Artykuł Dzieci z upośledzeniem umysłowym. Odchylenia w rozwoju umysłowym. Grupy osób z niepełnosprawnością rozwojową

grupa liczyła 11 osób, a grupie kontrolnej – wprowadzono 16 punktów: I kategoria (dostateczna –

sportowcy, który następnie spadł do 14 punktów) - 3 punkty, kandydat na mistrza sportu Rosji

lovek z powodu nieuczestniczenia w zawodach za różne (dobre) - 4 punkty, mistrz sportu Rosji (doskonałe powody dla dwóch zapaśników. Po zważeniu ale) - 5 punktów.

ustalana dla każdego ilość utraty wagi przed zawodami w grupie kontrolnej umiejętności

(od 2 do 3 kg) - średnio 2,7 (2,680±0,095) kg i była nieco wyższa niż w doświadczeniu -

zbudowali wykresy utraty wagi z indywidualnymi odpowiednio 3,57 i 3,36 (różnice są niewiarygodne dla każdego uczestnika etapu eksperymentu, ny). Wyniki na zawodach ujawniły, co następuje

ale nie więcej niż 0,5 kg dziennie. Skład wyników eksperymentu - sportowa postawa uczestnika

grupa: 7 zapaśników I kategorii i 4 kandydatów na zapaśników grupy eksperymentalnej rzetelnie (P

mistrz sportu Rosji i kontrola - 8 kandydatów< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Towarzysz mistrza sportu i 6 zapaśników 1. kategorii. i niezawodny (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Po oficjalnym ważeniu przed grupą konkursową (3,71±0,07).

innowacji każdemu z uczestników eksperymentu.W specjalnym eksperymencie udowodniono, że

przeprowadzono 15-minutową technikę pracy regeneracyjnej w celu utraty wagi i regeneracji

procedura. zdolność do pracy zapaśników w przygotowaniu do

Zgodnie z wynikami protokołów zawodów udział w zawodach jest skuteczny

czy miejsca zajmowane przez uczestników eksperymentu i przyczyniają się do kształtowania gotowości zapaśników

i grupy kontrolne. W grupie kontrolnej jest ona niższa niż w zawodach w granicach wybranej kategorii wagowej.

utrata masy ciała wynosiła średnio 2,5 (2,460 ± 0,063) kg. kategorie.

Aby określić umiejętności sportowców przez nas Otrzymano 06.08.2008

Literatura

1. Polievsky SA, Podlivaev BA, Grigorieva O.V. Regulacja masy ciała w sportach walki a suplementy diety. M., 2002.

2. Juszkow OP, Szpanow VI Zapasy sportowe. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Metodologiczne zasady badań nad problemem selekcji i orientacji sportowej // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. nr 1.

4. Bahrakh II, Volkov V.M. Związek niektórych wskaźników morfologicznych i funkcjonalnych z proporcjami ciała chłopców w okresie dojrzewania Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. nr 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. O prognozie obiecujących sportowców według wskaźników morfofunkcjonalnych // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. nr 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie uniwersytet unde an a tap d n de d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykow A.L. Organizacja procesu edukacyjno-treningowego zapaśników wykwalifikowanych ze spadkiem masy ciała przed zawodami. Streszczenie diss. na stopień kandydata nauk pedagogicznych. 13.00.04. Ułan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptacja szkieletu sportowca. Kijów, 1989.

10. Pietrow W.K. Każdy potrzebuje siły. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin VI. Spadek masy ciała przed zawodami // Zapasy sportowe: Rocznik. 1986.

12. Mugdusiew I.P. Hydroterapia. M., 1951.

13. Parfienow A.P. Środki fizyczne. Poradnik dla lekarzy i studentów. Ł., 1948.

UDC 159.923.+159

GN Popow

PROBLEMY NAUCZANIA DZIECI Z ZABURZENIAMI PSYCHICZNYMI

Tomski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

Dzieci upośledzone umysłowo (niepełnosprawne) to przede wszystkim bardzo niejednorodna masa dzieci, liczniejsza kategoria dzieci nienormalnych. które łączy obecność uszkodzenia mózgu,

Stanowią one około 1-3% wszystkich rozproszonych dzieci, tj. rozpowszechniony,

populacje. Pojęcie „dziecka upośledzonego umysłowo” jest jakby postacią „rozlaną”. Morfologiczne

zmiany, choć z nierówną intensywnością, obejmują wiele obszarów kory mózgowej, zaburzając ich strukturę i funkcje. Oczywiście takie przypadki nie są wykluczone, gdy rozlane uszkodzenie kory mózgowej łączy się z indywidualnymi bardziej wyraźnymi zaburzeniami miejscowymi (ograniczonymi, lokalnymi), z różną wyrazistością wyraźnych odchyleń we wszystkich typach aktywności umysłowej.

Zdecydowana większość dzieci upośledzonych umysłowo – uczniów szkoły pomocniczej – to oligofrenicy (z gr. „głupcy”). Uszkodzenia układów mózgowych, głównie tych najbardziej złożonych i powstających późno struktur, które powodują niedorozwój i zaburzenia ich psychiki, występują we wczesnych stadiach rozwoju – w okresie prenatalnym, przy urodzeniu lub w pierwszych latach życia, tj. aż do pełnego rozwoju mowy. W przypadku upośledzenia umysłowego organiczna niewydolność mózgu ma charakter szczątkowy (szczątkowy), niepostępujący (niepogarszający), co daje podstawy do optymistycznego rokowania.

Już w przedszkolnym okresie życia ustają bolesne procesy zachodzące w mózgu dziecka z oligofrenią. Dziecko staje się praktycznie zdrowe, zdolne do rozwoju umysłowego. Jednak rozwój ten odbywa się nienormalnie, ponieważ jego biologiczna podstawa jest patologiczna.

Dzieci z oligofrenią charakteryzują się uporczywymi zaburzeniami wszelkiej aktywności umysłowej, które szczególnie wyraźnie przejawiają się w sferze procesów poznawczych. Co więcej, istnieje nie tylko opóźnienie w stosunku do normy, ale także głęboka oryginalność zarówno przejawów osobistych, jak i poznania. Tym samym upośledzonych umysłowo nie można w żaden sposób utożsamiać z prawidłowo rozwijającymi się młodszymi dziećmi, różnią się one wieloma przejawami.

Dzieci z oligofrenią są zdolne do rozwoju, co zasadniczo odróżnia je od dzieci o słabych umysłach wszystkich postępujących form upośledzenia umysłowego i chociaż rozwój osób z oligofrenią jest powolny, nietypowy, z wieloma, czasem ostrymi odchyleniami, to jednak jest to proces postępujący wprowadza jakościowe zmiany w aktywności umysłowej dzieci, w ich sferze osobistej.

Struktura psychiczna dziecka upośledzonego umysłowo jest niezwykle złożona. Pierwotna wada prowadzi do wielu innych drugorzędnych i trzeciorzędowych nieprawidłowości. Naruszenia aktywności poznawczej i osobowości dziecka z oligofrenią są wyraźnie wykrywane w jego najróżniejszych przejawach. Wady funkcji poznawczych i zachowania mimowolnie przyciągają uwagę innych.

Jednak oprócz braków dzieci te mają również pewne pozytywne szanse, których obecność jest wsparciem zapewniającym proces rozwoju.

Stanowisko w sprawie jedności praw normalnego i nienormalnego rozwoju, podkreślone przez L.S. Wygotskiego, daje powody, by sądzić, że koncepcja rozwoju normalnego dziecka w ogóle może być wykorzystana do interpretacji rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Pozwala to mówić o tożsamości czynników wpływających na rozwój dziecka normalnego i upośledzonego umysłowo.

Rozwój oligofrenii determinowany jest czynnikami biologicznymi i społecznymi. Do czynników biologicznych zalicza się ciężkość wady, jakościową oryginalność jej struktury, czas jej wystąpienia. Konieczne jest ich uwzględnienie przy organizowaniu specjalnego oddziaływania pedagogicznego.

Czynniki społeczne to najbliższe otoczenie dziecka: rodzina, w której żyje, dorośli i dzieci, z którymi się komunikuje i spędza czas, no i oczywiście szkoła. Psychologia rodzinna potwierdza zapisy o wiodącej roli w rozwoju wszystkich dzieci, w tym upośledzonych umysłowo, współpracy dziecka z dorosłymi i sąsiadującymi z nim dziećmi oraz szeroko rozumianej edukacji. Szczególnie ważna jest właściwie zorganizowana edukacja i wychowanie, adekwatne do możliwości dziecka, oparte na strefie jego bliższego rozwoju. To właśnie stymuluje postęp dzieci w ogólnym rozwoju.

Specjalna psychologia sugeruje, że wychowanie, edukacja i przygotowanie do pracy dla dzieci upośledzonych umysłowo są nawet ważniejsze niż dla dzieci normalnie rozwijających się. Wynika to ze znacznie mniejszej zdolności oligofreników do samodzielnego odbierania, rozumienia, przechowywania i przetwarzania informacji otrzymanych z otoczenia, tj. mniej niż normalnie, tworzenie różnych aspektów aktywności poznawczej. Pewne znaczenie ma również zmniejszona aktywność dziecka upośledzonego umysłowo, znacznie węższy krąg jego zainteresowań, a także inne swoiste przejawy sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Dla ogólnego rozwoju dziecka z oligofrenią, dla przyswojenia wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędne jest specjalnie zorganizowane szkolenie i edukacja. Pobyt w zwykłej szkole masowej często nie przynosi mu żadnych korzyści, aw wielu przypadkach prowadzi do poważnych konsekwencji, do trwałych, ostro negatywnych zmian w jego osobowości. Specjalne szkolenie dla

ukierunkowana na rozwój dzieci upośledzonych umysłowo, przewiduje przede wszystkim kształtowanie u nich wyższych procesów umysłowych, zwłaszcza myślenia. Wadliwe myślenie u oligofreników ujawnia się szczególnie ostro, co z kolei spowalnia i utrudnia zrozumienie otaczającego świata. Jednocześnie udowodniono, że myślenie oligofrenika niewątpliwie się rozwija. Kształtowanie aktywności umysłowej przyczynia się do awansu dziecka upośledzonego umysłowo w rozwoju ogólnym, a tym samym stwarza realne podstawy do adaptacji społeczno-zawodowej absolwentów szkoły pomocniczej.

Mowa jest narzędziem ludzkiego myślenia, środkiem komunikacji i regulacji działań. Wszystkie dzieci upośledzone umysłowo, bez wyjątku, mają mniej lub bardziej wyraźne odchylenia w rozwoju mowy, które występują na różnych poziomach aktywności mowy. Niektóre z nich można stosunkowo szybko skorygować, inne zaś wygładzają się tylko w pewnym stopniu, ujawniając się w skomplikowanych warunkach. Oligofrenicy charakteryzują się opóźnieniem w kształtowaniu się mowy, co objawia się późniejszym niż normalnie rozumieniem mowy do nich kierowanej oraz wadami w jej samodzielnym używaniu. Niedorozwój mowy można zaobserwować na różnych poziomach wymowy. Znajduje się ona w trudnościach pojawiających się w opanowaniu wymowy, które są szeroko reprezentowane w niższych klasach. Daje to podstawy do mówienia o późniejszym i wadliwym w porównaniu z normą rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci z oligofrenią, tak ważnego dla nauki czytania i pisania, o trudnościach pojawiających się przy konieczności dokładnej koordynacji ruchów narządów mowy.

Odchylenia od normy występują również w przyswajaniu słownictwa języka ojczystego. Słownictwo jest ubogie, znaczenia słów nie są wystarczająco zróżnicowane. Zdania używane przez dzieci z oligofrenią są często budowane prymitywnie, nie zawsze poprawnie. Zawierają różne odchylenia od norm języka ojczystego - naruszenia koordynacji, kontroli, pominięcia członków zdania, w niektórych przypadkach - i główne. Zdania złożone, zwłaszcza złożone, zaczynają być używane późno, co wskazuje na trudności w zrozumieniu i oddaniu różnych interakcji między przedmiotami i zjawiskami otaczającej rzeczywistości oraz pozwala mówić o niedorozwoju myślenia dzieci.

Dla przystosowania społecznego człowieka bardzo ważna jest komunikacja z innymi ludźmi, umiejętność wchodzenia w rozmowę i wspierania jej, tj. wymagany jest pewien poziom formowania dialogu

mowa czeska. Edukacja dzieci upośledzonych umysłowo w dużej mierze opiera się na procesach pamięciowych, które mają wiele swoistych cech. Objętość materiału zapamiętywanego przez uczniów szkoły pomocniczej jest znacznie mniejsza niż ich normalnie rozwijających się rówieśników. Co więcej, im bardziej abstrakcyjny jest ten materiał, tym mniej dzieci go zapamiętują. Dokładność i siła zapamiętywania zarówno materiału werbalnego, jak i wizualnego jest niska. Zapamiętywanie tekstów, nawet prostych, jest niedoskonałe wśród dzieci w wieku szkolnym, ponieważ nie są one w wystarczającym stopniu zdolne do stosowania technik mnemonicznych - dzielić materiał na akapity, podkreślać główną myśl, identyfikować kluczowe słowa i wyrażenia, ustalać powiązania semantyczne między częściami, itp.

Znaczące odchylenia od normy można zaobserwować, badając, jak dzieci upośledzone umysłowo postrzegają otaczające je przedmioty. Obecnie najbardziej badana jest wizualna percepcja oligofreników, za pomocą której otrzymują znaczną część informacji o środowisku. Stwierdzono, że percepcja wzrokowa uczniów szkół średnich jest zahamowana. A to oznacza, że ​​aby zobaczyć i rozpoznać znajomy przedmiot, uczniowie potrzebują więcej czasu niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Jest to ważna cecha, która ma pewien wpływ na orientację dzieci w przestrzeni i prawdopodobnie na proces nauki czytania.

Szczególnie trudne dla oligofreników jest aktywne dostosowywanie percepcji do zmieniających się warunków. Z tego powodu błędnie rozpoznają odwrócone obrazy dobrze znanych obiektów, myląc je z innymi obiektami, które znajdują się w ich zwykłej pozycji.

Istotne odchylenia występują nie tylko w aktywności poznawczej, ale także w przejawach osobowości dzieci upośledzonych umysłowo. Osobowość ludzka jest wytworem rozwoju społeczno-historycznego. Powstaje w toku różnorodnych interakcji z otoczeniem. Ponieważ interakcja dziecka oligofrenicznego z otoczeniem ulega zmianie z powodu niższości intelektualnej, jego osobowość kształtuje się w specyficznych warunkach, co objawia się w różnych aspektach.

W całokształcie różnorodnych cech psychicznych człowieka znaczące miejsce zajmuje wola. Wola to zdolność osoby do działania w kierunku świadomie wyznaczonego celu, pokonywania pojawiających się przeszkód. Często akt wolicjonalny obejmuje walkę wielokierunkowych tendencji. Decydującą rolę w procesach wolicjonalnych odgrywa mentalna konstrukcja

przyszłą sytuację, działanie planu wewnętrznego, który determinuje wynik walki motywów i decyzję na korzyść aktu wolicjonalnego. U dzieci upośledzonych umysłowo, które charakteryzują się ostrymi zaburzeniami myślenia, znacznie cierpią procesy wolicjonalne. Cecha ta od dawna przyciąga uwagę psychologów i została włączona jako jedna z cech charakterystycznych dla tej kategorii dzieci nienormalnych w ich ogólnej charakterystyce.

Ściśle związany z problemem woli jest problem emocji. Emocje odzwierciedlają znaczenie zjawisk i sytuacji oraz przejawiają się w postaci bezpośrednich przeżyć – przyjemności, radości, złości, strachu itp. Nasz stosunek do innych ludzi, a także ocena własnych działań, stopień aktywności myślenia , cechy zdolności motorycznych, ruchy w dużej mierze zależą od emocji. Emocje mogą w niektórych przypadkach skłonić człowieka do działania, w innych przeszkadzają w osiąganiu celów.

Kształtowanie emocji jest jednym z najważniejszych warunków kształtowania się osobowości człowieka. Rozwojowi sfery emocjonalnej sprzyja rodzina, całe życie, które otacza dziecko i stale na nie oddziałuje, a zwłaszcza szkolnictwo. Emocje są bezpośrednio związane z intelektem. LS Wygotski kładł nacisk na pogląd, że myślenie i afekt to różne aspekty jednej ludzkiej świadomości, że przebieg rozwoju dziecka opiera się na zmianach zachodzących w stosunku jego intelektu do afektu.

Zrozumienie mimiki i wyrazistych ruchów postaci przedstawionych na obrazkach sprawia u dzieci upośledzonych umysłowo znaczne trudności. Często dzieci dają zniekształcone interpretacje, złożone i subtelne doświadczenia są redukowane do większej ilości

proste i elementarne. Zjawisko to jest w pewnym stopniu związane z ubóstwem słownictwa oligofreników, ale nie ogranicza się do niego. Pomoc dorosłych oferowana w formie pytań nie we wszystkich przypadkach jest skuteczna.

Badanie sfery emocjonalnej młodzieży upośledzonej umysłowo z trudnościami w zachowaniu wykazało, że główną przyczyną takich stanów jest bolesne przeżywanie poczucia własnej niższości, często komplikowane infantylizmem, niesprzyjającym środowiskiem i innymi okolicznościami. Dzieci mają niewielką kontrolę nad swoimi przejawami emocjonalnymi i często nawet nie próbują tego robić.

Kształtowanie się osobowości dziecka upośledzonego umysłowo jest bezpośrednio związane z kształtowaniem się w nim prawidłowej świadomości swojego statusu społecznego, poczucia własnej wartości i poziomu roszczeń. Najważniejszą rolę odgrywają relacje dziecka z innymi, jego własne działania, a także cechy biologiczne. Samoocena i poziom twierdzeń dzieci upośledzonych umysłowo często nie są do końca adekwatne. Wiele dzieci przecenia swoje możliwości: są pewne, że dobrze władają wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami, że są zdolne do różnych, czasem dość skomplikowanych zadań.

Istotne pozytywne zmiany zachodzą w samoświadomości dzieci do ostatnich lat nauki. Bardziej poprawnie oceniają siebie, swoje działania, cechy charakteru, osiągnięcia w nauce, aby potwierdzić słuszność swoich sądów, podają konkretne, często adekwatne przykłady, wykazując przy tym pewną samokrytykę. W ocenie swojej inteligencji dzieci są mniej niezależne. Zwykle utożsamiają to z sukcesami szkolnymi.

Otrzymano 16 maja 2008 r

Literatura

1. Strebeleva E.A. Specjalna pedagogika przedszkolna. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psychologia ucznia upośledzonego umysłowo. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psychologia osobowości: norma i patologia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów. M., 1994.

5. Gawriłuszkina O.P. O organizacji wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kim są dzieci z zaburzeniami rozwojowymi? M., 1998.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Kandydat Nauk Pedagogicznych, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Omsku

PRAKTYKI EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ DLA UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ PSYCHICZNĄ

adnotacja

W artykule przedstawiono współczesne praktyki edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym. Zwraca się uwagę na bezzasadność tych praktyk. Wynika to z faktu, że przy upośledzeniu umysłowym dziecko nie może osiągnąć poziomu rozwoju ogólnego i mowy zbliżonego do normy wiekowej. Treści kształcenia realizowane w szkole masowej nie są ukierunkowane na zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych tych uczniów. W rezultacie dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą z powodzeniem nabyć niezbędnego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji społecznych. Wskazane jest, aby dziecko z upośledzeniem umysłowym odbywało kształcenie niekwalifikowane w szkole specjalnej lub w oddziale specjalnym działającym w szkole publicznej.Obecność klas specjalnych w strukturze szkoły masowej pozwala na zapewnienie dzieciom z upośledzeniem umysłowym wysokiej jakości edukacji, a także wzbogacenie doświadczenia życiowego dziecka poprzez jego regularny kontakt ze zdrowymi rówieśnikami.

Słowa kluczowe Słowa kluczowe: edukacja włączająca, upośledzenie umysłowe, specjalne potrzeby edukacyjne.

CzetwierikowaTYu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktor nauk pedagogicznych, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Omsku

PRAKTYKI EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ DLA UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH PSYCHICZNIE

Abstrakcyjny

Artykuł zapoznaje współczesnych praktyków edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym. Odnotowuje się bezpodstawność tych praktycznych. Spowodowane jest to o godzupośledzenie umysłowedziecko nie może osiągnąć poziomu rozwoju ogólnego i mowy zbliżonego do normy wiekowej. Treści kształcenia, które mają być realizowane w szkołach ogólnodostępnych, nie są ukierunkowane na zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych tych uczniów. W rezultacie dzieci z upośledzeniem umysłowym nie mogą z powodzeniem opanować niezbędnego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji społecznych. Wskazane jest, aby dziecko upośledzone umysłowo nie odbywało kształcenia kwalifikacyjnego w szkole specjalnej lub w klasie specjalnej funkcjonującej przy szkole powszechnej. Obecność klas specjalnych w zwykłej strukturze szkoły zapewnia dzieciom wysokiej jakości edukację w zakresie upośledzenia umysłowego, a także wzbogaca doświadczenie życiowe dziecka poprzez jego regularny kontakt ze zdrowymi rówieśnikami.

słowa kluczowe: edukacja włączająca, upośledzenie umysłowe, specjalne potrzeby edukacyjne.

W ostatnich latach coraz bardziej upowszechnia się praktyka edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych. Naukowcy wciąż poszukują optymalnych modeli wspólnego uczenia się rówieśników o prawidłowym i zaburzonym rozwoju, a także identyfikują sposoby przygotowania nauczycieli do pracy w środowisku włączającym. Tak więc badania S.N. Vikzhanovich świadczą o możliwościach integracji edukacyjnej dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i zaburzeniami mowy. Ten sam autor zwrócił uwagę na celowość pewnych praktyk włączających w przypadkach, gdy dziecko ma zaburzenie ze spektrum autyzmu w wywiadzie.

SV Shcherbakov mocno uzasadnia celowość stosowania interaktywnych metod nauczania w procesie edukacyjnym uczelni, które zapewniają zdobycie przez studentów kompetencji niezbędnych do realizacji praktyk inkluzyjnych. AV Bahina oferuje uczniom podejście do projektowania interaktywnego modelu rzeczywistości w celu opanowania społeczno-kulturowych podstaw edukacji włączającej.

OS Kuzmina poświęciła wiele uwagi zagadnieniom organizacji przygotowania nauczycieli do pracy w praktyce integracyjnej, zaproponowała treść zaawansowanych kursów dokształcających dla nauczycieli, która pozwala im opanować specyfikę udzielania pomocy korekcyjnej dziecku niepełnosprawnemu zintegrowanemu ze środowiskiem zdrowych rówieśników.

Pomimo dużego zainteresowania problematyką edukacji włączającej, wciąż niewiele uwagi poświęca się kwestiom związanym z negatywnymi doświadczeniami wspólnej edukacji dzieci o prawidłowym i zaburzonym rozwoju. To prowokuje pojawienie się nieracjonalnych praktyk edukacji włączającej.

Biorąc powyższe pod uwagę, wyznaczymy cel artykułu: analizę nieuzasadnionych praktyk edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym. Pomoże to zapobiegać przypadkom pseudointegracji, w których dziecko z wymienionym naruszeniem jest pozbawione prawa do edukacji na wysokim poziomie, gdyż w warunkach klasy masowej szkoły ogólnokształcącej napotyka na taką potrzebę, ale nie może opanować materiału programowego w tym samym przedziale czasowym iw tej samej objętości, co jego zdrowi rówieśnicy.

Badanie przeprowadzono na bazie regionalnego centrum zasobów edukacji włączającej, funkcjonującego w strukturze Omskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. W toku badań przeanalizowaliśmy 58 przypadków edukacji włączającej uczniów w wieku od 7 do 11 lat z 37 szkół publicznych. Dzieci posiadają orzeczenie lekarskie „upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim”.

W badaniu zastosowano następujące metody:

- badanie dokumentacji szkolnej w postaci dzienniczków obserwacji psychologiczno-pedagogicznych, map rozwoju ucznia, protokołów szkolnych rad psychologicznych, lekarskich i pedagogicznych;

– przeprowadzenie ankiety wśród rodziców wychowujących dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz nauczycieli zaangażowanych w edukację włączającą;

– monitorowanie działalności edukacyjnej uczniów z upośledzeniem umysłowym zintegrowanych ze szkołami ogólnokształcącymi.

Jak wspomniano powyżej, badanie zostało przeprowadzone na bazie regionalnego centrum zasobów edukacji włączającej. Do poradni zgłosiło się 276 osób (nauczyciele i rodzice). Spośród wszystkich rozpatrzonych przypadków edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych, uczniów z upośledzeniem umysłowym było 58, co stanowiło 21%. Wskaźnik ilościowy jest wyższy jedynie w przypadku dzieci z patologiami mowy (24,7%). Pozwala to zauważyć, że praktyka edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym jest powszechna.

Przed pójściem do szkoły 5 dzieci z upośledzeniem umysłowym uczęszczało do przedszkoli o charakterze wyrównawczym. Reszta dzieci przebywała w warunkach wychowania rodzinnego (29 osób) lub była integrowana w przedszkolnych placówkach oświatowych typu ogólnego (24 osoby). Tylko 2 dzieci z 58 otrzymało pomoc poprawczą we wczesnym wieku. W przypadku pozostałych dzieci (56 osób) prace resocjalizacyjne rozpoczęto dopiero od momentu zapisania ich do przedszkola lub nie prowadzono ich wcale (42 osoby). Część rodziców (18 osób) wskazała, że ​​nie miała możliwości posłać dziecka do przedszkola ze względu na brak miejsc; pozostali (11 osób) nie robili tego celowo, tłumacząc, że ich dziecko przed pójściem do szkoły wymaga regularnej opieki i nadzoru, czego nie można zapewnić w dużych grupach dzieci w wieku przedszkolnym.

Ogółem 96,5% dzieci z upośledzeniem umysłowym nie otrzymało wczesnej opieki korygującej. Jednocześnie wczesne rozpoczęcie pracy resocjalizacyjnej jest jednym z istotnych warunków przezwyciężania i zapobiegania wtórnym zaburzeniom rozwoju, a następnie udanej edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych.

Rodzice uzasadniając wybór szkoły powszechnej dla dziecka z upośledzeniem umysłowym jako miejsca edukacji, przytaczali różne argumenty. Do najpopularniejszych należą terytorialna bliskość szkoły masowej do domu (27 rodzin), odrzucenie organizacji wychowawczej dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (9 rodzin), chęć edukacji dziecka za pomocą programów i podręczników przeznaczonych dla normalnych dzieci (22 rodziny). Uznając, że syn lub córka ma trudności w nauce, przedstawiciele 32 rodzin wyrazili przekonanie, że trudności te są przejściowe i znikną wraz z dorastaniem dziecka. Ten punkt widzenia jest błędny: zaburzenia spowodowane upośledzeniem umysłowym wymagają długotrwałej korekcji psychologicznej i pedagogicznej, a upośledzenia umysłowego nie da się wyeliminować.

Komentując uzyskane dane, zwracamy uwagę: rodzice nie są dostatecznie świadomi istoty upośledzenia umysłowego. Istnieje niezrozumienie roli pracy resocjalizacyjnej w zaspokajaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Oczywiście rodzice wychowujący dzieci niepełnosprawne, w tym z upośledzeniem umysłowym, powinni zasięgnąć porady wykwalifikowanych specjalistów w zakresie ustalenia ścieżki edukacyjnej dziecka, z uwzględnieniem jego indywidualnych cech i możliwości. W toku konsultacji ważna jest pomoc rodzicom w wyborze organizacji, w której realizowane treści kształcenia będą ukierunkowane na potrzeby dziecka, co zapewni im zdobycie niezbędnego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji życiowych.

W toku ankiety wśród rodziców zauważono, że 19 z nich było przekonanych, że wychowanie ich dzieci według programów i podręczników dla szkoły masowej jest nie do zniesienia. 11 uczniów nie nawiązuje relacji z rówieśnikami i/lub nauczycielami. W tym względzie rodzice nie sprzeciwiają się temu, aby ich dziecko kształciło się w sposób szczególny, ale najlepiej w tej samej szkole, na przykład w oddziale specjalistycznym. Ten punkt widzenia zasługuje na uwagę. Uważamy, że obecnie konieczne jest stworzenie nowego typu szkoły – połączonej. Ale takie doświadczenie w Rosji dopiero się tworzy. Uważamy, że obecność w strukturze szkoły masowej klas specjalnych (przy odpowiedniej obsadzie kadrowej takich klas, realizacji w nich procesu edukacyjnego przez defektologów) pozwala zapewnić dzieciom niepełnosprawnym edukację na wysokim poziomie, zapewnić terminowe pomoc korygującą i wzbogacić doświadczenia życiowe dziecka poprzez jego regularną interakcję ze zdrowymi dziećmi, rówieśnikami.

Podajmy przykłady ilustrujące nieuzasadnione praktyki edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym.

uczennica 2 klasy(9 lat) z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Dziecko uczy się razem ze zdrowymi rówieśnikami z klasy I. Już w pierwszym roku nauki chłopiec nie mógł z powodzeniem opanować materiału programowego. W II klasie został sklasyfikowany jako uczeń uporczywie osiągający słabe wyniki. Rodzice uważają, że trudności w nauce ich dziecka są przejściowe.

Chłopak jest skonfliktowany. Relacje z rówieśnikami nie sumują się. W sytuacjach konfliktowych często ucieka się do siły fizycznej. Na lekcjach woli milczeć lub udziela przypadkowych odpowiedzi, w tym wskazujących na obecność zubożałych, a nawet zniekształconych wyobrażeń o otaczającym go świecie. Na przykład: „Niedźwiedź jest zwierzęciem domowym. Ma dużo włosów na plecach. Żyje w cyrku"; „9 dodać 1 to 91”. Chłopiec ma trudności ze formułowaniem stwierdzeń, co świadczy o rażącym niedorozwoju mowy i aktywności myślowej.

uczeń 4 klasy(11 lat) z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Dziewczyna uczy się w szkole publicznej od pierwszej klasy. Matka dziewczynki rozważa przeniesienie córki do szkoły adaptacyjnej (dla uczniów z upośledzeniem umysłowym) ze względu na duże trudności w nauce, brak przyjaznych relacji dziecka z rówieśnikami i niechęć dziewczynki do uczęszczania do szkoły.

Dziewczyna jest spokojna, w klasie trzyma się sama. Odmawia pójścia do zarządu. Źle współpracuje z oprogramowaniem. Nauczyciel oferuje dziecku proste indywidualne zadania na kartach. Wypowiedzi dziecka świadczą o zniekształceniu wyobrażeń o otaczającej rzeczywistości. Na przykład: „Surowce mineralne to marchew, cebula, kapusta, bo są wyrywane z ziemi”.

Każdy z przedstawionych przykładów jest typowy dla sytuacji edukacji włączającej dziecka z upośledzeniem umysłowym. W związku z tym należy zwrócić uwagę na spójność rozpowszechnionego w naukach defektologicznych poglądu, że integracja edukacyjna może być skuteczna tylko dla części dzieci niepełnosprawnych. Przede wszystkim są to dzieci, których poziom rozwoju psychofizycznego i mowy odpowiada lub jest do niej zbliżony. Oczywiście dziecko z upośledzeniem umysłowym z przyczyn obiektywnych nie może osiągnąć takiego poziomu.

Podsumowując, kończymy. Ze względu na rażące upośledzenie czynności poznawczych dzieci z upośledzeniem umysłowym nie osiągają poziomu rozwoju psychofizycznego i mowy zbliżonego do normy wiekowej, a co za tym idzie, nie mogą opanować ogólnego standardu edukacyjnego w granicach czasowych przewidzianych dla dzieci rozwijających się prawidłowo. Dzieci z upośledzeniem umysłowym w obliczu konieczności opanowania edukacji kwalifikowanej pozbawione są możliwości opanowania dostępnej im wiedzy akademickiej, a także kompetencji życiowych, gdyż znajdują się w warunkach, które nie są ukierunkowane na zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych . W efekcie proces nauczania dziecka z upośledzeniem umysłowym staje się formalny. Wskazane jest, aby uczniowie z upośledzeniem umysłowym realizowali niekwalifikacyjny poziom nauczania w szkole adaptacyjnej lub klasie poprawczej działającej w szkole publicznej.

Literatura

1. Bakina AV Projektowanie interaktywnego modelu rzeczywistości dla uczniów w celu opanowania społeczno-kulturowych podstaw edukacji specjalnej i włączającej // Defektologia. - 2015. - nr 3. - s. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. O problemie diagnostyki różnicowej ogólnego niedorozwoju mowy i opóźnienia tempa rozwoju mowy u dzieci // W świecie odkryć naukowych. - 2013 r. - nr 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Charakterystyka systemowego niedorozwoju mowy w zaburzeniach ze spektrum autyzmu // Współczesne badania problemów społecznych. - 2015 r. - nr 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuzmina OS O problematyce przygotowania nauczycieli do pracy w edukacji włączającej // W świecie odkryć naukowych. - 2014 r. - nr 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Szczerbakow S.V. Wdrożenie podejścia opartego na kompetencjach w nauczaniu studentów na kierunku „Edukacja specjalna (defektologiczna)” // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Omsku. Badania humanitarne. - 2015 r. - nr 3 (7). - S. 129 - 131.

Bibliografia

1. Bakhina AV Proektirovanie interaktivnoj modele dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentami socjokul'turnyh osnov special'nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. - 2015. - Nr 3. - S. 58 - 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differentencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013 r. - nr 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. - 2015 r. - nr 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuźmina OS K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014 r. - nr 5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Szczerbakow S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentówov po napravleniju „Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Badania humanitarne. - 2015 r. - nr 3 (7). - S. 129 - 131.

W Rosji dzieci upośledzone umysłowo zaczęto oddzielać od chorych psychicznie, starając się kształcić i wychowywać, studiować i korygować swoje wady w połowie XIX wieku. Pojęcie „dziecka upośledzonego umysłowo”, przyjęte w rosyjskiej pedagogice poprawczej i psychologii specjalnej, obejmuje bardzo zróżnicowaną grupę dzieci, które łączy obecność rozproszonych uszkodzeń organicznych kory mózgowej. Zmiany morfologiczne, choć nie z taką samą intensywnością, obejmują wiele obszarów kory mózgowej dziecka, zaburzając ich strukturę i funkcje. Możliwe jest również, że rozsiane zmiany kory łączą się z pojedynczymi, bardziej wyraźnymi zaburzeniami miejscowymi, czasami obejmującymi struktury podkorowe. Wszystko to powoduje, że u dziecka rozwijają się różne, z różną wyrazistością, wyraźne odchylenia, które występują we wszystkich typach jego aktywności umysłowej, szczególnie ostro - poznawczej.

Zdecydowana większość dzieci upośledzonych umysłowo to dzieci z oligofrenią. Klęska systemów mózgowych (głównie najbardziej złożonych i późno kształtujących się), która leży u podstaw niedorozwoju psychiki, występuje u tej kategorii dzieci we wczesnych stadiach rozwoju - w okresie prenatalnym, przy urodzeniu lub podczas pierwszego półtora roku życia. W przypadku upośledzenia umysłowego organiczna niewydolność mózgu jest szczątkowa, a nie pogłębiona. Dziecko jest zdolne do rozwoju umysłowego, który jednak przebiega nieprawidłowo, ponieważ jego biologiczna podstawa jest patologiczna.

Niedorozwój umysłowy występujący u dziecka po ukończeniu 2. roku życia występuje stosunkowo rzadko. W tym przypadku jest to zawarte w wielu pojęciach, wśród których jest np. „demencja”. W przeciwieństwie do upośledzenia umysłowego w otępieniu, zaburzenia kory mózgowej pojawiają się po dość długim, trwającym 2-5 lat lub dłużej, prawidłowym rozwoju dziecka. Demencja może być wynikiem organicznej choroby mózgu lub urazu. Z reguły wada intelektualna w otępieniu jest nieodwracalna. W takim przypadku zwykle obserwuje się postęp choroby.

Nie należą do grona oligofreników i dzieci cierpiących na postępujące, zaostrzające się choroby spowodowane dziedzicznymi zaburzeniami metabolicznymi. Te dzieci są słabe umysłowo i stopniowo się degenerują. Jeśli nie otrzymają niezbędnej opieki medycznej, to z wiekiem ich upośledzenie umysłowe staje się coraz bardziej wyraźne.

Szczególnymi przypadkami są te, w których otępienie dziecka łączy się z obecnością aktualnych chorób psychicznych – epilepsji, schizofrenii i innych, co znacznie komplikuje jego wychowanie i edukację. Należy podkreślić, że w ostatnich latach upośledzenie umysłowe coraz częściej objawia się w bardzo osobliwych, skomplikowanych formach. Liczba dzieci upośledzonych umysłowo z różnymi dodatkowymi odchyleniami w rozwoju znacznie wzrosła - z ubytkiem słuchu, utratą wzroku, z pozostałymi skutkami porażenia mózgowego, z ostrym niedorozwojem mowy itp.

Obecnie w Rosji stosuje się międzynarodową klasyfikację upośledzonych umysłowo, na podstawie której dzieci dzieli się na cztery grupy w zależności od ciężkości wady: z lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym.

Wśród klasyfikacji oligofrenii opartej na zasadach klinicznych i patogenetycznych najbardziej rozpowszechnioną w naszym kraju jest klasyfikacja zaproponowana przez M.S. Pevznera, według którego wyróżnia się pięć form.

Nieskomplikowana postać upośledzenia umysłowego. Charakteryzuje się równowagą procesów nerwowych. Odchyłkom w aktywności poznawczej nie towarzyszą rażące naruszenia analizatorów. Sfera emocjonalno-wolicjonalna zmieniła się niezbyt gwałtownie. Dziecko jest zdolne do celowej aktywności w przypadkach, gdy zadanie jest dla niego jasne i dostępne. W zwykłej sytuacji jego zachowanie nie ma ostrych odchyleń.

Oligofrenia, charakteryzująca się brakiem równowagi procesów nerwowych z przewagą pobudzenia lub hamowania. Naruszenia wyraźnie przejawiają się w zmianach w zachowaniu i zmniejszonej wydajności.

Oligofrenia z dysfunkcją analizatorów. Tutaj rozproszone uszkodzenie kory mózgowej łączy się z głębszymi uszkodzeniami jednego lub drugiego układu mózgowego. Dodatkowo występują miejscowe wady mowy, słuchu, wzroku i układu mięśniowo-szkieletowego.

Oligofrenia z zachowaniami psychopatycznymi. Dziecko ma ostre naruszenie sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Na pierwszy plan ma niedorozwój komponentów osobistych, spadek krytyczności wobec siebie i otaczających go osób oraz rozhamowanie popędów. Dziecko jest podatne na nieuzasadnione afekty.

Oligofrenia z ciężką niewydolnością czołową. W tej postaci zaburzenia poznawcze łączą się u dziecka ze zmianami osobowości typu czołowego z ciężkimi zaburzeniami motorycznymi. Dzieci są ospałe, pozbawione inicjatywy i bezradne. Ich mowa jest rozwlekła, pusta, ma charakter naśladowczy. Dzieci nie są zdolne do stresu psychicznego, celowości, aktywności, słabo uwzględniają sytuację.

Myślenie odgrywa ważną rolę w kształtowaniu i rozwoju aktywności poznawczej dziecka. U dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym występuje niedobór wszystkich poziomów aktywności umysłowej. Są trudne do rozwiązania nawet najprostszych, efektownych wizualnie zadań, takich jak połączenie obrazu znajomego obiektu pociętego na 2-3 części, wybranie figury geometrycznej identycznej pod względem kształtu i wielkości z odpowiednim wgłębieniem na płaszczyźnie itp. Dzieci wykonują podobne zadania z dużą liczbą błędów po wielu próbach. Co więcej, wielokrotnie powtarzane są te same błędy, ponieważ dzieci upośledzone umysłowo, nie osiągając sukcesów, zazwyczaj nie zmieniają swojego postępowania. Realizacja działań praktycznych sama w sobie utrudnia dzieciom z tej grupy, ponieważ ich poznanie ruchowe i sensoryczne jest gorsze. Ich ruchy są niezręczne i stereotypowe, często impulsywne, nadmiernie szybkie lub odwrotnie, zbyt wolne.

Jeszcze większe trudności sprawiają przedszkolakom zadania wymagające myślenia wizualno-figuratywnego. Nie mogą zachować w pamięci pokazanego im przedmiotu i działać błędnie.

Najtrudniejszymi zadaniami dla przedszkolaków są zadania, których realizacja opiera się na myśleniu werbalno-logicznym. Wiele z nich, w zasadzie nieskomplikowanych, jest niedostępnych nawet dla tych dzieci, które przez dwa, trzy lata uczęszczały do ​​przedszkola specjalnego. Jeśli niektóre zadania wykonują dzieci, to ich aktywność jest nie tyle procesem myślenia, co zapamiętywania. Innymi słowy, dzieci zapamiętują niektóre wyrażenia słowne i definicje, a następnie odtwarzają je z mniejszą lub większą dokładnością.

Wizualne formy myślenia są najbardziej dostępne dla uczniów upośledzonych umysłowo. Jednak podczas wykonywania zadań dzieci napotykają trudności. Tak więc, podobnie jak przedszkolaki, mają trudności ze złożeniem prostego wyciętego obrazka lub prawidłowym wypełnieniem planszy Segen. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają niedostatecznie rozwinięte działania praktyczne, co wiąże się z pewnymi trudnościami spowodowanymi niższością poznania sensorycznego i naruszeniami sfery motorycznej. W wieku szkolnym działania dzieci z przedmiotami są często impulsywne, niezwiązane z zadaniem umysłowym i nie mają znaczenia poznawczego.

Szczególnie trudne są zadania wymagające od dzieci myślenia werbalno-logicznego. Tak więc, mając przed sobą kolorowy obraz przedstawiający określoną porę roku, uczniowie nie zawsze są w stanie poprawnie ustalić odzwierciedlone na nim związki przyczynowo-skutkowe i na tej podstawie określić, którą porę roku przedstawia obraz. Często nie rozumieją nawet prostych tekstów przeznaczonych dla normalnie rozwijających się przedszkolaków, które zawierają związki czasowe, przyczynowe i inne. Uczniowie upośledzeni umysłowo odtwarzają materiał w sposób uproszczony, pomijają wiele, czasem najistotniejszych jego fragmentów, zmieniają kolejność ogniw semantycznych tekstu, nie ustalają między nimi niezbędnych relacji.

Procesy myślowe u upośledzonych umysłowo gimnazjalistów przebiegają w bardzo szczególny sposób. Tak więc ich mentalna analiza wizualnie postrzeganego rzeczywistego obiektu lub jego obrazu charakteryzuje się ubóstwem, niekonsekwencją i fragmentacją. Przyglądając się przedmiotowi, uczeń nie nazywa wszystkich jego części składowych, nawet w przypadkach, gdy dobrze zna ich nazwy, a także nie zauważa wielu istotnych właściwości, choć są mu one znane od dawna. Zwykle mówi o częściach, które wystają poza ogólny zarys postaci, nie przestrzegając żadnej kolejności.

Jeszcze większe trudności sprawia uczniom szkoły podstawowej porównanie dwóch, a tym bardziej kilku obiektów. Porównanie polega na porównawczym ustaleniu podobieństw i różnic między przedmiotami lub zjawiskami, w niektórych przypadkach - identyfikacji ich tożsamości. Uczniowie klas I-II zwykle zwracają uwagę tylko na te cechy, które odróżniają jeden przedmiot od drugiego i nie zauważają, że te przedmioty również mają podobieństwa.

Porównanie wymaga spójnego porównania tego samego typu części lub właściwości obiektów. Często dzieci stwierdzają różnicę między przedmiotami, odnosząc się do nieporównywalnych znaków.

W wielu przypadkach dzieci w wieku szkolnym zastępują dla nich trudne zadanie łatwiejszym, bardziej znanym i zamiast porównywać dwa lub więcej obiektów, zaczynają analizować jeden z nich. W rosyjskiej psychologii specjalnej takie zjawisko określa się mianem „poślizgu”.

Postępy uczniów w opanowaniu procesu porównywania ujawniają się mniej więcej do czwartej klasy, tj. do 11-12 lat. Przejawia się to w mniejszej liczbie przypadków odchyleń od wykonywanego zadania, w angażowaniu się w porównywanie większej liczby właściwości przedmiotów, w próbach zidentyfikowania między nimi nie tylko cech różnic, ale i podobieństw. Jeśli chodzi o wykorzystanie wyników praktycznie zakończonego porównania, staje się to w pewnym stopniu możliwe dopiero pod sam koniec nauki szkolnej. Jednak przy pomocy wiodących pytań nauczyciela dzieci radzą sobie z odpowiednimi zadaniami znacznie wcześniej.

Jeszcze trudniejszym zadaniem dla uczniów upośledzonych umysłowo jest uogólnienie obserwacji, np. unifikacja obiektów lub zjawisk na podstawie ujawnionej cechy wspólnej, która jest istotna dla tej serii obiektów. Wykonując takie zadanie, dzieci w różnym wieku cierpiące na oligofrenię często biorą pod uwagę przypadkowe objawy, tj. działać nieracjonalnie, wbrew logice. Tym samym uogólnienia takich dzieci okazują się zbyt szerokie, niedostatecznie zróżnicowane. Studentom szczególnie trudno jest zmienić wyróżnioną niegdyś zasadę uogólnienia, tj. skojarzenie obiektów na nowej podstawie. W ich sposobie wykonywania zadania przejawia się patologiczna bezwładność procesów nerwowych charakterystyczna dla oligofreników.

Uczniowie nawet starszych klas poprawczej szkoły ogólnokształcącej VIII typu nie dość krytycznie oceniają wyniki swojej działalności, nie zawsze dostrzegają nawet oczywiste sprzeczności. Rzadko mają wątpliwości, chęć sprawdzenia się. Są dość zadowoleni z osiągniętych sukcesów, nie wyrażają chęci samodzielnego ich poprawy. Prawdopodobnie pewną rolę odgrywa w tym ograniczona wiedza i zainteresowania uczniów, a także bierność intelektualna, spadek motywacji do działania i obojętność na to, co się dzieje.

Charakteryzując myślenie dzieci upośledzonych umysłowo należy jeszcze raz podkreślić stereotyp, sztywność tego procesu, jego zupełnie niewystarczającą elastyczność. Dlatego zastosowanie istniejącej wiedzy w nowych warunkach sprawia uczniom trudności i często prowadzi do błędnego wykonania zadania.

Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzują się późnym i wadliwym kształtowaniem się wszystkich rodzajów aktywności. Aktywność wolontariacka cierpi szczególnie u przedszkolaków. Wynika to z faktu, że jego realizacja wymaga pewnego poziomu rozwoju myślenia i mowy, ciągłej uwagi, a także umiejętności celowego stosowania silnej woli. Realizacja różnego rodzaju zajęć polegających na praktycznych działaniach jest utrudniona ze względu na odchylenia w rozwoju sfery ruchowej.

Najprostsza czynność przedmiotowo-praktyczna, która zawiera elementy samoobsługi, przyjmowania pokarmu i nie sprawia większych trudności prawidłowo rozwijającym się dzieciom w wieku przedszkolnym, dzieciom upośledzonym umysłowo sprawia duże trudności i nie zawsze jest przez nie wykonywana prawidłowo. Aby opanować pewne działania, muszą przejść długi okres ukierunkowanego szkolenia. Są niezdarni, nieuważni, łatwo się rozpraszają, szybko zapominają o kolejności czynności, nie rozumieją wystarczająco wagi tego, czego się ich uczy. Wszystkie ćwiczone czynności muszą być przez nich codziennie wykonywane pod kierunkiem osoby dorosłej i przy jej czynnej pomocy w postaci wspólnych zajęć, pokazów, którym towarzyszy mowa. Decydujące znaczenie ma regularność takich powtórzeń oraz pozytywne tło emocjonalne tworzone przez aprobatę, podkreślanie wagi i powodzenia działań dziecka.

Szczególne trudności stwarza kształtowanie prawidłowych zachowań u dzieci w wieku przedszkolnym. Ich wrodzona niewydolność intelektualna i skromne doświadczenie życiowe utrudniają zrozumienie i adekwatną ocenę sytuacji, w których się znajdują. Bezwładność procesów nerwowych przyczynia się do stereotypizowania reakcji, które często w ogóle nie odpowiadają sytuacji.

Dla prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością jest zabawa. Zabawa nie zajmuje należnego jej miejsca w spontanicznym rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Wynika to z faktu, że w wieku przedszkolnym daleko im jeszcze do opanowania gry.

Najbardziej złożoną i jednocześnie najbardziej znaczącą dla rozwoju dziecka jest gra fabularna. Upośledzone umysłowo przedszkolaki nie opanują tego samodzielnie. Dopiero pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym uczniowie przedszkoli specjalnych mogą obserwować poszczególne elementy gry fabularnej, które wychowawca formuje w klasie. Zwykle u przedszkolaków upośledzonych umysłowo można zaobserwować indywidualne czynności zabawowe, nie posiadają one treści semantycznej. Tak więc chłopiec wielokrotnie toczy pusty samochodzik, wydając jednocześnie dźwięki, które powinny wskazywać na hałas silnika. Jego ruchy i ścieżka dźwiękowa są stereotypowe i nie realizują żadnych intencji.

Aktywność wzrokowa dzieci upośledzonych umysłowo kształtuje się powoli iw szczególny sposób. Na ich rysunkach występują charakterystyczne cechy o charakterze diagnostycznym. Umiejętności dzieci pozbawionych kształcenia specjalnego w przedszkolu lub rodzinie długo pozostają na poziomie prostych bazgrołów i dopiero pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym można zobaczyć rysunki tematyczne i do pewnego stopnia fabularne, wykonane bardzo niedokładnie, z wulgarnymi błędy i nieścisłości. Rysunki te odzwierciedlają niezróżnicowanie percepcji wzrokowej, niski poziom myślenia i pamięci oraz oczywiście niedoskonałość sfery motorycznej. Dzieci rysują ludzi - głowonogi, ptaki z czterema nogami, "przezroczyste domy" i robią to wszystko rozmytymi, zakrzywionymi liniami. Jednak bardzo emocjonalnie podchodzą do wyników swoich działań, wysoko je cenią iz przyjemnością demonstrują.

Zupełnie inny obraz obserwuje się w przypadkach, gdy dzieci w wieku przedszkolnym są specjalnie uczone rysowania. Większość z nich odnosi sukcesy. Dowody zarówno ich potencjału, jak i znaczenia oddziaływania korygującego na dziecko upośledzone umysłowo.

Wśród upośledzonych umysłowo są dzieci, które mają dwie lub więcej niepełnosprawności rozwojowych. Są to dzieci ze złożonymi zaburzeniami rozwojowymi: oligofrenicy z uszkodzeniami analizatorów (słuchu, wzroku), ze specyficznymi odchyleniami mowy, zaburzeniami narządu ruchu, autyzmem. Obecnie dzieci te nie są dobrze rozumiane. Dzieci z tak złożoną wadą w większym stopniu niż zwykłe dzieci upośledzone umysłowo potrzebują specjalistycznych programów i metod edukacji korekcyjnej. Dla nich znajomość otaczającego świata społecznego, przedmiotów i zjawisk wokół jest bardzo skomplikowana, bardzo trudno jest zrozumieć sytuacje życiowe i ich rozwiązanie. Edukacja takich dzieci odbywa się w grupie 4-5 osób w specjalnych placówkach dziecięcych, gdzie nauczane są według lekkich, często indywidualnych programów. Główny czas poświęcony jest na kształtowanie niezbędnych, niezbędnych umiejętności praktycznych i higienicznych. Generalnie rokowanie rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo z wadą złożoną jest mniej korzystne niż rokowanie rozwoju dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

AKTUALNOŚCI

PAŃSTWOWY UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY PENZA im. V. G. BELINSKIEGO NAUKI SPOŁECZNE № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

PROBLEMY METODOLOGICZNE PSYCHOLOGII NAUCZANIA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH PSYCHICZNIE

© I. S. WŁODYNA i. ANTIPOVA Southern Federal University, Wydział Psychologii Specjalnej i Praktycznej, Wydział Psychologii Edukacyjnej e-mail: [e-mail chroniony], [e-mail chroniony]

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodologiczne problemy nauczania osób z upośledzeniem umysłowym // Postępowanie PSPU im. VG Belinsky. 2012. nr 28. S. 1167-1173. - Rozważa się konieczność prowadzenia badań metodologicznych w psychologii nauczania osób z upośledzeniem umysłowym. Pokazano możliwości rewizji treści nauczania osób z upośledzeniem umysłowym. Osoba z upośledzeniem umysłowym jest rozpatrywana w jej oryginalności znaczeniowej, która ujawnia się w treningu.

Słowa kluczowe: upośledzenie umysłowe, analiza metodologiczna nauczania osób upośledzonych umysłowo, znaczenie.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Problemy metodologiczne w szkoleniu osób z upośledzeniem umysłowym // Izv. penz. idź S. nauczyciel. uniw. im. V. G. Belinsky. 2012. nr 28. R. 1167-1173. - Omówiono potrzebę w badaniach metodologicznych psychologicznych aspektów nauczania osób z niepełnosprawnością intelektualną. Rozpatruje się możliwość rewizji treści szkolenia osób upośledzonych umysłowo. Osoba z niepełnosprawnością intelektualną jest rozpatrywana w kontekście kulturowym.

Słowa kluczowe: upośledzenie umysłowe, uczenie się, analiza metodologiczna upośledzenia umysłowego, znaczenie, sens.

Aktualne problemy psychologii i pedagogiki specjalnej, tradycyjnie związane z tworzeniem adekwatnych metod nauczania i nauczania osób z dewiacjami rozwojowymi, ujawniają nieco jednostronne opracowanie problemów metodologicznych.

Edukacja osób z upośledzeniem umysłowym oparta jest na zasadach humanizmu i adaptacji do normy. Zasadniczo zasady te sugerują, że problematyka normy została już zrozumiana, co oznacza, że ​​cel, treść i metody szkolenia, wychowania i korekcji psychologicznej są jasne i oczywiste.

Istnieją jednak powody, by sądzić, że zasoby metodologiczne identyfikacji upośledzenia umysłowego jako przedmiotu badań w psychologii specjalnej i pedagogice nie są powszechnie uwzględniane.

Upośledzenie umysłowe jest obecnie coraz częściej postrzegane społecznie, w aspekcie włączenia osoby z upośledzeniem umysłowym w życie społeczne. I tak na przykład w szeroko stosowanej współczesnej definicji upośledzenie umysłowe rozumiane jest jako „zespół różnych etiologicznie dziedzicznych, wrodzonych lub wcześnie nabytych trwałych niepostępujących zespołów ogólnego upośledzenia umysłowego, przejawiających się trudnościami w adaptacji społecznej, głównie z powodu panujących defekt intelektualny".

Uwagę zwrócono na obszar zastosowania sił specjalistów zaangażowanych w system wsparcia i szkolenia psychologiczno-pedagogicznego osób z upośledzeniem umysłowym – zwiększenie ich potencjału do „funkcjonowania adaptacyjnego”, czyli stopnia powodzenia, z jakim osoba radzi sobie z wymaganiami życia codziennego, zdolnością do samodzielnego życia i przestrzegania norm społecznych.

Środki adaptacji społecznej są tradycyjnie uznawane i są to szkolenia mające na celu zdobycie umiejętności pracy, rozwijanie umiejętności komunikacyjnych. Stanowisko to zostało oparte na wynikach badań psychologów krajowych i zagranicznych, którzy szczegółowo badali rolę „inteligencji praktycznej” w społecznej adaptacji dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym.

Jednocześnie wielu badaczy zauważa, że ​​od wielu lat aktywność poznawcza w warunkach niedorozwoju umysłowego pozostaje priorytetowym obszarem badań. Znalazło to odzwierciedlenie w klasycznej dla radzieckiej defektologii definicji upośledzenia umysłowego - „uporczywe upośledzenie aktywności poznawczej spowodowane organicznym uszkodzeniem mózgu (dziedzicznym lub nabytym)” (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, AR Luria, S. Ya. Rubinstein). Wyjątkowe zainteresowanie specyfiką czynności poznawczych i rozwojem związanych z nią procesów umysłowych zapośredniczyły wymogi praktyki – nauczania dzieci i młodzieży, rozumianego głównie jako przyswajanie/gromadzenie wiedzy, umiejętności i zdolności w ramach program edukacyjny. Rozwój społeczny na ogół pozostawał poza obszarem badań.

LICZBA PI. Troshin mówił o zawężeniach i szkodliwości poglądu, który „u nienormalnych dzieci widzi tylko chorobę, zapominając, że oprócz choroby jest w nich także normalne życie psychiczne”.

zainteresowanie czynnikiem społecznym nie oznacza jeszcze rozwoju problemów metodologicznych i dostępności gotowych programów do badania osób z upośledzeniem umysłowym w aspekcie społecznym, co przejawiałoby się w szczególności uznaniem znaczenia życia psychicznego i społeczne znaczenie osoby z upośledzeniem umysłowym.

Jednostronność ujęć metodologicznych oznacza, że ​​dobór metod badawczych i dydaktycznych odbywa się według zewnętrznych kryteriów normy, bez dotykania kwestii, czym w swej istocie jest upośledzenie umysłowe.

W przypadku ponownego przemyślenia treści upośledzenia umysłowego okazuje się, że możliwe jest wyodrębnienie aspektów, które nie są aktualizowane w tradycyjnym stanowisku metodologicznym psychologii specjalnej i pedagogiki specjalnej.

Kwestią metodologiczną jest kwestia determinacji - co powoduje zacofanie towarzyszące niedorozwojowi intelektualnemu - czynniki społeczne czy naturalne. Ten metodologiczny problem determinacji, jak również pytanie, czym jest upośledzenie umysłowe, jest również rozumiany jako problem praktyczny, związany z określaniem treści i metod kształcenia.

Pytanie o istotę badanego obiektu, rozstrzygnięte na podstawie analizy upośledzenia umysłowego jako człowieka i w interakcji międzyludzkiej, oznacza, że ​​upośledzenie umysłowe może być rozumiane jako rzeczywistość kulturowa, jako inna psychika człowieka w świecie kultura.

W tym przypadku nie chodzi tylko o determinację, ale o to, czy osoba z upośledzeniem umysłowym może wejść w świat człowieka w warunkach uczenia się.

W przypadku uznania niemożliwości ze względu na czynniki naturalne lub społeczne (lub oba) można powiedzieć, że psychika tego dziecka jest postrzegana tylko kulturowo, z punktu widzenia kulturowego innego, ale dziecko uczestniczy w tej kulturowej interakcji (będąc przedmiotem percepcji), a nie jako kulturowy uczestnik tej interakcji. a następnie osobliwości psychiki tego dziecka nie można uznać za kulturowe.

W tym przypadku, próbując rozważyć, jaki rodzaj obiektu jest obecny, kwestia mentalna

o zacofaniu należy mówić w powiązaniu z pytaniem, czym jest kultura. Jeśli kultura jest zbiorem prawidłowych umiejętności, metod przystosowania społecznego, to jednak osoby z upośledzeniem umysłowym, jak wielu normalnych ludzi, okazują się niekulturalne.

Teoria A. A. Pelipenko otwiera możliwość postrzegania problematyki istnienia osoby jako kulturowej w kulturze, teoria ta ujawnia te kwestie, które są rozwiązywane poza jej świadomością jako kulturowe, a przez to często naiwne i ograniczone. Według A. A. Pelipenko kultura działa jako system „zasad tworzenia znaczenia i fenomenologicznych wytworów tego tworzenia znaczenia” .

Binarność jest „uniwersalnym kodem opisu świata, adaptacji w nim i ogólnie wszelkiego nadawania i kształtowania znaczeń w kulturze” [tamże, s. 34]. „Opozycję dyskretne-kontinuum można przypisać wielu uniwersalnym dualizującym zasadom… ponieważ, podobnie jak opozycja immanentny-transcendentny, jest zasadniczo nieusuwalna. Przepływ aktywności umysłowej jest ciągły, ale jednocześnie skwantowany na dyskretne akty. Rzeczywistość zewnętrzna jako całość jest również ciągła, przynajmniej w sensie ciągłości jej odzwierciedlenia w samym przepływie psychicznym. Jednocześnie rzeczywistość ta składa się z dyskretnych elementów, przynajmniej w tym sensie, że każdy z nich może stać się autonomicznym przedmiotem doznania i wyodrębnia się w refleksji jako warunkowa całość. Usunięcie opozycji jest dyskretno-ciągłe, ... zawsze ma charakter częściowy i warunkowy i służy. ustanowienie pragmatycznego związku semantycznego między tym, co postulowane, a tym, co jest poza kontekstem” [tamże, s. 46-47]. Dwoistość jest zerwaniem pierwotnego połączenia, warunkiem ustanowienia znaczenia.

zarówno dla normalnych, jak i upośledzonych umysłowo problemem kultury jest znalezienie sensu. „Transcendentne niczym horyzont jawi się przed kulturową świadomością, ograniczając krąg jej empirycznego doświadczenia. Horyzont ten zresztą nieustannie kusi możliwością wyjścia poza granice nie tylko tego samego doświadczenia, ale całego systemu kulturowego kształtowania się znaczeń w dualistycznych opozycjach w ogóle. Jednak każdy przełom jedynie zdziera nowe znaczenia ze sfery transcendencji i wpisuje je w system tego samego immanentnego doświadczenia kulturowego” [tamże, s. 41].

Osoba zdobywa doświadczenie sensu w swoich próbach „absolutnego przekroczenia”, które dają pożądane rezultaty. „Korelatami transcendencji w dziejach kultury mogą być takie formy, jak należność, norma, prawo” [tamże].

„Zasada transcendencji przenika kulturę. Jest to jedna z kluczowych intencji, która w całym najbogatszym spektrum praktyki wprawia w ruch proces formowania znaczeń kulturowych”. „Opozycja kontinuum dyskretnego modeluje to, co pragmatyczne. aspekt kultury. Procedura wyznaczania kontinuum dyskretnego

relacje poprzedzają i warunkują wszelkie dalsze operacje formowania znaczenia… opozycja kontinuum dyskretnego działa jako modus opozycji immanentny-transcendentny… wybór pojedynczego przedmiotu jest przeniesieniem wyboru siebie (jako podmiotu) z kontinuum na. obiekt zewnętrzny… podmiot jest świadomy lub. czuje się odrębną/pojedynczą i oderwaną od uniwersalnego strumienia witalno-psychicznego i empirycznego” [tamże], a następnie to doświadczenie odpadania umożliwia pozycjonowanie przedmiotu jako przedmiotu dyskretnego.

upośledzonego umysłowo należy zatem uznać w przestrzeni kulturowej za rozwiązującego problemy stawiane przez kulturę, ponieważ widzi dyskretne przedmioty, ale tych działań dyskretyzujących nie można uznać za analogiczne do działań jednostki uznanej za normalną, nie można ich uznać za po prostu „zacofanych” za” normalną akcją kulturalną.

upośledzony umysłowo i problemy jego edukacji rozpatrywane są nie tylko w powiązaniu z kryteriami stosowanymi wobec uczniów normalnych, ale także w powiązaniu ze specyficznym systemem relacji z innymi. Daje to pewne rezultaty, ale wąskie rozumienie problemu „kulturowania” otwiera się, gdy zrozumie się podstawowe problemy uczenia się. upośledzenie umysłowe należy rozpatrywać nie tylko i nie tyle w określonym systemie z innymi, bez względu na to, jak korzystne może się to wydawać w praktyce, ale w związku z aktami archaicznej świadomości. „Świadomość archaiczna spontanicznie nadała przedmiotom otaczającego świata cechy ontologii antropicznej. jest to antropomorfizacja dyskretyzującego obiektywnego środowiska, a także elementów przestrzeni fizycznej. próba przywrócenia utraconego (lub właśnie utraconego?) uniwersalnego ontycznego związku wszystkiego ze wszystkim w określonej modalności kulturowej, antropicznej, modalnej… związku antropicznego… przygotowuje środowisko życia do specyficznie kulturowej formy i formowania się znaczeń. Przykłady antropizacji są różnorodne: jest to antropizacja przestrzeni wizualnej w prymitywnym kompleksie wizualnym” [tamże, s. 42].

„Świat podwójnych opozycji, w którym rozwija się kultura, jest rozdarty. Przebywanie w nim jest traumatyczne, skazuje człowieka na poszukiwanie i wybór przedmiotu, a także zasadę i sposób uczestnictwa – stan sytuacyjny egzystencjalnej jedności z innym, w którym zamyka się przepaść [tamże, s. 29]. W teorii A. A. Pelipenko widać, że kultura nie jest systemem wzorców przystosowania ani wzorców moralnych i estetycznych, dlatego też osoba upośledzona umysłowo, która nie przyswoi sobie wzorców, nie może polegać na istnieniu poza kulturą. To właśnie wybór przedmiotu uczestnictwa i próby formowania znaczeń jest problemem zrozumiałym zarówno dla osób upośledzonych umysłowo, jak i dla tych, którzy angażują się w działania w kulturze zwanej normalną. Trauma opisana przez A. A. Pelipenko jest powszechną drogą człowieka, nawet upośledzonego umysłowo.

Jednak nadawania znaczenia nie można rozpatrywać z psychologicznego punktu widzenia ani jako zorientowanego na cel działania osoby. nawet normalny człowiek z zachowanym intelektem nie stawia sobie za cel nabierania sensu, chociaż stara się przerosnąć pierwotną lukę jako ekspansję binarnych opozycji. Nie według kryteriów psychologicznych, ale kulturowych można rozróżnić działania realizowane w przestrzeni kultury i poza nią, działania normalnych i upośledzonych umysłowo.

Binarność kultury realizowana jest na zasadzie symetrii. „Symetria jest uniwersalną zasadą, która zapewnia umieszczanie empirycznie odmiennych zjawisk i bytów na jednej płaszczyźnie ontologicznej, na której z kolei dokonuje się ustanawianie i grupowanie wszelkich opozycji. Symetria jako zasada myślenia wyznacza wizję przestrzeni (płaszczyzny), w której początkowo postuluje się pewne połączenie elementów semantycznych mieszczących się w jednej modalności ontologicznej. Symetria wywodzi się nie z zaobserwowanych empirycznie relacji symetrii między poszczególnymi elementami, ale z zasady ustanawiania topologicznych stref samej przestrzeni semantycznej. zasada symetrii tworzy ontologiczną niszę dla binarnego znaczenia. Podstawowym impulsem do ustanowienia takiej symetryczno-binarnej formacji sensownej jest odrębność elementów pary… im bardziej konkretny (dyskretny!) element-nośnik przeciwnych cech. I te przeciwstawne jakości, z symetrią jedności ontologii, służą jako kanał do izolowania przeciwnego obiektu, jego semantyzacji i definicji w jego symetrii-dyskretnej autonomii. Symetryczny podział przestrzeni semantycznej na poziomy i symetryczne strefowanie każdego z tych poziomów jest podstawowym warunkiem właściwego kulturowego nadawania znaczeń, przezwyciężania chaotycznej heterogeniczności środowiska. Jakakolwiek dualna opozycja, niezależnie od jej treści semantycznej. symetryczny, ponieważ z jednej strony jego elementy są dane w pojedynczej modalności ontologicznej, az drugiej strony są one początkowo niejako w równej odległości od zakładającej je świadomości. Ale dualizm jest zawsze aksjologiczny. Oznacza to, że jednakowa odległość istnieje tylko w modelu idealnym. W rzeczywistości jednak nigdy nie da się całkowicie wyeliminować rozdziału znaku i oceny. Nawet współczesna naukowo-racjonalna świadomość nie może się jej całkowicie pozbyć” [tamże, s. 43]. Co więcej, osoba upośledzona umysłowo nie może się tego pozbyć.

Ustanowienie znaczenia w dualistycznej przestrzeni kultury nazywa się partycypacją. A. A. Pelipenko uważa uczestnictwo za akt kulturowy. „Zwykle słowo to [uczestnictwo] oznacza ustanowienie relacji podmiot-przedmiot na zasadzie część-całość. Kiedy podmiot ludzki doświadcza jedności siebie jako części z jakąś bezwarunkowo pozytywnie nacechowaną całością, nazywa się to

są partycypacyjne („a ja jestem cząstką tej siły”). Partycypację rozumiemy nieco szerzej. Relacje część-całość można również odwrócić: podmiot czuje się całością, naturalnym zjawiskiem dyskretnym (obiekt empiryczny, pewna wiedza itp.); relacje partycypacyjne mogą mieć również charakter parytetowy (akt miłości). Co ważne, wspólne dla wszystkich tych sytuacji jest działanie mechanizmu naturalizacji jako punktowego usunięcia (AuNcibu) relacji podmiot-przedmiot i sytuacyjnego fałdowania syntetycznego pola onto-aksjologicznego. Doświadczenie tego stanu wyznacza maksymalne podejście do osiągnięcia stanu niedualnego (spójnego). Usuwając sytuacyjnie ogólną metaopozycję ja-inny w akcie uczestnictwa, ludzki podmiot w akcie jedności usuwa także wszelkie modalności relacji podmiot-przedmiot” [tamże, s. 56].

Znaczenie daje wyjście ze stanu dwoistego, ale sens jest zawsze sprofanowany przez istnienie, spalany dla potrzeb istnienia. Próby ucieczki od rozdartej dualności są iluzoryczne.

Próby przerośnięcia traumy realizował zespół „mitologicznych, ideologicznych, naukowych tekstów, odtwarzających obraz bytu idealnie spójnego,… wynoszącego człowieka poza ramy dualistycznego kontinuum” [tamże, 35]. Można przypuszczać, choć kwestia ta jest przedmiotem szczegółowych badań, że nadawanie znaczeń tym, których uznaje się za normalnych, odbywa się kosztem działań semantycznych, aktów, wskazań nienormalnych. Ale nawet anormalni, jak można przypuszczać, dokonują aktów tworzenia znaczeń w powiązaniu z normalnością.

Człowiek egzystuje w przestrzeni utraconego znaczenia pomiędzy pierwotnym a nabytym, „doświadczanie świadomości kulturowej jest zawsze w przestrzeni drugiej pozycji, . a dyskretyzacja dualizacji skazuje świadomość na ciągłą analizę (w szerokim, a nie tylko w sensie logicznym). Dlatego dążenie do osiągnięcia niedualnego stanu jest dążeniem” [tamże] do prawdziwego znaczenia. Sens ten w rzeczywistości jest niemożliwy i nie jest potrzebny istniejącemu w rzeczywistości.

upośledzenie umysłowe włącza się w kulturę za pomocą rytmu, który, choć znany osobom zajmującym się uczniami, nie jest rozumiany jako mechanizm nadawania znaczenia kulturze. „Podział kontinuum na odrębne elementy jest stale działającą zasadą kulturowej genezy i jednym z najważniejszych proceduralnych aspektów dualizacji aksjologicznej. Dyskretyzacja pojedynczego czegoś, zarówno ontologicznie, jak i psychologicznie, poprzedza jego semantyzację i semiotyzację, nadając mu nacechowanie znaczeniowe i wartościowe. Zasada dyskretyzacji leży u podstaw uporządkowania kontinuum synkretycznego poprzez jego podział na strukturę. Szczególną rolę odgrywają tu symetria i rytm” [tamże, s. 43]. Znaczenie rytmu polega na tym, że „obok symetrii najważniejszym czynnikiem ustanawiania dyskretnych

Głównym związkiem jest rytm. W pewnym sensie można powiedzieć, że relacje symetrii działają jako wewnętrzny element struktury rytmicznej… Rytmy kultury nie są jedynie kontynuacją rytmów natury… podmiotu ludzkiego. i nie różniłby się od osoby fizycznej. Relacje rytmiczne w przyrodzie mają charakter... natury przedmiotowo-przedmiotowej” [tamże, s. 44]. Osoba w kulturze, która wypadła z naturalnego kontinuum, zostaje włączona w rytmy kultury.

„Struktury rytmiczne musiały być budowane w oparciu o rodzącą się podmiotowość, a nie tylko odtwarzać naturalne stałe. Jaki jest pierwszy przejaw tej wyłaniającej się ludzkiej podmiotowości? W aspekcie rytmizacji jako formy nawiązywania relacji dyskretno-kontinuum specyfika ludzkiej podmiotowości polega przede wszystkim na ustanowieniu kulturowej modalności czasu. Fizyczny… czas, jak nieustannie pulsujący czas trwania, zostaje rozdarty, „wpadając” na alienujące, samopostrzeganie ludzkiej jaźni. Różne aspekty tego procesu wielokrotnie stawały się przedmiotem analiz filozoficznych” [tamże, s. 45].

Rytm jest wykorzystywany w nauczaniu osób z upośledzeniem umysłowym, ale tylko świadomość osób z upośledzeniem umysłowym jako kulturowych iw kulturze może właściwie zrozumieć znaczenie rytmu na lekcjach z osobami z upośledzeniem umysłowym.

Edukacja wyznacza przestrzeń i czynniki znaczenia. Można przypuszczać, że jest to przestrzeń nadawania znaczeń zarówno osobom upośledzonym umysłowo, jak i nauczycielowi. W nauce uczeń uczestniczy i wypróbowuje metody łączenia. Problematyzację znaczeń opisuje V.T. Kudriawcew jako odwrócenie form kulturowych. Ten ważny moment uczenia się odsłania istotę kulturowej produkcji znaczeń. Prace V.T. Kudryavtsev nie został jeszcze ekstrapolowany w psychologii specjalnej.

Przywiązanie zawsze zakłada przedmiot przywiązania, zakorzeniony w autorytecie, a dzieje się to w obliczu mas.

upośledzenie umysłowe działa jako ustawienie zmysłowe w zakresie interakcji z innymi, ale ustawienie zmysłowe, które ma specyfikę. Wtedy zacofanie od normy nie staje się tak oczywiste, a to, co zwykle jednoznacznie przypisuje się naruszeniu, można rozpatrywać w kontekście specyfiki możliwości nadawania znaczeń, stawania się w przestrzeni kulturowej.

W rozumieniu kultury A. A. Pelipenko „ontologiczny aspekt bytu modeluje się w ogólnej opozycji immanentnego-transcendentnego. Za zwykłym przeciwstawieniem tego, co immanentne jako dostępne doświadczeniu empirycznemu, temu, co transcendentne, leżącemu poza tym doświadczeniem, kryje się najbardziej fundamentalne kulturowe i genetyczne znaczenie” [tamże, s. 34].

Znaczenie to objawia się jako oddzielenie siebie od innego, ustanowienie granic między sobą a innym. Ten problem stawania się w kulturze jest słabo opisany.

w badaniach osób upośledzonych umysłowo praca polegająca na wprowadzaniu osób upośledzonych umysłowo w uczenie się w binarność siebie i innych nie jest postrzegana jako problem kulturowy i problem jednostki upośledzonej umysłowo w jej umiejscawianiu się w kulturze. Wraca to do rozumienia upośledzenia umysłowego jako słabej szansy na asymilację kulturową, do niezrozumienia, że ​​problemy kulturowe rozwiązują także upośledzeni umysłowo i że kultura otrzymuje swoje artefakty w zachowaniach upośledzonych umysłowo. Edukację osób upośledzonych umysłowo należy postrzegać nie jako kulturalizację, ale jako przestrzeń kulturową, w której stawia się i rozwiązuje problem sensu dla osób upośledzonych umysłowo, nawet jeśli wydaje się on być poza kulturą.

W przypadku odmowy rozważenia tych metodologicznych kwestii, w rzeczywistości jedno pytanie jest rozwiązane - co wpływa na upośledzenie umysłowe - naturę czy społeczeństwo. W jakim stopniu możliwe jest korygowanie i normalizowanie psychiki dziecka z upośledzeniem umysłowym? Jeśli nie można tego zrobić, uważa się, że działa czynnik naturalny, jeśli możliwa jest korekta, działa społeczeństwo. Oznacza to, że odrzucenie analizy metodologicznej oznacza, że ​​praktykujący przeprowadzający korektę nie analizuje tego, co robi, jak i dlaczego to działa.

Przyjmując, że upośledzenie umysłowe nie jest zjawiskiem naturalnym ani społecznym, ale kulturowym, którego specyfika tkwi w charakterystyce znaczeniowej osoby (z upośledzeniem umysłowym), można powiedzieć, że analiza metodologiczna umożliwia budowanie badań i pracy biorąc pod uwagę specyfikę kulturową upośledzenia umysłowego.

Alternatywnym stanowiskiem jest skonstruowanie analizy z wybranych indywidualnych funkcji, które osoba z upośledzeniem umysłowym musi pełnić, aby przystosować się w społeczeństwie.

Zdrowy rozsądek podpowiada, że ​​człowieka z upośledzeniem umysłowym należy rozwijać nie w oparciu o abstrakcyjne kryteria, ale przyjrzeć się specyficznym warunkom jego egzystencji, biorąc pod uwagę to, czego potrzebuje do przystosowania się.

Takie spojrzenie od strony zdrowego rozsądku iw pewnym sensie pewnej relatywizacji, które w żaden sposób nie podważa normy, ale uważa za ważny punkt określone warunki normalne, może utrudniać naukę. Trudności wiążą się przede wszystkim z dorozumianym rozumieniem ograniczeń „pełnej adaptacji” osoby z upośledzeniem umysłowym.

Zdrowy rozsądek jest czasem skorelowany z metodologicznymi wnioskami nauki klasycznej i w swoich wartościach wraca do klasycznej racjonalności.

Metodologia ujawnia naiwność zdrowego rozsądku i ograniczoną liczbę problemów, które można zrozumieć niezależnie od metodologii. zdroworozsądkowy błąd

znaczenie i klasyczne rozumienie jest takie, że norma jest uważana za system pewnych cech, aw swojej funkcji jako system dyspozycji i regulatorów zachowania: „Jeśli istnieje umysł, to zachowanie będzie mądre”. W niektórych sytuacjach jest to prawda, ale pogląd klasyczny w ramach swojej metodologii nie rozróżnia różnych sytuacji. Klasyczny pogląd stara się nie zauważać, że normalny nie zawsze jest adaptacyjny w sytuacjach swoich możliwości.

Norma nie oznacza szybkiej i bezproblemowej adaptacji. Niemniej jednak pierwszeństwo znaczenia dostosowania do określonych warunków decyduje o znaczeniu skorygowania (naprawienia) naruszenia. Wtedy problem rozwoju zostaje odsunięty na bok, a głównym problemem pozostaje adaptacja.

Metodologia psychologii ogólnej daje już możliwość ponownego rozważenia tego rozumienia. Normalna osoba wcale nie jest tak przystosowana i szczęśliwa, jak wydaje się osobie upośledzonej umysłowo lub komuś, kto pomaga tej ostatniej w przystosowaniu się. Normalność nie zawsze jest adaptacyjna i nie zawsze adaptacyjna. Nieadaptacyjna aktywność jest również normalna.

Nieprzystosowawcza aktywność nie jest nieprzystosowawczą, destrukcyjną działalnością. Przeciwnie, nieadaptacja jako wykraczanie poza to, co z góry ustalone, jest zarówno odkrywaniem własnych możliwości, jak i sprawdzianem składowych nagromadzonego doświadczenia, które stały się i są przez nauczyciela ofiarowane do nauczania.

Norma jest uznawana w swojej nieadaptacyjnej działalności za zdolną do przekroczenia granic adaptacji. Nie oznacza to znikomości umiejętności adaptacyjnych, zdolności uczenia się, interakcji z innymi, wręcz przeciwnie, aktywność nieadaptacyjna obejmuje i wykracza poza adaptację. Aktywność ponadsytuacyjna jako czynność nieadaptacyjna w żadnym wypadku nie implikuje niemożności adaptacji, samoregulacji, kontroli własnego zachowania. V. A. Petrovsky zasadniczo wskazuje, że brak adaptacji jest wyjściem w niezdecydowanie w sytuacji pod kontrolą. uczeń może wyjść, a może zatrzymać się na zdolności adaptacyjnych. wąskie ramy adaptacji nie mogą objąć całej przestrzeni uczenia się. Natomiast osoby upośledzone umysłowo wciąż są rozpatrywane tylko z punktu widzenia niemożności pełnej adaptacji. Trajektorie uczenia się osób upośledzonych umysłowo są dotychczas przepisywane w celu maksymalnego dostosowania w konkretnym przypadku.

„Podciągnięcie” osoby z upośledzeniem umysłowym za pomocą habilitacji, wyszkolenia do normy wcale nie oznacza, że ​​przystosowanie i zdolności adaptacyjne są osiągalne. Adaptacja to pewna idea, która nie reguluje zachowania, ale determinuje jedynie postrzeganie własnego zachowania i jego wytworów. Zrozumienie wszystkich perypetii adaptacji normy jest możliwe tylko dzięki metodologicznej analizie badania i nauczania ludzi normalnych i „nienormalnych”. Klasyczny ideał algorytmicznego badania i nauczania jest przekształcany właśnie w ramach analizy metodologicznej.

Jeśli w nauczaniu ludzi normalnych stawia się czasem pytania o znaczenie w kluczu uczestnictwa w obiekcie wyjaśniającym istnienie jednostki, to w psychologii nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym problem ten nie został jeszcze podjęty.

Ignorowanie osoby z upośledzeniem umysłowym jako osoby zaangażowanej w tworzenie znaczeń oznacza sytuację, w której oczekuje się od niej „co najmniej” minimalnych działań adaptacyjnych lub wykonywania użytecznych funkcji. Jednak funkcje są również rozróżniane na podstawie wyników pracy społeczeństwa, adaptacji i komunikacji, na podstawie działań normalnej osoby, a nawet na podstawie tego, jak normalna osoba może wykonywać te funkcje.

Humanizm podejścia zdaje się polegać na tym, że osobie z upośledzeniem umysłowym nie stawia się zbyt wysokich wymagań w szkoleniu, biorąc pod uwagę jej zacofanie w stosunku do akceptowanego w społeczeństwie ideału. Jednocześnie nie ujawnia się rzeczywistych możliwości osoby z upośledzeniem umysłowym dla społeczeństwa. Wydaje się nie do pomyślenia, aby osoba z upośledzeniem umysłowym mogła uczyć normalnych ludzi w zakresie ich aktywności i komunikacji, uczyć na przykład człowieczeństwa.

To prawda, że ​​osoba upośledzona umysłowo wie i może mniej, to prawda, że ​​kiedy rozważa się kwestie przystosowania i nie zauważa się, że dziecko upośledzone umysłowo, jak normalne dziecko, znajduje się w tej samej interakcji kulturowej, nie ma dla nich autonomii w kulturze. Stanowisko jednego jest przeciwieństwem drugiego.

Zasadniczo, nie na poziomie sentymentalnego rozumowania, pytanie to jest postawione jako ponowne przemyślenie zasady autonomii. Zasadniczo ważne jest, aby analizować upośledzenie umysłowe w kategoriach kulturowych jako brak pewnych możliwości nadawania znaczeń oraz jako przedmiot postrzegania normalności - obiekt w kategoriach przekonywania własnej rzeczywistości. A wtedy upośledzenie umysłowe otwiera nowe możliwości i zasady normalności na te, które istnieją nie w kluczu iw zasadzie adaptacji.

Funkcją upośledzenia umysłowego jest wzbudzenie zainteresowania metodologią. Kryzys społeczeństwa, w szczególności systemu edukacji, aktualizuje zasób desystemowych znaczeń, umiejętności, które w sytuacji stabilności są marginalizowane i nie są doświadczane jako faktycznie obowiązujące.

Zainteresowanie zmarginalizowanymi, niepełnosprawnymi dziećmi, wraz z aktualnością dyskursu humanistycznego, wynika również z zainteresowania marginalnymi, a dokładniej zmarginalizowanymi zdolnościami ludzkimi.

upośledzenie umysłowe działa jak rezerwa dissis-ciemna, aktualizowana w stanie kryzysu, ale aktualizacja tej rezerwy jest możliwa pod warunkiem zrozumienia oryginalności upośledzenia umysłowego. Ujawnienie zasobu niesystemowego jako znaczeń peryferyjnych nie implikuje stosowania technik adaptacyjnych, znaczeń grupy marginalnej jako przewodnika po działaniu, wręcz przeciwnie, zakłada adekwatną

w działaniach o tych znaczeniach margines adaptacji. Nie oznacza to „akceptacji” jako dopuszczenia jakiejkolwiek adaptacji semantycznej, ale umożliwia znalezienie sposobów na nawiązanie dialogu z upośledzeniem umysłowym i podjęcie działań naprawczych.

upośledzenie umysłowe jako magazyn nowych znaczeń jest postrzegane pod warunkiem zrozumienia potrzeby odejścia od zasady preformizmu w edukacji.

Rozwój społeczeństwa jest realizowany zarówno przez dorosłych, którzy rozumieją problemy, jak i przez dzieci i młodzież, którzy w asymilacji doświadczenia społecznego wyrażają zarówno swoją aktywność, jak i pomysłowość w odniesieniu do form, które się stały (V. T. Kudryavtsev).

W związku z rewizją zasady preformizmu istnieje również możliwość rozumienia upośledzenia umysłowego jako swego rodzaju swoistego sposobu formowania nowych znaczeń, niedostępnych i niezrozumiałych dla dorosłych.

W takim rozumieniu edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym nie jest przystosowaniem (niezależnie od tego, jak istotny wydaje się ten problem dla praktyki wychowawczej), ale ich włączeniem w kulturę. Edukacja, która obejmuje osobę z upośledzeniem umysłowym w kulturze, konfrontuje ją z problemem kulturowego wytwarzania znaczeń, dostępnych dla niej i niedostępnych dla osób uznanych za normalne.

Ujawnienie upośledzenia umysłowego w kluczu wytwarzania znaczeń może być okazją do zobaczenia, z jakimi problemami się ono boryka w uczeniu się, i to uczenie się jako część egzystencji, a nie „wstępna” do niej. Edukacja to realna przestrzeń egzystencji i są w niej problemy, które muszą pojąć zarówno ludzie normalni, jak i upośledzeni umysłowo. Ten metodologiczny punkt widzenia może pozwolić na przyjęcie takiego rozwoju psychologii nauczania osób z upośledzeniem umysłowym, który nie został dotychczas wdrożony w pedagogice specjalnej.

Idee V. A. Petrovsky'ego o uczeniu się jako przestrzeni nieadaptacyjnej aktywności, ujawniającej potencjał kreatywności i samorozumienia, V. T. Kudryavtseva o niepoprawności rozdzielenia uczenia się i twórczego przetwarzania doświadczenia społecznego przedstawiane uczniowi jako gotowe- wykonany i nieproblematyczny blok przeszłości, idee V. V. Davydova, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, które stanowią znaczący potencjał myśli domowej, nie zostały jeszcze zaktualizowane w psychologii specjalnej.

Można przypuszczać, że w swojej pracy nauczyciel specjalny realizuje szereg pomysłów tych naukowców, ale ten moment nie jest wyjaśniony ze względu na porządek metodologiczny.

Nierozpoznanie osoby upośledzonej umysłowo, znajdującej się w toku wytwarzania znaczeń, klasyczne rozumienie metodologicznego pytania o to, czym jest upośledzenie umysłowe oraz problematyka celów uczenia się w związku z przystosowaniem się do istniejących funkcji uznawanych za normalne – wszystko to powodów metodologicznych nie dają jeszcze kompletne

wykładać praktykę nauczania osób upośledzonych umysłowo i uznawać, że nauczanie osób upośledzonych umysłowo nie jest przekazywaniem umiejętności adaptacyjnych, ale funkcją włączenia w produkcję semantyczną, której celem zarówno dla osób normalnych, jak i upośledzonych umysłowo jest uczestnictwo w przedmiocie, który uzasadnia i porządkuje akty istnienia jednostki.

BIBLIOGRAFIA

1. Volodina I. S. Specyfika rozwoju inteligencji społecznej młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Diss... cand. psychol. Nauki. Petersburg: Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. sztuczna inteligencja Hercen, 2004. 194 s.

2. Isaev D. N. Upośledzenie umysłowe. Petersburg: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturowy i historyczny status dzieciństwa // Czasopismo psychologiczne. 1998. T. 19. Nr 3. s. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historyzm w psychologii rozwojowej: od zasady do problemu // Psikhol. czasopismo. 1996. V. 17. Nr 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura jako system. M.: Języki kultury słowiańskiej, 1998. 365 s.

6. Petrovsky V. A. Psychologia aktywności nieadaptacyjnej. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovsky V. A. Osobowość w psychologii. Rostów nad Donem: Phoenix, 1996. 512 s.