar 12-15 dəqiqədən çox işləyə bilməzlər və sonra yorğunluq yaranır, diqqət və fəaliyyət əhəmiyyətli dərəcədə azalır, səfeh, impulsiv hərəkətlər baş verir, işdə çoxlu düzəlişlər və səhvlər görünür; müəllimin göstərişlərinə cavab olaraq tez-tez qıcıqlanma və hətta işləməkdən imtina etmələri var.

Beləliklə, əqli geriliyi olan məktəblilər üçün təhsil və idrak fəaliyyəti cəlbedici deyil, tapşırıqları yerinə yetirərkən sürətli doyma var. Motivasiya və duyğular daha gənc yaşa uyğundur. Özünə hörmət zəif fərqlənir. Lakin, eyni zamanda, psixi proseslərdə əhəmiyyətli pozuntular yoxdur.

Gecikmə əsasən şəxsiyyətin emosional-iradi sferası ilə əlaqələndirilir, düşüncənin, konsentrasiyanın və yaddaşın ixtiyari tənzimlənməsinin qeyri-kafiliyinə gətirib çıxarır. Yardımın təşkili və müntəzəm həvəsləndirilməsi ilə əqli geriliyi olan uşaqlar intellektual sahədə kifayət qədər nailiyyətlər nümayiş etdirirlər.

Yekun ixtisas işinin birinci fəslinin sonunda qeyd edirik ki, təhsil fəaliyyəti öz strukturunda kompleks təhsildir. Buraya daxildir:

Təhsil və idrak motivləri;

onların operator məzmununu təşkil edən təlim tapşırıqları və təlim əməliyyatları;

- nəzarət;
- qiymətləndirmə.

Əqli geriliyin təzahürlərinə infantilizmin bu və ya digər variantı şəklində ləngimiş emosional-iradi yetkinlik və qeyri-kafilik, idrak fəaliyyətinin ləngiməsi daxildir, halbuki bu vəziyyətin təzahürləri müxtəlif ola bilər. Əqli geriliyi olan uşaq, sanki, zehni inkişafında daha gənc yaşa uyğun gəlir, lakin bu yazışma yalnız xaricidir.

Diqqətli bir zehni tədqiqat onun zehni fəaliyyətinin spesifik xüsusiyyətlərini nümayiş etdirir, bunun mənbəyi çox vaxt uşağın öyrənmə qabiliyyətinə cavabdeh olan beyin sistemlərinin qeyri-kobud üzvi çatışmazlığıdır, onun məktəb şəraitinə uyğunlaşma ehtimalı. Onun çatışmazlığı, ilk növbədə, uşağın zehni fəaliyyətinin bütün sahələrində, bir qayda olaraq, özünü göstərən aşağı idrak qabiliyyətində özünü göstərir.

Belə uşağı maraqlanan adlandırmaq çətindir, sanki o, ətraf aləmdə çox “görmür” və “eşitmir”, ətrafda baş verən hadisə və hadisələri anlamağa, dərk etməyə çalışmır. Bu, onun qavrayışının, yaddaşının, təfəkkürünün, diqqətinin, emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri ilə bağlıdır.

Təqdimatların önizləməsindən istifadə etmək üçün Google hesabı (hesab) yaradın və daxil olun: https://accounts.google.com

Slayd başlıqları:

ƏQLİ İNKİŞAF OLAN TƏLƏBƏLƏR. ONLAR NƏDİRLƏR?

ZPR nədir? Əqli gerilik (MPD) bütövlükdə psixikanın və ya onun fərdi funksiyalarının inkişafında müvəqqəti geriləmə, bədənin potensialının reallaşma sürətinin yavaşlaması sindromudur.

ZPR aşağıdakılarla ifadə olunur: kifayət qədər ümumi bilik ehtiyatı ətraf dünya haqqında məhdud fikirlərin təfəkkürünün yetişməməsi, oyun maraqlarının üstünlüyü, intellektual fəaliyyətdə tez yorğunluq, idrak sferasının inkişafındakı geriləmə ilə birləşən emosional və iradi yetişməmişlikdir.

Əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətləri məlumatın qəbulu və emalı prosesini yavaşlatır, diqqətin məkan və müvəqqəti təmsilləri qeyri-sabitdir, konsentrasiya azalır, həcmi məhdudlaşır, diqqəti yayındırır və tükənir, keçid və paylama könüllülük məhsuldarlığı kifayət qədər azalır. yaddaş məlumatı yadda saxlamağın rasional üsullarını tətbiq etməyi bilmir, mexaniki yadda saxlama üstünlük təşkil edir

Əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətləri Əsas zehni əməliyyatların formalaşma səviyyəsinin kifayət qədər olmaması: təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə, təsnifat, abstraksiya Ətraflı nitq ifadəsinin qurulmasında çətinliklər, əlavə nümayiş, izahat olmadan müəllimin nitq təlimatını həmişə düzgün başa düşmürlər. Azaldılmış idrak fəaliyyəti formalaşmır Öyrənmə motivasiyası davranışın könüllü tənzimlənməsi pozulur: həddindən artıq həyəcanlılıq və ya həddindən artıq inhibə.

Əqli geriliyi olan uşaqların şəxsiyyət xüsusiyyətləri Əqli geriliyi olan uşaqlar aşağıdakı şəxsiyyət xüsusiyyətlərini nümayiş etdirə bilərlər: parlaqlıq, səthilik, emosiyaların qeyri-sabitliyi, əhval-ruhiyyənin qeyri-sabitliyi, impulsivlik, özünə şübhə, qorxaqlıq, qorxaqlıq, narahatlıq, vəzifə hissi, məsuliyyət hissi olmaması. müstəqilliyin olmaması, passivlik, təşəbbüsün olmaması, sistemli işləmək istəməməsi, kömək almağa hazır olması hiyləgərlik, bacarıqlılıq

Əqli geriliyi olan şagirdlər aşağıdakıları edə bilərlər: müəyyən bir intellektual əməliyyatın həlli prinsipini öyrənməyə kömək etmək və istifadə etmək, onu müəyyən şərtlər altında ümumtəhsil məktəblərində oxuyan oxşar vəzifələrə köçürmək.

Önizləmə:

Optimal mürəkkəblik dərəcəsinin materialını seçin: çox asan və çox çətin olmamalıdır. Material o dərəcədə mürəkkəb olmalıdır ki, şagird böyüklərin səyi və müəyyən köməyi ilə onun öhdəsindən gələ bilsin. Yalnız bu vəziyyətdə inkişaf effekti əldə ediləcəkdir.
İşə dərhal daxil olmağı tələb etməyin. Hər dərsdə təşkilati bir an təqdim etmək vacibdir, çünki. əqli geriliyi olan məktəblilər əvvəlki fəaliyyətlərdən keçməkdə çətinlik çəkirlər.
Tələbəni gözlənilməz sual və sürətli cavab vəziyyətinə salmayın, düşünmək üçün bir az vaxt ayırdığınızdan əmin olun. Əvvəlcə soruşmaq tövsiyə edilmir.
Dərsdə ən rahat psixoloji atmosfer yaratmaq üçün: lövhəyə zəng etməyin, uşağın özü təşəbbüs göstərmədiyi təqdirdə cavab verməyə məcbur etməyin. Şəxsi şifahi müsahibələr aparın.
Yarışlardan və sürəti nəzərə alan hər cür işdən çəkinin.
Tədris materialının təqdimat tempi sakit, hətta əsas məqamların təkrar təkrarlanması ilə olmalıdır.
Məhdud vaxt ərzində assimilyasiya üçün böyük və mürəkkəb material vermək tövsiyə edilmir, onu ayrı-ayrı hissələrə bölmək və tədricən vermək lazımdır.
Ən əhəmiyyətli nəticələrə diqqət yetirməklə icmal şəklində bir sıra suallar verin (bu halda tələbələrin biliyinə olan tələblər məhdudlaşdırıla bilər); materialın bir hissəsi giriş planında öyrənilir (belə tədris materialı üzrə biliklər nəzarət işinə daxil edilmir); ən çətin məsələlərdən bəziləri nəzərdən keçirilməməlidir.
Dərsdə əyani dəstəklərdən (şəkillər, diaqramlar, cədvəllər) istifadə etməklə öyrənmə fəaliyyətini asanlaşdırmağa çalışın, lakin çox deyil, çünki qavrayış azalır.
Bütün analizatorların (motor, vizual, eşitmə, kinestetik) işini aktivləşdirin. Şagirdlər dinləməli, izləməli, danışmalıdır və s.
İşdə, semantik yaddaş qədər mexaniki deyil, aktivləşdirməyə çalışın.
Tapşırığı yerinə yetirərkən təlimat qısa olmalıdır. Təlimatların aydın və qısa ifadəsi tələb olunur.
Əhəmiyyətli olan görülən işin sürəti və kəmiyyəti deyil, ən sadə tapşırıqların yerinə yetirilməsinin hərtərəfli və düzgün olmasıdır.
Tapşırığı yerinə yetirərkən tələbələri hər hansı əlavələr, dəqiqləşdirmələr, göstərişlər üçün yayındırmaq yolverilməzdir, çünki onların diqqətinin dəyişmə prosesi azalır.
Tədricən, lakin sistematik şəkildə uşağı işlərinin qiymətləndirilməsinə daxil edin.
Səpələnmiş diqqəti cəmləşdirmək üçün tapşırıqlardan əvvəl fasilə vermək, intonasiyanı dəyişdirmək və diqqəti cəlb etmək üçün digər üsullardan istifadə etmək lazımdır.
Həddindən artıq işdən çəkinin, istirahət üçün qısa müddətli fürsət verin, dərsə dinamik fasilələrin vahid daxil edilməsini həyata keçirin (10 dəqiqədən sonra).
Uşağın tərəqqi dinamikasını qiymətləndirərkən onu digər uşaqlarla deyil, yalnız əvvəlki inkişaf səviyyəsindəki özü ilə müqayisə edin..
Şagirdlərin öz qabiliyyətlərinə inamını daim qorumaq, müəyyən səylərlə onlara subyektiv uğur təcrübəsi yaşatmaq. Dərhal uşağın uğur və nailiyyətlərini təşviq edin.
Çətinliklərini və problemlərini real dərk etmələrini nəzərə alaraq, uşaqların özünə hörmət hissini inkişaf etdirmək.

Mövzu üzrə: metodoloji inkişaflar, təqdimatlar və qeydlər

Məktəbdə uyğunlaşmanın qarşısının alınması üçün əqli geriliyi olan uşaqların müəllimlərinə və valideynlərinə kömək etmək üçün təlimatlar.

Məqalədə məktəb uyğunsuzluğuna təsir edən əqli geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı uşaqların inkişafının psixofizioloji xüsusiyyətləri təsvir edilmişdir. Uğurlu bir işin parametrləri...

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda toxunma, qoxu, dad, təzyiq hisslərinin inkişafına əsaslanan obyektlərin xüsusi xüsusiyyətlərinin inkişafı üçün təlimatlar və didaktik oyunlar

Kiçik məktəblilərdə əqli gerilik.

Əqli gerilik (MPD) anlayışı mərkəzi sinir sisteminin minimal üzvi zədələnməsi və ya funksional çatışmazlığı olan uşaqlara münasibətdə istifadə olunur. Bu, uzun müddət cəmiyyətdən sosial təcrid vəziyyətində və ya məhdud insanlar dairəsi ilə ünsiyyət şəraitində olan uşaqlara da şamil edilə bilər.
Əqli geriliyi olan uşaqlar emosional-iradi sferanın yetişməməsi və idrak fəaliyyətinin zəif inkişafı ilə xarakterizə olunur. Yuxarıda göstərilən xüsusiyyətlər müvəqqəti terapevtik və pedaqoji amillərin təsiri altında kompensasiya edilir.
Alimlər Vlasova T.A., Pevzner M.S. Onlar “İnkişafında qüsurlu uşaqlar haqqında” kitabında ilk olaraq əqli geriliyin diaqnozunu təsvir etmiş və “psixoloji infantilizm” terminini təqdim etmişlər.
Əqli geriliyi olan uşaqlar iki qrupa bölünür. Birinci qrupa fiziki və əqli inkişaf tempi pozulmuş uşaqlar daxildir. Gecikmə beyin qabığının frontal sahəsinin daha yavaş olgunlaşması və onun korteks və subkorteksin digər sahələri ilə əlaqəsi ilə əlaqələndirilir. Bu cür uşaqlar həm fiziki, həm də zehni inkişafda həmyaşıdlarından nəzərəçarpacaq dərəcədə geri qalırlar, idrak fəaliyyətində və iradi sahədə infantilizm ilə fərqlənirlər. Onlar çətin ki, təhsil fəaliyyətlərinə daxil edilirlər, sinifdə sürətli yorğunluq və aşağı iş qabiliyyəti ilə fərqlənirlər. İkinci qrupa psixi fəaliyyətin funksional pozğunluqları (serebrostenik vəziyyətlər) olan uşaqlar daxildir ki, bu da ən çox beyin zədələri nəticəsində baş verir. Bu uşaqlar sinir proseslərinin zəifliyi ilə xarakterizə olunur, lakin eyni zamanda idrak fəaliyyətində dərin pozğunluqlar yoxdur. Vəziyyəti sabit olan dövrlərdə dərslərində yaxşı nəticələr əldə edirlər.
Zehni geriliyin baş verməsinin səbəblərini elm adamları anadangəlmə (hamiləlik zamanı toksikoz, doğuş travması, vaxtından əvvəl doğuş, erkən yaşda yoluxucu xəstəliklər, genetik meyl və s.) və qazanılmış (uzun müddətə həyat məhdudiyyəti, əqli travma, mənfi cəhətlər) adlandırırlar. ailə şəraiti, pedaqoji laqeydlik) .
Bu baxımdan ZPR-nin dörd variantı var.
1. konstitusiya mənşəli ZPR və ya harmonik infantilizm. Uşağın yetişməmiş bədən quruluşu və eyni zamanda psixikası var. Belə uşaqlar məktəbə tez öyrəşir, lakin davranış qaydalarını başa düşmürlər (dərslərə gecikirlər, dərsdə oynayırlar, dəftərlərdə rəsm çəkirlər). Reytinqlərə cavab vermir. Onun üçün əsas şey dəftərdə qiymətlərin olmasıdır. Bir qayda olaraq, yetkinlik yaşına çatmadığına görə belə uşaqlar məktəbdə ilk vaxtlardan geri qalmağa başlayırlar. Belə uşaqlar üçün siniflər oynaq şəkildə qurulmalıdır.
2. Somatogen mənşəli ZPR beyin funksiyalarına təsir edən xroniki xəstəliklərlə əlaqədar baş verir. Xüsusi rejim onlara həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağa imkan vermir. Məktəbdə bu tip əqli geriliyi olan uşaqlar uyğunlaşmaqda ciddi çətinliklər yaşayır, darıxırlar, tez-tez ağlayırlar. sinifdə passiv. Belə uşaqlar təklif olunan tapşırıqlara maraq göstərmirlər, çətinliklərin öhdəsindən gəlmək üçün bacarıqsızlıq və istəksizlik var. Təşəbbüs göstərmirlər, onlara daimi pedaqoji rəhbərlik lazımdır, əks halda onlar nizamsız və köməksiz qalacaqlar. Uşaqlarda şiddətli yorğunluq ilə baş ağrısı artır, iştah yoxdur, bu da işləməkdən imtina etmək üçün bir səbəb kimi xidmət edir. Somatogen zehni geriliyi olan uşaqlar sistematik tibbi və pedaqoji yardıma ehtiyac duyurlar. Tibbi-pedaqoji rejim yaratmaq üçün onları sanatoriya tipli məktəblərdə və ya adi siniflərdə yerləşdirmək yaxşıdır.
3. Psixogen mənşəli ZPR pedaqoji və ailə laqeydliyi, ana istiliyinin olmaması, emosional uzaqlıq uşağın motivasiyasını azaldır, səthi emosiyalara, davranışda müstəqilliyin olmamasına səbəb olan uşaqlar üçün xarakterikdir. Əqli geriliyin bu forması disfunksiyalı ailələrdən olan uşaqlar üçün xarakterikdir, burada uşağa lazımi nəzarət yoxdur, burada emosional imtina, eyni zamanda icazə verilir. Valideynlər uşağa təzyiq və cəza vasitəsi ilə təsir edir. Uşağın bu vəziyyəti antisosial davranış üçün münbit zəmin olur. Uşaq passiv olur, tıxanır, artan narahatlıq hiss edir. Müəllim belə bir uşağa maraq göstərməlidir və fərdi yanaşma olduqda və intensiv əlavə dərslər olduqda, bilikdəki boşluqlar tez doldurulur. Sosial xidmətlərə müraciət etmək lazımdır.
4. Serebro-üzvi mənşəli ZPR mərkəzi sinir sisteminin üzvi zədələnməsi olan uşaqlarda özünü göstərir. Sapmaların səbəbləri hamiləliyin patologiyası, dölün asfiksiyası, infeksiyalar, doğuş xəsarətləri, ananın alkoqolizmi (narkotik asılılığı) və həyatın ilk ilində ciddi xəstəliklər səbəbindən beynin inkişafındakı sapmalardır. Oxşar əqli geriliyi olan uşaqlar tez yorulur, performansları azalır, konsentrasiya və yaddaş zəifləyir. Onlar materialı fraqmentlərlə öyrənirlər və onlar tez unudurlar. Ona görə də tədris ilinin sonuna qədər proqramı mənimsəmirlər. Serebro-üzvi mənşəli əqli geriliyi olan uşaqların adi proqrama uyğun təhsili mümkün deyil. Onların düzəldici pedaqoji dəstəyə ehtiyacı var.
Əqli gerilik məsələsi sadə məsələ deyil. Müəllimin təkcə problemin nəzəri anlayışına malik olması deyil, həm də tibbi-pedaqoji komissiyanın mütəxəssislərindən kömək istəməsi vacibdir.

Mənşəyindən (serebral, konstitusional, somatogen, psixogen), eləcə də uşağın orqanizminə zərərli amillərin məruz qalma vaxtından asılı olaraq, zehni gerilik emosional-iradi sahədə və idrak fəaliyyətində sapmaların müxtəlif variantlarını verir. Əqli geriliyi olan uşaqların psixi prosesləri və təlim imkanlarının öyrənilməsi nəticəsində onların idrak, emosional-iradi sferasında, davranışında və bütövlükdə şəxsiyyətində bir sıra spesifik xüsusiyyətlər müəyyən edilmişdir. Müxtəlif etiologiyalı ZPR üçün aşağıdakı ümumi xüsusiyyətlər müəyyən edilmişdir: artan tükənmə nəticəsində aşağı performans; emodiyanın və iradənin yetişməməsi; ümumi məlumat və ideyaların məhdud ehtiyatı; zəif lüğət; intellektual fəaliyyət bacarıqları formalaşmamış; oyun fəaliyyətinin natamam formalaşması. Qavrama yavaşlıq ilə xarakterizə olunur. Düşüncədə şifahi-məntiqi əməliyyatlarda çətinliklər aşkarlanır. Vizual-effektiv problemlərin həllində zehni fəaliyyətin səmərəliliyi və keyfiyyəti əhəmiyyətli dərəcədə artır. Bu uşaqlar yaddaşın bütün növlərindən əziyyət çəkirlər, əzbərləmə üçün köməkçi vasitələrdən istifadə etmək qabiliyyəti yoxdur. Sensor məlumatı qəbul etmək və emal etmək üçün daha uzun müddət tələb olunur. Bundan əlavə, özünü idarə etmənin aşağı səviyyəsi var ki, bu, xüsusilə təhsil fəaliyyətində özünü göstərir. Məktəbəqədər təhsilin əvvəlində bu uşaqlar, bir qayda olaraq, əsas zehni əməliyyatları - təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirməni formalaşdırmayıblar. Tapşırığı necə idarə edəcəyini bilmirlər, fəaliyyətlərini planlaşdırmırlar.

Yuxarıda göstərilənlərin hamısı əqli geriliyi olan uşaqları normal inkişaf edən həmyaşıdlarından fərqləndirir. Kütləvi ümumtəhsil məktəbi şəraitində zehni geriliyi olan uşaqlar təbii olaraq sabit müvəffəqiyyətsizlər kateqoriyasına düşürlər ki, bu da onların psixikasını daha da zədələyir və öyrənməyə mənfi münasibət yaradır. Bu, bəzi hallarda məktəblə uşağın ailəsi arasında münaqişələrə səbəb olur.

Yalnız müxtəlif profilli yüksək ixtisaslı mütəxəssislərdən ibarət səriştəli tibbi-pedaqoji komissiya əqli geriliyi əqli gerilikdən fərqləndirə bilər. Əqli geriliyi zehni geriliyi fərqləndirən yalnız əsas (bəzən ilk baxışda o qədər də aydın olmayan) əlamətləri verək.

Əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlar daha yüksək öyrənmə qabiliyyətinə malikdirlər, onlar müəllimin və ya ağsaqqalların köməyindən daha yaxşı istifadə edirlər və göstərilən fəaliyyət metodunu oxşar işə köçürə bilirlər və ya oxşar vəziyyətdə adekvat davranış stereotipini seçirlər.

Oxumağı, yazmağı və saymağı mənimsəyərkən çox vaxt zehni cəhətdən zəif olan uşaqlarla eyni tipli səhvləri aşkar edirlər, lakin buna baxmayaraq, keyfiyyət fərqləri var. Belə ki, zəif oxu texnikası ilə əqli geriliyi olan uşaqlar həmişə oxuduqlarını anlamağa çalışır, lazım gələrsə təkrar oxumağa (müəllim göstərişi olmadan) müraciət edirlər. Əqli qüsurlu uşaqlar oxuduqlarını başa düşə bilmirlər, ona görə də onların təkrar danışması ardıcıl və məntiqsiz ola bilər.

Məktubda xəttatlığın qeyri-qənaətbəxş məharətinə, səhlənkarlığa və s. Fonetik və fonetik-fonemik analizdə çətinliklər yaradır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu çatışmazlıqlar daha qabarıq şəkildə özünü göstərir.

Riyaziyyatı öyrənərkən ədədin tərkibini mənimsəməkdə, ona qədər saymaqda, şərtlərin dolayı formalaşdırılması ilə bağlı məsələlərin həllində və s. çətinliklər yaranır. Amma burada müəllimin köməyi əqli qüsurlu uşaqlara dərs verməkdən daha təsirli olur. Bunu nəzərə alaraq, əqli geriliyin əqli gerilikdən differensial diaqnostikası zamanı uşaqların tədris eksperimenti formasında müayinəsinin aparılması zəruridir.

Məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin işçiləri və ibtidai sinif müəllimləri bu kateqoriyalı uşaqlarla çox vaxt məşğul olmaq məcburiyyətində olduqları üçün əqli geriliyi olan uşaqların əsas ümumi təhsil fənlərini mənimsəmə xüsusiyyətləri və onların xüsusi məktəbdə öyrənilməsinin xüsusiyyətləri haqqında daha ətraflı danışaq. bu kateqoriyalı uşaqlar üçün məktəblər (siniflər).

Əqli geriliyi olan uşaqların şifahi nitqinin təhlili göstərdi ki, o, gündəlik ünsiyyət ehtiyaclarını ödəyir. Tələffüzdə, lüğətdə, qrammatik quruluşda kobud pozuntular yoxdur. Ancaq ümumiyyətlə uşaqların nitqi, bir qayda olaraq, bulanıq, kifayət qədər aydın deyil, bu da artikulyar aparatın aşağı hərəkətliliyi ilə əlaqələndirilir.

Bəzi uşaqlarda tələffüz və bəzən qavrayışdakı çatışmazlıqlar hər hansı bir cüt səslə, digərlərinin yaxşı tələffüzü və ayrı-seçkiliyi ilə əlaqələndirilir. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə tələffüz qüsurlarını düzəltmək üçün loqopedik dərslər keçirilir.

Hazırlıq dövrünün əsas vəzifələri uşaqların diqqətini sözə cəlb etmək, nitqi bütövlükdə onların şüurunun mövzusuna çevirməkdir. Bu dövrdə fonemik qavrayışın formalaşması və inkişafına, səs analizi və sintezinə, nitqin başa düşülməsinə və ifadəliliyinə xüsusi əhəmiyyət verilir.

Məktəbə daxil olan əqli geriliyi olan uşaqlar psixoloji və pedaqoji xarakter daşıyan spesifik xüsusiyyətlərə malikdirlər. Onlar məktəbdə oxumağa hazır olduqlarını göstərmirlər, proqram materialını mənimsəmək üçün lazım olan bilik, bacarıq və bacarıqlar ehtiyatına malik deyillər. Buna görə də xüsusi yardım olmadan hesabı, oxumağı və yazmağı mənimsəyə bilmirlər. Onlar könüllü fəaliyyətlərdə çətinlik çəkirlər. Onların çətinlikləri sinir sisteminin zəifləmiş vəziyyəti ilə daha da güclənir. Əqli geriliyi olan tələbələr tez yorulur, bəzən sadəcə başladıqları işi dayandırırlar.

Bütün bunlar onu göstərir ki, ZPR həm emosional-iradi sferanın yavaş yetkinləşməsində, həm də intellektual çatışmazlıqda özünü göstərir. Sonuncu, uşağın intellektual qabiliyyətlərinin yaşına uyğun gəlməməsi ilə özünü göstərir.

Əhəmiyyətli bir geriləmə və orijinallıq zehni fəaliyyətdə tapılır. Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda yaddaş çatışmazlıqları olur və bu, yaddaşın bütün növlərinə aiddir: qeyri-iradi və iradi, qısamüddətli və uzunmüddətli. Bu, həm vizual, həm də (xüsusilə) şifahi materialın yadda saxlanmasına aiddir ki, bu da akademik performansa təsir göstərə bilməz. Zehni fəaliyyətdə və yaddaşın xüsusiyyətlərində geriləmə ən aydın şəkildə zehni fəaliyyətin təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya kimi komponentləri ilə əlaqəli problemlərin həlli prosesində özünü göstərir. Bu hal bir sıra hallarda ibtidai sinif müəllimlərini uşağın əqli geriliyi məsələsini qaldırmağa məcbur edir.

Bununla belə, SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyasının Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutunda aparılan tədqiqatlar (V.I.Lubovski, 1981) göstərdi ki, ən azı 20 əlamətə malik olan obyekti müstəqil təhlil edərkən və təsvir edərkən orta hesabla əqli geriliyi olan uşaqlar fərqləndirirlər. 6-7, onlar normal inkişaf edən həmyaşıdları ən azı 12 ayırır. Lakin bu eyni uşaqlar (zehni geriliyi olan), lazımi kömək göstərərkən (bir tapşırığı yerinə yetirmək prinsipini izah edərkən, müəllimin rəhbərliyi altında oxşar işi yerinə yetirərkən ), müəllimin rəhbərliyi altında oxşar tapşırığı yerinə yetirərkən), onlar təkrarlananda artıq 10-11 işarəni fərqləndirirlər. Əqli geriliyi olan uşaqlara müvafiq olaraq 4-5 və 5-6 əlaməti müəyyən etməyə kömək etmədən əvvəl və sonra. Əqli geriliyi olan uşaqların yardımdan sonra təklif olunan tapşırığı normaya yaxın səviyyədə yerinə yetirə bilmələri onların keyfiyyət fərqiəqli qüsurlu uşaqlardan.

Baxılan uşaqlar kateqoriyasının nitqi də özünəməxsusdur. Onların bir çoxunda tələffüz qüsurları var ki, bu da təbii olaraq oxumağı və yazmağı mənimsəmə prosesində çətinliklərə səbəb olur. Onların zəif (xüsusilə aktiv) lüğəti var. Uşaqlarda lüğətdə olan anlayışlar çox vaxt aşağı səviyyədədir - daralmış, qeyri-dəqiq və bəzən sadəcə səhvdir. Əqli geriliyi olan uşaqlar empirik qrammatik ümumiləşdirmələri yaxşı mənimsəmirlər, ona görə də onların nitqində çoxlu yanlış qrammatik konstruksiyalar olur. Bir sıra qrammatik kateqoriyalar onlar tərəfindən ümumiyyətlə işlənmir. Əqli geriliyi olan uşaqlar mürəkkəb məntiqi və qrammatik strukturları və bəzi nitq hissələrini başa düşmək və istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər.

Böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların nitqi onların normal inkişaf edən həmyaşıdlarının və əqli geriliyi olan uşaqların nitqindən keyfiyyətcə fərqlənir. Onlarda uşaqların “söz yaratma” dövrü normadan gec olur, nitqdə “neologizmlər”dən istifadə dövrü ləngiyir. Əqli qüsurlu uşaqlarda bu dövr ümumiyyətlə olmur.

Bu uşaqların davranışları əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Məktəbə daxil olduqdan sonra, təhsilin ilkin dövründə özlərini məktəbəqədər uşaqlar kimi aparmağa davam edirlər. Oyun aparıcı fəaliyyət olaraq davam edir. Uşaqların məktəbə, öyrənməyə müsbət münasibəti yoxdur. Öyrənmə motivasiyası yoxdur və ya çox zəif ifadə olunur. Bir sıra tədqiqatçılar hesab edirlər ki, onların emosional-iradi sferasının və davranışının vəziyyəti, sanki inkişafın əvvəlki yaş mərhələsinə uyğundur.

Qeyd etmək lazımdır ki, kütləvi məktəb şəraitində əqli geriliyi olan uşaq ilk dəfə öz qeyri-adekvatlığını aydın şəkildə dərk etməyə başlayır ki, bu da ilk növbədə onun zəif inkişafı ilə ifadə olunur. Bu, bir tərəfdən alçaqlıq hissinin yaranmasına və inkişafına, digər tərəfdən də hansısa başqa sahədə şəxsi kompensasiya cəhdlərinə, bəzən davranış pozuntularının müxtəlif formalarına gətirib çıxarır.

Aydındır ki, təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinə, davranışın təbiətinə, emosional-iradi sferanın vəziyyətinə görə zehni geriliyi olan uşaqlar normal inkişaf edən həmyaşıdlarından əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirlər. Odur ki, əqli qüsurlu uşaqlarda olduğu kimi, bu kateqoriyadan olan uşaqların xüsusi təhsili və tərbiyəsi xüsusi korreksiya yönümlüdür.

Bu kateqoriyadan olan uşaqlarla tərbiyəvi və islah işləri çox geniş və müxtəlifdir. Bu işin ən ümumi prinsipləri və qaydaları aşağıdakılardır:

həm ümumi təhsil dövrünün dərslərində, həm də xüsusi dərslər zamanı hər bir uşağa fərdi yanaşmaq lazımdır;

bunun üçün müxtəlif vasitələrdən (zehni və praktiki fəaliyyətlərin növbələşməsi, materialın kiçik dozalarda təqdim edilməsi, maraqlı və rəngarəng didaktik materiallardan və əyani vəsaitlərdən istifadə və s.) istifadə etməklə, yorğunluğun yaranmasının qarşısını almaq lazımdır;

təlim prosesində uşaqların idrak fəaliyyətini maksimum dərəcədə artıra, nitqini inkişaf etdirə və təhsil fəaliyyətinin zəruri bacarıqlarını formalaşdıra bilən üsullardan istifadə edilməlidir;

islah tədbirləri sistemində hazırlıq (proqramın bu və ya digər bölməsinin mənimsənilməsi üçün) dərslərini (propedevtik dövr) təmin etmək və uşaqların ətrafdakı dünya haqqında biliklərlə zənginləşdirilməsini təmin etmək lazımdır;

sinifdə və dərsdən sonra uşaqların bütün fəaliyyət növlərinin korreksiyasına daim diqqət yetirmək lazımdır;

Uşaqlarla işləyərkən müəllim xüsusi pedaqoji taktika nümayiş etdirməlidir. Uşaqların ən kiçik uğurlarını daim qeyd etmək və həvəsləndirmək, hər bir uşağa vaxtında və nəzakətlə kömək etmək, onda öz güclü və imkanlarına inam yaratmaq çox vacibdir.