Dzieci z upośledzeniem umysłowym. Upośledzona funkcja umysłowa. Cechy manifestacji ZPR

KS Lebedinskaya w 1980 roku zaproponował klasyfikację ZPR. Klasyfikacja ta opiera się na systematyce etiopatogenetycznej. Istnieją 4 główne typy ZPR:

♦ charakter konstytucyjny;

♦ charakter somatogenny;

♦ charakter psychogenny;

♦ charakter mózgowo-organiczny.

Wszystkie 4 typy mają swoje własne cechy. Charakterystyczną cechą tych typów jest ich niedojrzałość emocjonalna i upośledzona aktywność poznawcza. Ponadto często mogą wystąpić powikłania w sferze somatycznej i neurologicznej, ale główna różnica polega na specyfice i charakterze proporcji dwóch ważnych składowych tej anomalii rozwojowej: struktury infantylizmu i cech rozwojowych wszystkich funkcji psychicznych.

DPR pochodzenia konstytucyjnego

Przy tego typu upośledzeniu umysłowym sfera emocjonalno-wolicjonalna dziecka znajduje się na wcześniejszym etapie rozwoju fizycznego i umysłowego. Przeważa gra motywacyjna zachowania, powierzchowność pomysłów, łatwa sugestia. Takie dzieci nawet podczas nauki w szkole ogólnokształcącej zachowują pierwszeństwo zainteresowań zabawą. Przy tej formie upośledzenia umysłowego infantylizm harmoniczny można uznać za główną formę infantylizmu umysłowego, w którym najbardziej widoczne jest niedorozwój w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Naukowcy zauważają, że harmonijny infantylizm często można znaleźć u bliźniąt, co może wskazywać na związek tej patologii z rozwojem ciąży mnogiej. Edukacja dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego powinna odbywać się w specjalnej szkole poprawczej.

ZPR pochodzenia somatogennego

Przyczynami tego typu upośledzenia umysłowego są różne choroby przewlekłe, infekcje, nerwice dziecięce, wrodzone i nabyte wady rozwojowe układu somatycznego. Przy tej formie upośledzenia umysłowego dzieci mogą mieć uporczywą manifestację asteniczną, która obniża nie tylko stan fizyczny, ale także równowagę psychiczną dziecka. Dzieci mają wrodzoną bojaźń, nieśmiałość, zwątpienie. Dzieci tej kategorii ZPR niewiele komunikują się z rówieśnikami ze względu na kuratelę rodziców, którzy starają się chronić swoje dzieci przed zbędną ich zdaniem komunikacją, przez co mają niski próg relacji międzyludzkich.

Przy tego rodzaju upośledzeniu umysłowym dzieci wymagają leczenia w specjalnych sanatoriach. Dalszy rozwój i edukacja tych dzieci zależy od ich stanu zdrowia.

ZPR o charakterze psychogennym

Centralnym rdzeniem tej formy upośledzenia umysłowego są kłopoty rodzinne (zamożna lub niepełna rodzina, różnego rodzaju urazy psychiczne). Jeśli psychika dziecka od najmłodszych lat była traumatyzowana przez niekorzystne warunki społeczne, może to prowadzić do poważnego zakłócenia aktywności neuropsychicznej dziecka, aw efekcie do przesunięć funkcji autonomicznych, a następnie psychicznych. W tym przypadku możemy mówić o anomaliach w rozwoju osobowości. Tę formę upośledzenia umysłowego należy właściwie odróżnić od zaniedbań pedagogicznych, które nie charakteryzują się stanem patologicznym, ale występują na tle braku wiedzy, umiejętności i niedorozwoju intelektualnego.

Niedorozwój umysłowy pochodzenia konstytucyjnego rozpoznaje się u dzieci z przejawami infantylizmu umysłowego i psychofizycznego. W tłumaczeniu na rosyjski infantylizm (łac.infantilis) oznacza „infantylny, dziecinny”. W literaturze psychologicznej oznacza opóźnienie rozwojowe, przejawiające się zachowaniem w stanie dorosłym struktury fizycznej lub cech charakteru właściwych dla dzieciństwa.

Termin „infantylizm” został po raz pierwszy zaproponowany przez E. Lasegue (E.Lasegue) w 1864 roku w odniesieniu do cech fizycznych i psychicznych charakterystycznych dla dzieci, które utrzymują się u niektórych dorosłych. W odniesieniu do dzieci z opóźnieniem rozwojowym termin „infantylizm umysłowy” wprowadził na początku XIX wieku niemiecki psychiatra G. Anton. Autorka uznała to za „infantylizm częściowy”, w przeciwieństwie do „infantylizmu totalnego” w upośledzeniu umysłowym. W psychiatrii dorosłych termin ten jest dość często używany w ramach analizy zmian osobowości w różnych chorobach psychicznych (cyt. za: Lebedinsky, 1985).

Rozpowszechnienie infantylizmu umysłowego, według niektórych autorów, wynosi 1,6% wśród populacji dzieci.

Jej przyczyną są najczęściej stosunkowo łagodne uszkodzenia mózgu: zakaźne, toksyczne i inne, w tym urazy i niedotlenienie płodu. Szczególnie niekorzystny pod tym względem jest ostatni trymestr ciąży i okres porodu. Wielu autorów wiąże infantylizm u dzieci z konstytucyjnymi predyspozycjami genetycznymi i czynnikami psychogennymi w postaci cech wychowawczych, takich jak hipo- lub hiperopieka, wychowanie despotyczne itp. (K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Kovalev, 1985).

W praktyce klinicznej wyróżnia się dwie formy infantylizmu umysłowego: prostą i skomplikowaną (V. V. Kovalev, 1973; T. A. Vlasova i M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, 1982; itp.) W dalszych badaniach zidentyfikowano cztery główne warianty: harmoniczny (prosty) , dysharmoniczny, organiczny i psychogenny infantylizm.

Harmoniczny (prosty) infantylizm objawia się równomiernym opóźnieniem tempa rozwoju fizycznego i psychicznego. Nazwę „harmoniczny infantylizm” zaproponował G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959, 1965). Jego obraz kliniczny charakteryzuje się cechami niedojrzałości, „dzieciństwa” w postaci somatycznej i psychicznej. Dzieci wyglądają młodziej niż ich wiek, ponieważ mają infantylną budowę ciała z dziecinną plastycznością mimiki i motoryki. Sfera emocjonalna tych dzieci jest niejako na wcześniejszym etapie rozwoju, odpowiadającym psychice małego dziecka: z jasnością i żywotnością emocji, przewagą zainteresowań zabawą w zachowaniu, podatnością na sugestię i niewystarczającą samodzielnością.

We wczesnym wieku dość trudno jest zidentyfikować oznaki niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej u dziecka, dlatego znacznie częściej diagnozuje się infantylizm umysłowy w okresie szkolnym i w okresie dojrzewania. Jednak już w pierwszych latach życia u dzieci z infantylizmem psychicznym eksperci zauważają spadek aktywności poznawczej, symbiotycznej relacji z matką oraz opóźnienie w rozwoju umiejętności samodzielności.

W wieku przedszkolnym takie dzieci mają niedorozwój zainteresowań intelektualnych, co objawia się wzmożonym zmęczeniem rozpraszającym uwagę, zwłaszcza gdy do wykonania złożonych zadań wymagany jest od dziecka silny wysiłek woli. Dzieci te są niestrudzone w zabawie, w której wykazują się dużą kreatywnością i inwencją, ale jednocześnie szybko męczą się aktywnością intelektualną.

Kiedy dzieci wchodzą do szkoły z prostym infantylizmem, następuje przewaga zainteresowań zabawowych nad poznawczymi. Trudno im skoncentrować się na zadaniu przez długi czas, wykazać się wytrwałością podczas całej lekcji, przestrzegać zasad dyscypliny (M. S. Pevzner, 1972). I często w odpowiedzi na zwykłe zadania związane z nauką mogą wystąpić reakcje nerwicowe i zaburzenia zachowania. „Harmonia” wyglądu psychicznego jest często zaburzona w okresie szkolnym iw wieku dorosłym, gdyż niedojrzałość sfery emocjonalnej utrudnia dziecku przystosowanie społeczne.

Tymczasem dynamika wiekowa infantylizmu harmonicznego jest stosunkowo korzystna. Przy prawidłowej organizacji pracy wychowawczej dzieci o zbliżonym proporcjonalnym zestawie niedojrzałości umysłowej i fizycznej doganiają swoich rówieśników w ogólnym rozwoju umysłowym. Stopniowo wzrasta ich indywidualna aktywność i samodzielność, w ich działaniach pojawiają się elementy badawcze i twórcze, obserwuje się rozwój wyobraźni i fantazji. Według obserwacji klinicystów przejawy prostego infantylizmu umysłowego zmniejszają się lub całkowicie zanikają o około dziesięć lat (VV Kovalev, 1979).

Z badań klinicznych i psychologicznych wynika, że ​​przy prostym infantylizmie umysłowym niedojrzałość umysłowa obejmuje wszystkie sfery aktywności dziecka, w tym intelektualną. Jednak w strukturze defektu psychicznego determinującym zespołem objawowo-objawowym jest niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna. Przejawia się to wyraźnie wzmożoną emocjonalnością, niestabilnością, brakiem samodzielności dzieci, wzmożoną sugestywnością, chęcią czerpania przyjemności z zabaw, nieuwagą, nieumiejętnością podporządkowania swojego zachowania wymaganiom dorosłych, a jednocześnie nadmierną zależność od bliskich (V. V. Lebedinsky, 1985). Typowa dla dzieci z infantylizmem psychicznym w wieku szkolnym jest przewaga zainteresowań graniem nad nauką, niezrozumienie i odrzucenie sytuacji szkolnej i związanych z nią wymagań dyscyplinarnych, co prowadzi do nieprzystosowania społecznego i szkolnego. W okresie dojrzewania takie dzieci mogą doświadczać dysharmonii osobistej, objawiającej się akcentami charakteru o charakterze niestabilnym lub histeroidowym (V. V. Kovalev, 1985).

Niedorozwój intelektualny dzieci z infantylizmem prostym ma charakter wtórny, determinowany opóźnieniem w dojrzewaniu składników kształtującej się osobowości. Przejawia się to w przewadze myślenia konkretno-efektywnego i wizualno-figuratywnego nad abstrakcyjno-logicznym. Podczas wykonywania zadań intelektualnych uczniowie mają niewystarczającą koncentrację, tendencję do naśladowania aktywności (3. I. Kalmykova, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinsky, 1985).

W badaniach psychologów ujawniono, że niedostateczna koncentracja, zwiększona emocjonalność dzieci z nieskomplikowanym infantylizmem negatywnie wpływa na kształtowanie się procesów poznawczych. Na przykład w badaniach charakterystyki percepcji młodszych uczniów z infantylizmem prostym stwierdzono niedostateczny rozwój orientacyjnej podstawy aktywności, co utrudniało wybór skutecznej strategii rozwiązywania zadań percepcyjnych i powodowało spadek szybkość ich realizacji (Safadi Hasan, 1997).

Szczególne miejsce w strukturze upośledzenia umysłowego u dzieci z infantylizmem zajmuje wyraźne wyczerpanie uwagi, zwłaszcza w okresie stresu intelektualnego. Jednocześnie w trakcie aktywności w grach poprawia się produktywność uwagi. Dane te podkreślają zależność produktywności intelektualnej dzieci z infantylizmem od motywacji.

Badania pamięci dzieci z infantylizmem umysłowym wykazały, że charakteryzują się one wyższym poziomem rozwoju pamięci wzrokowej w porównaniu z słuchowo-mową. Wiele dzieci doświadcza znacznych trudności w organizacji czynności mnemonicznej i jej kontroli. Na przykład w trakcie gry ich efektywność zapamiętywania jest znacznie wyższa, co podkreśla pozytywną rolę zestawu w efektywności procesów mnemonicznych u dzieci z infantylizmem umysłowym (Safadi Hasan, 1997).

Niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej przejawia się także w osobliwościach aktywności umysłowej dzieci z infantylizmem umysłowym. Badania wykazują wystarczające ukształtowanie operacji umysłowych, ale nierównomierną aktywność poznawczą, co zmniejsza produktywność ich aktywności intelektualnej (V. V. Lebedinsky, 1985).

Nieharmonijny infantylizm charakteryzuje się połączeniem cech niedojrzałości umysłowej, charakterystycznych dla prostego infantylizmu, z indywidualnymi patologicznymi cechami charakteru, takimi jak pobudliwość afektywna, konflikt, egocentryzm itp. (GE Sukhareva, 1959).

Patologiczne cechy charakteru mogą objawiać się u dziecka już na początku drugiego roku życia w postaci uporu, niestabilności emocjonalnej. W wieku przedszkolnym mogą one przejawiać się w reakcjach protestu, chęci stawania na swoim miejscu, obrażania innych dzieci lub bliskich itp. U dzieci w wieku szkolnym cechy niedojrzałości mogą leżeć u podłoża zwiększonej niestabilności afektywnej, skłonności dziecka do utknąć na źródłach konfliktu, patologicznym oszustwie itp. W okresie dojrzewania niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej często objawia się dewiacyjnymi zachowaniami i patologicznymi cechami charakteru. Jak podkreśla V. V. Kovalev, struktura i dynamika wiekowa dysharmonijnego infantylizmu pozwalają uznać go za etap rodzącej się psychopatii. Najczęściej u dzieci z tego typu infantylizmem powstaje psychopatia histeroidowa, niestabilna i pobudliwa (V. V. Kovalev, 1985).

Dysharmonijny infantylizm w czystej postaci jest dość rzadki. Najbardziej rozpowszechnioną wersją konstytucyjnej formy ZPR jest organiczny infantylizm, który rozwija się w wyniku organicznego uszkodzenia mózgu. Infantylizm organiczny charakteryzuje się połączeniem infantylizmu umysłowego z zespołem psychoorganicznym. (G. E. Sukhareva, 1965; S. S. Mnukhin, 1968; KS Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985; itd.). V. V. Kovalev uważa infantylizm organiczny za formę szczątkowo-organicznej patologii psychicznej o mieszanej (dysontogenetyczno-encefalopatycznej) patogenezie (V. V. Kovalev, 1979). Infantylizm organiczny występuje najczęściej w związku z konsekwencjami wczesnych organicznych uszkodzeń mózgu w wyniku infekcji lub urazów mózgu.

W obrazie klinicznym, podobnie jak w infantylizmie prostym, pojawiają się oznaki niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej, spontaniczności, wzmożonego zainteresowania aktywnością hazardową, ale w połączeniu z graniczną niewydolnością intelektualną spowodowaną naruszeniem szeregu przesłanek aktywności intelektualnej: uwaga, pamięć, sprawność umysłowa (B V. Kovalev, 1985). Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna pozostaje podstawową cechą i objawia się dziecinnym zachowaniem, osądami, naiwnością, podatnością na sugestię, przewagą zainteresowań związanych z grami, niezdolnością do angażowania się w czynności wymagające wolicjonalnego wysiłku. Ponadto następuje spadek żywotności emocjonalnej i jasności emocji, powierzchowność przywiązań emocjonalnych, ubóstwo wyobraźni. Z wiekiem u dzieci z organicznym infantylizmem wyraźniej przejawia się niewydolność intelektualna – spadek wyników w nauce.

Aktywność intelektualna dzieci z organicznym infantylizmem charakteryzuje się bezwładnością, słabym przełączaniem procesów myślowych. Gra, a następnie aktywność edukacyjna charakteryzuje się monotonią, spadkiem aktywności poznawczej, brakiem zainteresowania oceną swoich działań i niskim poziomem roszczeń. Wyraźne niedorozwój przesłanek inteligencji (uwaga, pamięć, sprawność umysłowa) negatywnie wpływa na produktywność intelektualną dzieci, ale nie powoduje naruszenia właściwych funkcji intelektualnych, takich jak zdolność uogólniania i abstrakcji.

W badaniu psychologicznym młodszych uczniów z organicznym infantylizmem ujawniono trudności w przełączaniu uwagi, zmniejszoną ilość pamięci, zarówno w modalnościach wzrokowych, jak i słuchowych, oraz niedorozwój funkcji wzrokowo-przestrzennych (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, 1979; V. V. Lebedinsky, 1985; I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997; itd.). Nauka w szkole publicznej sprawia takim dzieciom znaczne trudności, z reguły uczą się one w klasach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym lub w szkołach pomocniczych.

Badania osobowości dzieci z infantylizmem ujawniły jej dysharmonijną strukturę, nieadekwatną samoocenę, nieadekwatne sposoby reagowania emocjonalnego na sytuację konfliktową. Ponadto najbardziej trwałe zaburzenia osobowości obserwowano u dzieci ze skomplikowanym infantylizmem umysłowym. W przeciwieństwie do młodszych uczniów z infantylizmem nieskomplikowanym, dzieci z infantylizmem organicznym wykazywały znaczny spadek wskaźnika przystosowania, tendencję do zwiększonej fiksacji na źródle konfliktu, nieadekwatne sposoby rozwiązywanie konfliktów, a także prymitywne metody obrony psychologicznej (regresja, przemieszczenie) (I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997). W ich zachowaniu obserwuje się bezkrytyczność, odhamowanie motoryczne oraz elementy zachowań psychopatycznych. Niektóre dzieci mają reakcje podobne do nerwicy.

W ramach infantylizmu organicznego V.V. Kovalev wyróżnia odrębne warianty: mózgowy, neuropatyczny, dysproporcjonalny, endokrynologiczny i psychogenny (V.V. Kovalev, 1985).

W wariancie cerebrastenicznym niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna łączy się z objawami drażliwej słabości i lekkiej niewydolności intelektualnej.

Neuropatyczny wariant skomplikowanego infantylizmu charakteryzuje się występowaniem objawów astenoneurotycznych w postaci zwiększonego zahamowania, lękliwości, nieśmiałości, podatności na sugestię, zwątpienia, trudności w przystosowaniu się do grup dzieci z objawami wyraźnych zaburzeń somatowegetatywnych.

W przypadku wariantów endokrynologicznych obraz kliniczny jest określony przez połączenie objawów infantylizmu z cechami psychicznymi typowymi dla określonego rodzaju dysfunkcji hormonalnej. Na przykład u dzieci z niedorozwojem narządów płciowych (hipogenitalizm) obserwuje się infantylizm w połączeniu z letargiem, powolnością, brakiem koncentracji, roztargnieniem i bezowocnym wyrafinowaniem. Przy subnanizmie przysadki współistnieją oznaki niedojrzałości z cechami starości w wyglądzie fizycznym i psychicznym, tendencją do pedanterii, rozumowania ze słabością wolicjonalnego wysiłku, zaburzeniami uwagi i pamięci logicznej. K. S. Lebedinskaya, opierając się na cechach niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej, identyfikuje niestabilne i zahamowane warianty infantylizmu organicznego (K. S. Lebedinskaya, 1982).

psychogenny infantylizm, jako szczególny wariant infantylizmu w psychiatrii domowej i psychologii nie został wystarczająco zbadany. Ta opcja jest uważana za wyraz nieprawidłowego kształtowania się osobowości w warunkach niewłaściwego wychowania (E. I. Kirichenko, 1962; K. S. Lebedinskaya, 1982).

W literaturze przedmiotu pojawiają się osobne wzmianki, że wczesna deprywacja społeczna i psychiczna pociąga za sobą niedojrzałość afektywną, zwiększoną labilność i spadek samokontroli zachowania, z pewnym prawdopodobieństwem wpływając na kształtowanie się osobowości niedojrzałej emocjonalnie u dzieci z wiekiem.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalna człowieka może również kształtować się w trakcie wychowania na zasadzie nadopiekuńczości. Przy tego typu wychowaniu, obok infantylizmu, kształtuje się egocentryzm, skrajny brak samodzielności, bierność, nietolerancja psychiczna, niezdolność do wysiłku.

Samowolne wychowywanie dzieci z zastosowaniem kar fizycznych i ciągłych zakazów przyczynia się do rozwoju i utrwalania niedojrzałości emocjonalnej i wolicjonalnej w postaci obniżonej aktywności inicjatywnej, niedostatecznej samodzielności i niezdecydowania.

Infantylizm psychogenny charakteryzuje się niedojrzałością społeczną jednostki, która może objawiać się niedorozwojem postaw moralnych, orientacji na wartości oraz spadkiem samokontroli zachowań. Wszystko to przyczynia się do powstawania zachowań dewiacyjnych (I. I. Mamaychuk, 2002).

W procesie diagnostyki różnicowej konstytucyjnej postaci upośledzenia umysłowego od innych zaburzeń rozwoju umysłowego konieczne jest zastosowanie zintegrowanego podejścia klinicznego, psychologicznego i pedagogicznego.

Przede wszystkim należy odróżnić infantylizm organiczny od upośledzenia umysłowego. W przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci z infantylizmem mają wyższy poziom myślenia abstrakcyjno-logicznego, co przejawia się w możliwości uogólniania przedmiotów według istotnych cech, w kompletności porównań obiektów. Dzieci z infantylizmem potrafią korzystać z pomocy w czynnościach umysłowych, przenosić nabyte pojęcia na nowe, konkretne zadania i przedmioty oraz są bardziej produktywne w samodzielnych czynnościach.

Ponadto, jeśli niewydolność intelektualna występuje podczas infantylizmu (w szczególności z infantylizmem organicznym), to ma swoją specyfikę - naruszenie przesłanek inteligencji jest na pierwszym planie - i ma tendencję do wygładzania. W tym względzie za główne kryterium należy uznać dominację w infantylizmie organicznym naruszeń przesłanek aktywności intelektualnej (pamięć, uwaga, sprawność umysłowa, tempo i ruchliwość procesów umysłowych), podczas gdy możliwości samej aktywności intelektualnej są znacznie mniej zaburzone . Ważna jest diagnoza różnicowa prostego infantylizmu od dysharmonijnego. Te ostatnie mogą później objawiać się psychopatycznym rozwojem osobowości dziecka, przyczyniać się do rozwoju pobudliwości afektywnej, wybuchowości, zaburzeń popędów i zaburzeń zachowania społecznego.

Przy odpowiednim przeszkoleniu dzieci z infantylizmem są w stanie otrzymać wykształcenie średnie lub niepełne średnie, mają dostęp do szkolnictwa zawodowego, średniego specjalnego, a nawet szkolnictwa wyższego. Jednak w obecności niekorzystnych czynników środowiskowych możliwa jest negatywna dynamika, zwłaszcza w skomplikowanym infantylizmie, który może objawiać się niedostosowaniem psychicznym i społecznym dzieci i młodzieży.

Tak więc, jeśli oceniamy dynamikę rozwoju umysłowego dzieci z infantylizmem jako całością, to jest to w przeważającej mierze korzystne. Jak pokazuje doświadczenie, manifestacja wyraźnej osobistej niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej ma tendencję do zmniejszania się wraz z wiekiem.

Upośledzenie umysłowe u dziecka jest specyficznym stanem, który implikuje powolne tempo kształtowania się poszczególnych funkcji umysłowych, a mianowicie procesów pamięci i uwagi, czynności umysłowej, które kształtują się późno w stosunku do ustalonych norm dla określonego etapu wiekowego. Choroba ta częściej diagnozowana jest u dzieci na etapie przedszkolnym, podczas badań i sprawdzania ich dojrzałości umysłowej i gotowości do nauki, a objawia się ograniczonymi poglądami, brakiem wiedzy, niezdolnością do aktywności umysłowej, niedojrzałością myślenia, rozpowszechnieniem gier, zainteresowania dzieci. W przypadku stwierdzenia oznak niedorozwoju funkcji umysłowych u dzieci w wieku szkolnym, warto pomyśleć o ich obecności. Powolny rozwój funkcji psychiki i metody korygującego wpływu takiego stanu są dziś pilnym problemem neuropsychiatrycznym.

Przyczyny upośledzenia umysłowego u dziecka

Współcześnie problematyka upośledzenia umysłowego na całym świecie uznawana jest przez psychologów za jedno z najbardziej palących zagadnień problematycznych o orientacji psychologiczno-pedagogicznej. Współczesna psychologia wyróżnia trzy kluczowe grupy czynników, które wywołują powolne tempo kształtowania się poszczególnych procesów psychicznych, a mianowicie cechy przebiegu ciąży i przebiegu samego procesu porodu, czynniki o charakterze społeczno-pedagogicznym.

Czynnikami związanymi z przebiegiem ciąży są zwykle choroby wirusowe przenoszone przez kobiety, np. różyczka, ciężkie zatrucie, picie alkoholu, palenie tytoniu, ekspozycja na pestycydy, niedotlenienie wewnątrzmaciczne płodu, konflikt Rh. Do drugiej grupy czynników prowokujących należą urazy doznane przez niemowlęta podczas porodu, zamartwica płodu lub jego splątanie z pępowiną, przedwczesne odklejenie się łożyska. Trzecia grupa obejmuje czynniki, które zależą od braku uwagi emocjonalnej i braku psychologicznego wpływu na niemowlęta ze środowiska dorosłego. Obejmuje to również zaniedbania pedagogiczne i ograniczenie życia przez długi czas. Jest to szczególnie odczuwalne przez dzieci poniżej 3 roku życia. Również we wczesnym dzieciństwie brak standardu dziedziczenia powoduje opóźnienie w rozwoju dzieci.

Pozytywny, sprzyjający klimat emocjonalny relacji rodzinnych, w których dziecko wzrasta i podlega wpływom wychowawczym, jest podstawą jego prawidłowego ukształtowania fizycznego i rozwoju umysłowego. Ciągłe skandale i nadmierne spożywanie napojów alkoholowych prowadzą do zahamowania sfery emocjonalnej dziecka i spowolnienia tempa jego rozwoju. Jednocześnie nadmierna opieka może powodować powolne tempo kształtowania się funkcji psychicznych, w których zaburzony jest komponent wolicjonalny u dzieci. Ponadto choroba ta często dotyka stale chore dzieci. Zahamowanie rozwoju można często zaobserwować w okruchach, które wcześniej doznały różnych urazów, które wpłynęły na mózg. Często występowanie tej choroby u niemowląt jest bezpośrednio związane z opóźnieniem ich rozwoju fizycznego.

Objawy upośledzenia umysłowego u dziecka

Niemożliwe jest zdiagnozowanie obecności zahamowania rozwoju u noworodków przy braku u nich oczywistych wad fizycznych. Często sami rodzice przypisują swoim dzieciom naciągane cnoty lub nieistniejące sukcesy, co również utrudnia diagnozę. Rodzice maluchów powinni uważnie monitorować ich rozwój i bić na alarm, jeśli zaczną siadać lub raczkować później niż ich rówieśnicy, jeśli do trzeciego roku życia nie potrafią samodzielnie budować zdań i mają za mało słownictwa. Często pierwotne zaburzenia w kształtowaniu się indywidualnych procesów psychicznych wychowawcy w placówce przedszkolnej lub nauczyciele w placówce szkolnej dostrzegają, gdy odkrywają, że jednemu uczniowi trudniej się uczyć, pisać czy czytać niż rówieśnikom, występują trudności z zapamiętywaniem i z funkcja mowy. W takich sytuacjach wskazane jest, aby rodzice pokazali dziecko specjaliście, nawet jeśli mają pewność, że rozwija się prawidłowo. Ponieważ wczesne wykrycie objawów upośledzenia umysłowego u dzieci przyczynia się do podjęcia w porę działań naprawczych, co prowadzi do dalszego prawidłowego rozwoju dzieci bez konsekwencji. Im później rodzice biją na alarm, tym trudniej będzie dzieciom uczyć się i dostosowywać do swoich rówieśników.

Objawy upośledzenia umysłowego u dzieci często kojarzone są z zaniedbaniami pedagogicznymi. U takich dzieci o opóźnieniu rozwoju decydują przede wszystkim względy społeczne, na przykład sytuacja w więziach rodzinnych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym często charakteryzują się obecnością różnych typów infantylizmu. U takich dzieci na pierwszy plan wysuwa się niedojrzałość sfery emocjonalnej, a defekty w kształtowaniu procesów intelektualnych schodzą na dalszy plan i nie pojawiają się tak zauważalnie. Podlegają powtarzającym się wahaniom nastroju, w klasie lub w trakcie gry cechuje ich niepokój, chęć wyrzucenia w nich wszystkich swoich wynalazków. Jednocześnie dość trudno jest ich zniewolić aktywnością umysłową i grami intelektualnymi. Takie dzieci męczą się szybciej niż ich rówieśnicy i nie są w stanie skoncentrować się na wykonaniu zadania, ich uwaga jest rozproszona na ciekawsze ich zdaniem rzeczy.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym, które obserwuje się przede wszystkim w sferze emocjonalnej, często mają problemy z nauką w placówce szkolnej, a ich emocje, odpowiadające rozwojowi małych dzieci, często dominują nad posłuszeństwem.

U dzieci z przewagą niedojrzałości rozwojowej w sferze intelektualnej wszystko dzieje się na odwrót. Są praktycznie nieinicjatywni, często nadmiernie nieśmiali i nieśmiali, podlegają wielu różnym. Cechy te utrudniają rozwój samodzielności i kształtowanie rozwoju osobistego okruchów. U tych dzieci dominuje również zainteresowanie grą. Często dość ciężko znoszą własne niepowodzenia w życiu szkolnym lub w procesie edukacyjnym, niełatwo odnajdują się w obcym środowisku, w szkole lub placówce przedszkolnej, długo przyzwyczajają się do kadry nauczycielskiej, ale jednocześnie zachowują się i są posłuszni.

Wykwalifikowani specjaliści potrafią zdiagnozować upośledzenie umysłowe u dzieci, ustalić jego typ i skorygować zachowanie dzieci. W trakcie kompleksowego badania i badania okruchów należy wziąć pod uwagę następujące czynniki: tempo jego aktywności, stan psychoemocjonalny, zdolności motoryczne oraz cechy błędów w procesie uczenia się.

Diagnozuj upośledzenie umysłowe u niemowląt, jeśli obserwuje się następujące charakterystyczne cechy:

- nie są zdolne do aktywności zbiorowej (edukacyjnej lub zabawowej);

- ich uwaga jest mniej rozwinięta niż rówieśników, problematyczne jest dla nich skupienie się na opanowaniu złożonego materiału, trudno też nie rozpraszać się podczas wyjaśnień nauczyciela;

- sfera emocjonalna niemowląt jest bardzo wrażliwa, przy najmniejszym niepowodzeniu takie dzieci mają tendencję do zamykania się w sobie.

Z tego wynika, że ​​zachowania dzieci z upośledzeniem umysłowym można rozpoznać po ich niechęci do udziału w zabawie grupowej lub zajęciach edukacyjnych, niechęci do pójścia za przykładem osoby dorosłej, do osiągnięcia wyznaczonych celów.

W diagnostyce tej choroby istnieje ryzyko popełnienia błędu, ponieważ niedojrzałość rozwoju okruchów może być mylona z niechęcią do wykonywania czynności nieodpowiednich dla jego wieku lub angażowania się w nieciekawe zajęcia.

Leczenie upośledzenia umysłowego u dziecka

Współczesna praktyka dowodzi, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą uczyć się w zwykłej placówce szkolnictwa ogólnego, a nie w specjalistycznym kierunku poprawczym. Rodzice i nauczyciele powinni zrozumieć, że trudności w nauczaniu dzieci niedojrzałych w rozwoju procesów psychicznych na początku życia szkolnego nie wynikają z ich lenistwa czy nieuczciwości, ale mają obiektywne, poważne przyczyny, które można skutecznie przezwyciężyć tylko wspólnym wysiłkiem . Dlatego dzieci o powolnym tempie kształtowania się procesów umysłowych potrzebują wszechstronnej wspólnej pomocy rodziców, nauczycieli i psychologów. Taka pomoc to: indywidualne podejście do każdego okrucha, regularne zajęcia ze specjalistami (psychologiem i pedagogiem głuchoniemych), w niektórych przypadkach farmakoterapia. Do leczenia farmakologicznego upośledzenia umysłowego u dzieci stosuje się leki neurotropowe, leki homeopatyczne, terapię witaminową itp. Wybór leku zależy od indywidualnych cech dziecka i współistniejących chorób.

Większości rodziców trudno jest zaakceptować fakt, że ich dziecko, ze względu na specyfikę swojego wychowania, opanuje wszystko wolniej niż jego rówieśnicy. Opieka i zrozumienie rodziców w połączeniu z wykwalifikowaną specjalistyczną pomocą pomogą stworzyć sprzyjające i pozytywne środowisko do nauki i zapewnić ukierunkowaną edukację.

Tak więc oddziaływanie korygujące będzie najskuteczniejsze, jeśli rodzice zastosują się do poniższych zaleceń. Wspólna praca nauczycieli, bliskiego otoczenia okruchów i psychologów jest podstawą udanej nauki, rozwoju i edukacji. Kompleksowe przezwyciężanie niedojrzałości rozwojowej dziecka, specyfiki jego zachowania i powodowanych przez nie trudności polega na analizie, planowaniu, prognozowaniu i wspólnym działaniu.

Praca korekcyjna z dzieckiem z upośledzeniem umysłowym na całej długości powinna być nasycona oddziaływaniem o charakterze psychoterapeutycznym. Innymi słowy, dziecko powinno mieć motywację do zajęć, dostrzegać własne sukcesy i odczuwać radość. Dziecko musi rozwinąć przyjemne oczekiwanie na sukces i radość z pochwał, przyjemność z wykonywanych czynności lub wykonywanej pracy. Oddziaływanie korekcyjne obejmuje psychoterapię bezpośrednią i pośrednią, sesje indywidualne i terapię grupową. Celem edukacji korekcyjnej jest kształtowanie procesów umysłowych u dziecka i zwiększenie jego praktycznego doświadczenia w połączeniu z przezwyciężeniem niedorozwoju zdolności motorycznych, mowy, funkcji sensorycznych itp.

Edukacja specjalistyczna dzieci z zahamowaniem rozwoju ma na celu zapobieganie ewentualnym wtórnym anomaliom, które mogą powstać w wyniku niepokonanego w odpowiednim czasie braku gotowości dzieci do procesu edukacyjnego i życia w społeczeństwie.

W procesie pracy z dziećmi z zahamowaniami rozwojowymi konieczne jest wykorzystanie krótkoterminowych zadań w grach, aby rozwinąć pozytywną motywację. Ogólnie rzecz biorąc, wykonywanie zadań w grze powinno interesować dzieci i przyciągać je. Wszelkie zadania powinny być wykonalne, ale niezbyt proste.

Problemy opóźnienia rozwoju umysłowego dzieci często polegają na tym, że dzieci te wykazują nieprzygotowanie do nauki szkolnej i interakcji w zespole, w wyniku czego ich stan ulega pogorszeniu. Dlatego dla skutecznej korekcji konieczna jest znajomość wszystkich cech objawów choroby i kompleksowy wpływ na dzieci. Jednocześnie od rodziców wymaga się cierpliwości, zainteresowania wynikiem, zrozumienia cech własnych dzieci, miłości i szczerej troski o dzieci.

Informacje zawarte w tym artykule służą wyłącznie celom informacyjnym i nie mogą zastąpić profesjonalnej porady i wykwalifikowanej pomocy medycznej. Przy najmniejszym podejrzeniu, że dziecko ma tę chorobę, koniecznie skonsultuj się z lekarzem!

Witam! Przez pierwsze 25 lat życia mieszkałem w mieszkaniu komunalnym z Cyganami, co niewątpliwie szkodziło mojej psychice. W wieku 2 lat mnie otruli, więc spędziłem pół roku w szpitalu, podczas gdy moja mama całe życie pracowała w fabryce, łącząc to czasem z pracą dorywczą i nie mogła w pełni uczestniczyć w moim wychowaniu. W okresie, w którym się tam leczyłam, nie odwiedzała mnie w szpitalu ze względu na swoją pracę, więc kiedy wreszcie mnie wypuszczono, byłam przerażającym widokiem. Warto choćby wspomnieć o gniciu i odpadaniu skóry na ciele. Ponieważ rodzina była niepełna, a mama wiecznie w pracy, w dzieciństwie niewiele osób mogło pozytywnie wpłynąć na mój rozwój. Sąsiedzi w innych pokojach ciągle się kłócili i przeklinali między sobą, nigdy nie widziałam miłości ani jakiejś życzliwości, normalnych relacji w ich rodzinach. Co więcej, mniej więcej gdy miałem 12 lat, ich przywódca gdzieś wyjechał, a zamiast niego ciągnęli jakiegoś cuchnącego inwalidę. Ich cygańska babcia walczyła z nim aż do śmierci. Co więcej, zmarła z powodu tego, że nie mogła sama jeść z powodu ogólnego paraliżu - a jej współlokatorka nie mogła lub nie mogła jej karmić - czyli zmarła z głodu. I to za ścianą ode mnie. W wieku 14 lat mama dostała pracę na pół etatu jako stróż w bibliotece – a ja zacząłem jej pomagać – stale pracując po lekcjach jako stróż i szatniarz. Ukończył zwykłą szkołę, aw liceum wykazywał się wysokim poziomem inteligencji - udzielał się w klubie gier intelektualnych, a nawet przez kilka lat grał w profesjonalnym zespole ekspertów. Ponieważ lepiej było nie być w domu, dużo czasu spędzałem w bibliotekach, dużo czytałem.Po szkole zmieniłem kilka miejsc studiów, między innymi Uniwersytet Pedagogiczny. Szkolili przyszłych urzędników oświaty, dyrektorów placówek oświatowych, nauczycieli pedagogiki i psychologii. Wyglądało na to, że mieli mi pomóc. Ale go tam nie było. Pod dachem Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego znajduje się komercyjny instytut stworzony wyłącznie w celu rekrutacji dzieci bogatych rodziców i czerpania z nich maksymalnych korzyści. Zostałem tam przyjęty z kilku powodów, a egzaminy zdane z doskonałymi ocenami wcale nie były głównym. Ojca nie znałem od urodzenia - wtedy dla wszystkich byłem adoptowanym synem tego szefa. Znowu sukces w hobby odegrał rolę - co? gdzie? gdy? Rekrutowali tylko tych facetów, którzy pokazali się w działaniach społecznych. A biorąc pod uwagę, że ta instytucja właśnie się otworzyła, generalnie przyjmowali wszystkich z rzędu, chłopaki byli początkowo zapisani do budżetu z dwójkami na egzamin. Oczywiście ten freestyle tłumaczy się przynętą lub pierwszym zestawem, kiedy trzeba zdobyć pełny kurs. Kolejne sety toczyły się oczywiście w gronie znakomitych uczniów, medalistów i różnorodnych talentów. Nigdy nie byłem kolektywistą, ani w szkole, ani w klubie, ani w instytucie. Do tej pory istnieją pewne osobliwości pamięci i uwagi. Ale wtedy niewielu ludzi było zainteresowanych. Miałem nadzieję, że moje problemy psychiczne zostaną tam rozwiązane i myliłem się. Gdy pierwsza fala studenckich romansów przeminęła, odsłoniła się prawdziwa twarz otaczających ją osób. Administracja pod byle pretekstem wymuszała łapówki, które jednak nie wszyscy na naszym kursie płacili. Ci, którzy nie potrafili – w tym ja – nigdy nie błyszczeli w nauce i życiu towarzyskim. Czasami były święta, przyjęcia. Ale martwiło mnie coś innego. Nie szanowali mnie ani uczniowie, ani nauczyciele.Teraz mam 33 lata - i czuję się jak kompletna maniaczka. Ciąg dalszy nastąpi.

Witam! Pomoc jest bardzo potrzebna! Mój syn od urodzenia rozwija się bardzo dobrze fizycznie i psychicznie. Tak było do około 4-5 roku życia. Potem tata (podobno z zazdrości) dołączył do jego treningu i wtedy się zaczęło… Na początku dziecko prawie zupełnie zapomniało wielu literek (wiedziało prawie wszystko, bo literkami bawiliśmy się po swojemu i bardzo mu się ta zabawa podobała, ale jeszcze nie czytał, bo takie cele nie były postawione) i zaczął je sobie z trudem zapamiętywać i mylić – to efekt tego, że tata uczy dziecko czytać. Potem myślenie i logika stopniowo zwalniały. To tylko w dziedzinie edukacji. O reszcie problemów psycho-emocjonalnych będę mówić bardzo długo.

Teraz ma 8,5 roku. Z jednego z najlepszych stał się być może najgorszym uczniem w klasie, nie pamięta i nie rozumie elementarnych, a jeśli już rozumie, rzadko potrafi wykorzystać swoją wiedzę w samodzielnej i praktycznej pracy. W tym samym zadaniu można popełnić nieskończoną ilość błędów, za każdym razem wykonując je jako nowe. Prawie nie wykazuje aktywności poznawczej, nie stara się, a czasem stawia opór, aby nauczyć się czegoś nowego, rozwinąć jakieś umiejętności. Takie pragnienie może być tylko przebłyskiem, dochodzi do redao.

Podejrzewam, że jest upośledzony umysłowo, co objawiło się na tle emocjonalnej presji ze strony ojca, który wychodzi ze złości za każdy błąd dziecka, krzyczy i obraża go na wszelkie możliwe sposoby.

Zwróciłem się do szkolnego psychologa z nadzieją, że będzie w stanie pomóc nam naprawić powstałe niedociągnięcia i pomóc naszemu tacie nauczyć się zachowywać inaczej, a nie tak despotycznie jak on, pokazać ojcu, że problemy, które się pojawiły, są nie wada dziecka, nie jego lenistwo i niechęć, ale skutek niewłaściwego i nadmiernie brutalnego traktowania dziecka.
Często pojawiają się myśli o zabraniu dzieci i wyjeździe. Ale dzieci potrzebują ojca. Ponadto jest bardzo dobrym ojcem, gdy nie doświadcza napadów złości. Dzieci go uwielbiają, potrafi dobrze i kompetentnie rozumować, doskonale organizuje wypoczynek dzieci. Kiedy poszedłem do szkolnego psychologa, zrobiłem na nim bardzo dobre wrażenie. Może dlatego nauczyciel nie widział problemów? Ale jest problem i jest coraz gorzej.
Jestem zdesperowana i nie wiem co robić. Wczoraj syn kilka razy powiedział, że powiesiłby się, gdyby tata znowu zaczął tak krzyczeć.
Widzę, że bardzo się stara zrozumieć, a wykonując ćwiczenia w szkole, mam pewność, że wszystko robi dobrze i we właściwy sposób. Ale okazuje się, że tak nie jest: wtedy zapomni o wcięciu wymaganej liczby wierszy (to symboliczne) między lekcjami, chociaż w drugiej klasie nie powinno tak być, a przynajmniej nie być systematycznym. To samo dotyczy takich elementarnych rzeczy, jak kropka na końcu zdań, podkreślanie ołówkiem i linijką, wykonywanie zadań według wzoru itp. Problemy z kontem. Podczas pisania popełnia dużo błędów. W domu piszemy z nim dyktanda ze słownictwem - ani jednej pomyłki lub 1 w dość dużej ilości słów jak na jego wiek (10-20 słów); w szkole - błąd za błędem, i to tymi samymi słowami. Jeśli wcześniej nauczyciele mówili, że może być świetnym uczniem, to nie wystarczyła dokładność, to teraz nie wiedzą, jak go wciągnąć do pierwszej trójki. Nie dotyczy to wszystkich przedmiotów, ale tylko tam, gdzie wymagane jest jasne i szybkie myślenie, logika, uwaga.

Dużo piszę o nauce, nie dlatego, że naprawdę zależy mi na jego ocenach i chcę, żeby był doskonałym uczniem, ale dlatego, że są to najbardziej obrazowe przykłady, które w prosty i najlepszy sposób pokazują problemy i niedociągnięcia, które napotkaliśmy. Są to: niski poziom uwagi, zapamiętywania, ewentualnie koncentracji i przełączania. Trzeba mu wszystko mówić, co ma robić, sam rzadko przejmuje inicjatywę, jest bardzo powolny. Czasami pojawiają się przebłyski, ale tylko jako krótkoterminowe spostrzeżenia. Czasami mój syn zaczyna wyglądać na upośledzonego umysłowo. Nauczyciele, którzy pracowali z nim w przedszkolu (przed grupą przygotowawczą) nie wierzą, że może źle się uczyć i słabo opanować program. Ale jest to fakt, który bardzo mnie martwi, bo kojarzy mi się z rozwojem umysłowym, a raczej z czynnikami, które na niego wpłynęły: despotycznym, okrutnym traktowaniem ojca, nadmiernymi wymaganiami z jego strony, jego chęcią szybkiego uczynienia z dziecka dziecka dorosły i tak dalej.
Mój mąż nie słucha mnie dobrze. Więc liczyłem na szkolnego psychologa. Może jego obowiązki zawodowe nie obejmują tego rodzaju pracy? Więc powiedz mi, proszę, gdzie iść? I czy dobrze widzę, że dziecko jest upośledzone umysłowo?

• Witam, moja sytuacja jest bardzo podobna do Twojej. Czytam o moim dziecku. Proszę napisz do mnie, naprawdę chcę wiedzieć, co zrobiłeś i czy były jakieś zmiany.
  Olya90sherban(pies)gmail.com

Dzień dobry, czy istnieje podobna diagnoza u dorosłych. Mam 30 lat. Praktycznie nie ma przyjaciół, nie ma dziewczyny i nigdy nie było. Po ukończeniu szkoły komunikował się prawie wyłącznie z matką. Studiowałem na uniwersytecie przez długi czas, okresowo wydalany i ponownie przyjmowany. W rezultacie ukończył uniwersytet dopiero w wieku 27 lat. Potem dostałem pracę i zacząłem rozwijać umiejętności komunikacyjne. Mimo to nie czuję się jakbym miał 30 lat, a raczej nastolatka-młodzieńca w wieku najwyżej 20 lat. Do tej pory bardzo nieśmiały w kontaktach. Czy może to być spowodowane upośledzeniem umysłowym? Jak bardzo jest to krytyczne i czy jest jakaś szansa, że ​​to minie (nieśmiałość).

Dzień dobry! Proszę o pomoc i wskazówki gdzie się udać. Nasz wnuk ma 2 lata, nie mówi, bardzo późno zaczął siadać i chodzić. Bardzo dociekliwy i towarzyski chłopiec, jednak w wieku 2 lat nie odpowiada na pytania tj. prawie wszystko. Na przykład może pokazać psa, może nie. Nie reaguje na imiona, prośby o pokazanie czegoś, zrobienie czegoś. Alarm zaczął dzwonić od 6 miesięcy, początkowo neurolog w klinice uspokoił mnie, mówiąc, że wszystko jest w porządku. A teraz mówią czekać, może wszystko wróci do normy. Ale czas ucieka! Przejechaliśmy przez wszystkich lekarzy w Samarze, wszystkich uzdrowicieli w regionie Samara i poza nim. Nie mogliśmy umówić się tylko do lekarza osteopaty Eremina. Z poważaniem Władimir.

• Dzień dobry, Włodzimierzu. Zalecamy skorzystanie z pomocy neurologa, psychologa, neuropsychologa, defektologa-logopedy.
  Postępujesz właściwie, nie czekając biernie, aż dziecko zacznie mówić samo. Konieczne jest zaangażowanie dziecka i prowadzenie zajęć w domu, aby stymulować rozwój i kształtowanie skoordynowanej pracy różnych struktur mózgu. Na przykład, rozwijając zdolności motoryczne rąk, można osiągnąć aktywność mowy u dziecka. Ćwiczenia są dość proste: należy dać dziecku do ugniatania plasteliny, ciasta, gliny; naciśnij gumową gruszkę, uzyskując strumień powietrza; zgnij papier lub podrzyj go; sortować małe przedmioty wlewać materiały sypkie; opuść małe przedmioty do naczynia z wąską szyjką; baw się z projektantem (aby zasada łączenia części była inna); zbierać puzzle, układać mozaiki, sznurować koraliki na sznurku, odpinać i zapinać rzepy, guziki, guziczki, haczyki, suwaki i nie tylko.

Witam! Wielkie dzięki za artykuł! Chcemy przyjąć pod opiekę 6-letnią dziewczynkę z domu dziecka. Tamtejsi psychologowie twierdzą, że ma opóźnienie w rozwoju emocjonalnym, to znaczy teraz ma jakieś 4 lata. Czy można jej pomóc i ostatecznie się rozwinąć, poprawić sytuację, pod warunkiem, że mieszka w rodzinie?
Z poważaniem,
Swietłana

• Witaj Swietłano.
  Opóźniony rozwój emocjonalny – infantylizm somatogenny, ze względu na szereg warstw nerwicowych – nieśmiałość, niepewność, płaczliwość, brak samodzielności itp.
  Praca doskonaląca i korekcyjna z takim dzieckiem obejmuje następujące obszary:
  - działalność lecznicza i rekreacyjna, w tym leczenie uzależnień;
  - ścisła zmiana odpoczynku i nauki, dodatkowy dzień odpoczynku od zajęć; w czasie zajęć dawać dziecku odpocząć, zmieniając zajęcia;

  Dobry wieczór Nergui. To, że twoja wnuczka nie mówi, nie oznacza, że ​​ma autyzm.
  Zwykle mowa u dziecka z autyzmem pojawia się dość wcześnie, a następnie zanika w przyszłości.
  Staraj się komunikować z dziewczyną bardziej emocjonalnie, czytaj książki dla dzieci, oglądaj razem zdjęcia, baw się z nią, daj możliwość rzeźbienia z plasteliny, piasku, gliny, farby. To rozwinie zdolności motoryczne rąk, co jest bezpośrednio związane z rozwojem funkcji mowy, a ona na pewno będzie mówić.

Znajomość często spotykanych i rozpowszechnionych w danej dziedzinie tematów może uratować los człowieka. Uderzającym przykładem jest świadomość patologii, które często występują w dzieciństwie. Należy być z nimi szczególnie ostrożnym i uważnym, ponieważ wiedza o tym, jak rozpoznawać w czasie opóźnienia rozwojowe i infantylizm umysłowy u dzieci, pozwala korygować odchylenia w czasie.

Istnieje wiele przykładów dość szybkiego wyrównania tempa rozwoju dzieci z opóźnieniami, dzięki wczesnej interwencji rodziców i specjalistów. Na podstawie wieloletnich eksperymentów i badań na ten temat stwierdzono, że grupa dzieci z zaburzeniami rozwoju psychicznego jest niejednorodna pod względem pochodzenia choroby. Ze względu na specyfikę pochodzenia i dominującą manifestację wyróżnia się kilka typów ZPR.

Cechy rozwoju umysłowego

Co to jest upośledzenie umysłowe? Są one odwracalne, czyli podatne na korekcję zaburzeń rozwoju ośrodkowego układu nerwowego u dzieci w wieku 4-6 lat. Wyrażają się one w powolnym rozwoju intelektualnych i emocjonalno-wolicjonalnych cech osobistych. Brak korekcji upośledzenia umysłowego może stanowić zagrożenie dla rozwoju dorastającej osobowości, gdyż zaburzenia te charakteryzują się trudnościami w uczeniu się i kształtowaniu zdrowych emocji, światopoglądu i właściwego postrzegania społecznego otoczenia. Dlatego tak ważne jest, aby na czas zidentyfikować problemy w tym obszarze i skonsultować się z lekarzem - na początek pediatrą. Rozpoznanie upośledzenia umysłowego przeprowadzane jest wyłącznie kolegialnie, przez specjalną komisję złożoną z lekarzy specjalistów, nauczycieli i psychologów. Podczas badania dziecko jest sprawdzane kompleksowo, po czym ustalany jest ogólny wniosek. Na jego podstawie w razie potrzeby przepisuje się niezbędne leczenie lub w przeciwnym razie korektę ZPR.

Obecnie liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym wynosi około 15% całej populacji dzieci. Ten wniosek jest najczęściej ustalany dla dzieci w wieku od 4 do 5 lat. W tym wieku wyłaniająca się osobowość powinna wykazywać pewną zdolność uczenia się i chęć podejmowania bardziej dojrzałych, odpowiednich do wieku decyzji. Żywym przykładem zdrowej psychiki jest chęć samodzielnego zachowania się 4-letniego dziecka w sytuacjach autonomicznych oraz chęć samodzielnego działania, poznawania otaczającego go świata.Do treningu lekarze zalecają specjalnie opracowany program treningowy. Przed rozpoczęciem leczenia należy upewnić się, że tempo rozwoju dziecka jest wolne. W przeciwieństwie do upośledzenia umysłowego wpływa na szeroki zakres funkcji OUN, ale każda z nich jest osłabiona w łagodnej postaci. Początkowo takie odchylenia są bardzo trudne do rozróżnienia, dlatego aby zapobiec pogłębieniu się ewentualnych opóźnień rozwojowych, lepiej skonsultować się z lekarzem.

Rozpoznanie ZPR

Według statystyk 1 dziecko na 4 jest podatne na rozwój upośledzenia umysłowego, dlatego bardzo ważne jest monitorowanie rozwoju ośrodkowego układu nerwowego u dzieci do 6 roku życia.

• Gromadzone są informacje o chorobach przebytych we wczesnym dzieciństwie.
• Przeprowadzana jest pełna analiza warunków życia dziecka i informacji dziedzicznych.
• Obowiązkowe są badania neuropsychologiczne, uwzględniające analizę samodzielności i przystosowania społecznego dziecka.
• Diagnozuje się ruchomość mowy.
• Szczególną uwagę zwraca się na rozmowę z pacjentem w celu określenia cech procesu intelektualnego i cech emocjonalno-wolicjonalnych.

Klasyfikacja

Tak więc upośledzenie umysłowe (ZPR) dzieli się na kilka typów. Zgodnie z klasyfikacją ZPR zaproponowaną przez K. S. Lebedinskaya istnieją 4 główne kliniczne typy opóźnienia.

• ZPR pochodzenia somatogennego. Te same objawy upośledzenia umysłowego: przewaga zainteresowań grami, brak uwagi i pamięci są spowodowane długotrwałymi chorobami we wczesnym wieku, które miały charakter somatyczny. Przykłady: choroby układu krążenia i nerek, dróg oddechowych, w tym astma oskrzelowa. Pewien nacisk na dojrzewanie OUN wywiera długotrwałe leczenie chorób somatycznych w warunkach szpitalnych, co dodatkowo wiąże się z ograniczonym oddziaływaniem na zmysły (deprywacja sensoryczna).
• ZPR pochodzenia konstytucyjnego. Przypadek z powodu arbitralnie opóźnionego dojrzewania w wyniku wpływu czynników dziedzicznych. Dzieci są infantylne ponad swój wiek, nie zachowują się stosownie do swojego wieku, ale wydają się pozostawać na poprzednim etapie rozwoju dzieci młodszych. Obszar zainteresowania dzieci z takimi odchyleniami ma charakter bardziej zabawowy niż poznawczy lub edukacyjny. Ważną rolę odgrywa tu nie tylko chęć uczenia się, ale także nieumiejętność zapamiętywania dużej ilości informacji i koncentracji na jednym przedmiocie w przypadku dzieci w wieku szkolnym.
• ZPR pochodzenia psychogennego. Przyczynami tego typu upośledzenia umysłowego są brak uwagi lub nadopiekuńczość, a także znęcanie się nad dzieckiem. Mogą powodować pewne opóźnienia w rozwoju o podłożu psychogennym. Hiperopieka powoduje takie objawy opóźnionego rozwoju: brak woli, słabość psychiczną, brak zrozumienia własnych pragnień, brak inicjatywy, egocentryzm. Brak uwagi sprawia, że ​​dzieci są niestabilne psychicznie i boleśnie negatywnie nastawione do innych, infantylnie impulsywne. Nadużycia tworzą nieprzewidziane objawy upośledzenia umysłowego.
• ZPR genezy mózgowo-organicznej. Według badań składowych klasyfikacji ZPR ten typ opóźnionego rozwoju jest najczęstszym wariantem manifestacji choroby. Przejawia się w pierwotnym nieszorstkim organicznym uszkodzeniu mózgu. Odchylenia i upośledzenie umysłowe u dzieci wyrażają się w postaci objawów, takich jak brak zainteresowania otaczającym je światem, niewystarczająca jasność emocji i wyobraźni, wysoki poziom podatności na sugestię itp.

Więcej o konstytucyjnym ZPR

W przypadku ZPR pochodzenia konstytucyjnego wszystkie patologie są determinowane przez czynniki dziedziczne. Dzieci z tego typu opóźnieniem są niedojrzałe jak na swój wiek, zarówno fizycznie, jak i psychicznie. Dlatego ten rodzaj dewiacji nazywa się harmonijnym infantylizmem umysłowym.

Dzieci z opóźnieniami i odchyleniami w rozwoju psychiki, zaangażowane w ogólny proces wychowawczy, od pierwszego dnia w szkole zwracają na siebie uwagę, od razu uzyskując status nieporadnego ze wszystkich przedmiotów. Jedyne, co jest dobre dla dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia konstytucyjnego, to komunikacja z innymi i z rówieśnikami, ze względu na ich pogodne i życzliwe usposobienie.

Upośledzenie umysłowe jest naruszeniem jego tempa w stosunku do normalnego okresu rozwoju dziecka. Cechy pozostawania w tyle za dziećmi z upośledzeniem umysłowym w stosunku do rówieśników są niejednorodne. Zasadniczo są to cechy psychiczne i emocjonalne, czasami przejawiające się w rozwoju fizycznym dzieci. Ogólny program edukacyjny nie jest odpowiedni dla dzieci o takich cechach psychicznych. Ich szkolenie wśród szybciej rozwijających się rówieśników obniży efektywność i szybkość postrzegania informacji przez całą klasę, poza naruszeniem dyscypliny. Po takim wniosku lekarze zalecają powołanie specjalistycznych szkół dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Infantylizm harmoniczny nie jest definitywną diagnozą. Przy odpowiednim podejściu do korekcji dziecko bardzo szybko osiąga poziom rówieśników. Właściwa organizacja procesu edukacyjnego takich dzieci jest podstawą udanej korekcji. Na przykład organizowane są gry plenerowe dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Jaki może być powód

Podstawą odchyleń w psychice dziecka są biologiczne i społeczno-psychologiczne czynniki i niedociągnięcia, które prowadzą do obniżenia tempa rozwoju intelektualnego oraz podłoże emocjonalne psychiki dziecka.

Przyczynami ZPR pochodzenia konstytucyjnego mogą być:

1. czynniki biologiczne. Do tej grupy należą drobne urazy miejscowe i urazy ośrodkowego układu nerwowego, a także ich następstwa. Powodują dalsze częściowe spowolnienie rozwoju umysłowego dziecka. Podobne czynniki przejawiają się w problematycznej ciąży i niektórych powikłaniach, które mogą towarzyszyć ciąży: konflikty Rhesus, niektóre rodzaje infekcji wewnątrzmacicznych, urazy podczas porodu i wiele innych.
2. Czynniki społeczne lub czynniki środowiskowe. Powodują opóźnienia i zakłócenia w rozwoju psychiki pod wpływem hiperopieki lub braku uwagi, znęcania się lub izolacji dziecka od środowiska zewnętrznego i komunikacji z rówieśnikami.
3. czynniki drugorzędne. Występują w chorobach wczesnego dzieciństwa, które są trudne dla delikatnego organizmu. Na przykład upośledzenie słuchu lub wzroku w przypadku uszkodzenia odpowiednich narządów w chorobach.
4. czynniki metaboliczne. Zmiany w metabolizmie umysłowym i zwiększone zapotrzebowanie na niektóre witaminy i minerały.

Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym

Zastanów się, co wyróżnia dziecko z taką patologią. Różnica między upośledzeniem umysłowym a upośledzeniem umysłowym polega na tym, że upośledzenie umysłowe jest odwracalne i można je skorygować. Zaburzenia intelektualne u dzieci z upośledzeniem umysłowym są łagodne, ale wpływają na wszystkie procesy intelektualne: percepcję, uwagę, pamięć, myślenie, mowę. Ta cecha wymaga indywidualnego i ostrożnego podejścia, ponieważ psychika dzieci z upośledzeniem umysłowym jest szczególnie niestabilna i delikatna.

Cechy psychiki dzieci z opóźnieniami rozwojowymi sprowadzają się do następujących objawów:

1. Różnice w reagowaniu na otoczenie. Żywotność mimiki, jasne gesty, nagłe ruchy. Preferencje do nauki wyłącznie w formie gry.
2. Funkcje percepcji i uczenia się. Niechęć do nauki w ramach programów kształcenia ogólnego: obowiązkowe tomy materiałów edukacyjnych do nauki czytania, pisania i rysowania.
3. Preferowanie części gry w stosunku do innych sposobów pozyskiwania informacji. Niestrudzenie i kreatywność w grach, roztargnienie i brak uwagi w nauce.
4. Z emocjonalno-wolicjonalnego komponentu psyche. Wyraźna niestabilność emocjonalna. Na tle dużego zmęczenia pojawiają się nerwowe wahania nastroju i napady złości podczas spotykania się z nieznanymi lub nieprzyjemnymi dla dziecka sytuacjami.
5. Miłość do fantazjowania. Jest to sposób na równowagę psychiczną. Wypieranie nieprzyjemnych sytuacji i informacji poprzez zastąpienie ich nieistniejącymi zdarzeniami lub osobami.

Cechą upośledzenia umysłowego jest to, że kompensacja i korekcja wszystkich rodzajów zaburzeń jest możliwa na wczesnych etapach ich wykrywania i tylko w warunkach specjalnego szkolenia i edukacji. Grające skłonności percepcji otaczającego świata są brane pod uwagę przy angażowaniu dzieci z upośledzeniem umysłowym w zajęcia edukacyjno-rozwojowe.

Specjaliści opracowują złożone programy z grami na świeżym powietrzu dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w połączeniu z dozowanymi informacjami edukacyjnymi z programu ogólnego. Ten styl uczenia się jest niezbędny do kompensacyjnego odtwarzania pominiętych etapów rozwojowych, adekwatnych do wieku i wymaganego poziomu psychiki, inteligencji i rozwoju ośrodkowego układu nerwowego.

Zapobieganie

Nie zawsze możliwe jest zapobieżenie wszystkim czynnikom wpływającym na opóźnienie rozwoju dziecka w stosunku do ogólnie uznanych norm wiekowych. Istnieje jednak szereg metod, środków higienicznych i zapobiegawczych.

Lista głównych metod profilaktyki obejmuje planowanie ciąży, zapobieganie wszelkim chorobom zakaźnym i somatycznym zarówno u matki, jak i dziecka we wczesnym wieku, unikanie mechanicznych, chemicznych i innych negatywnych skutków dla płodu, a także stwarzanie korzystnych warunków dla rozwoju płodu. wychowanie i rozwój dziecka.

Leczenie

Infantylizm harmoniczny lub opóźnienie w rozwoju umysłowym koryguje się dość skutecznie, pod warunkiem umieszczenia dziecka z upośledzeniem umysłowym w dobrze zorganizowanym środowisku rozwojowym i edukacyjnym.

Dynamikę rozwoju dziecka determinuje znaczenie zaburzeń i patologii, poziom inteligencji, potencjał i poziom sprawności dziecka. Dużą uwagę należy poświęcić czasowi – im szybciej zostanie postawiona diagnoza upośledzenia umysłowego, tym szybciej będzie można rozpocząć korekcję, nie dopuszczając do pogorszenia sytuacji.

Jednym z kluczowych problemów w konstruowaniu i doborze programów korekcyjnych jest różnorodność typów upośledzenia umysłowego i ich przejawów. Trzeba wiedzieć, że każde dziecko z infantylizmem harmonicznym ma szereg cech, w tym niedostateczny rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej i nieuformowaną aktywność poznawczą.

Infantylizm harmoniczny można dość skutecznie korygować, pod warunkiem odpowiedniego zorganizowania środowiska rozwojowego.

Dynamika rozwoju dziecka zależy od głębokości zaburzeń, poziomu inteligencji, cech sprawności umysłowej i wczesnej korekcji. Czas rozpoczęcia pracy korekcyjno-rozwojowej ma ogromne znaczenie. Im wcześniej opóźnienie zostanie wykryte i podjęte zostaną działania naprawcze, tym większe szanse ma dziecko na zbliżenie się w swoim rozwoju do wymagań normy.

Co obejmują programy naprawcze?

Indywidualne programy korekcyjne uwzględniają wiele cech dziecka oraz stopień rozwoju inteligencji i możliwości sprawnościowych, a także cechy kształtowania się struktury aktywności umysłowej, rozwój funkcji sensomotorycznych i wiele innych.

1. Praca z dziećmi z upośledzeniem umysłowym wymaga wspólnego, wieloaspektowego podejścia. Leczenie i korekta takich odchyleń obejmuje udział lekarzy dziecięcych różnych dziedzin. Kompleks badań i obserwacji obejmuje pracę neurologów dziecięcych, psychologów, psychiatrów i logopedów. Pracami objęci są również defektolodzy i pediatrzy medycyny ogólnej. Taka korekta jest wskazana przez długi czas, a nawet od wieku przedszkolnego.
2. W przypadku dzieci z stwierdzonym upośledzeniem umysłowym zalecane są wizyty w wyspecjalizowanych szkołach i grupach lub klasach w przedszkolnych placówkach oświatowych.
3. Głównymi cechami dzieci z upośledzeniem umysłowym jest dawkowanie materiału edukacyjnego i jego gra w nauczanie. Cały materiał jest podzielony na małe elementy informacyjne z naciskiem na widoczność, częstą zmianę czynności i powtarzalność.
4. Szczególną uwagę zwraca się na rozwój programów poprawiających pamięć, myślenie i uwagę. Dzięki licznym technikom arteterapii i elementom zabawy uzyskuje się poprawę w sferze emocjonalnej i sensorycznej działania.
5. Bardzo ważnym elementem pracy jest stały monitoring ze strony logopedów, psychologów i psychiatrów.
6. Ten typ łagodnych zaburzeń jest przywracany przez farmakoterapię zgodnie ze zidentyfikowanymi zaburzeniami. Ważny dodatek: masaże, gimnastyka fizjoterapeutyczna (fizjoterapia), fizjoterapia i hydroterapia.

Ważny!

Dorośli muszą pamiętać, że psychika dziecka jest bardzo mobilna i miękka. Umożliwia to korygowanie wszelkich opóźnień i łagodnych patologii.Dostosowane programy edukacyjne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym są zaprojektowane specjalnie dla takich odchyleń i są w stanie normalizować psychikę i cechy emocjonalno-wolicjonalne dziecka do odpowiedniej kategorii wiekowej. Prawie wszystkie odchylenia od normy można skorygować. Jednak praca z opóźnieniami w rozwoju umysłowym dziecka powinna być prowadzona z uwzględnieniem indywidualnych cech dziecka i terminowo.

Rodzice i nauczyciele wyspecjalizowanych placówek oświatowych powinni mieć świadomość, że nie ma ogólnych programów korygowania cech rozwojowych psychiki dziecka, nawet w szkołach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Takie korygujące programy edukacyjno-rozwojowe tworzone są indywidualnie dla każdego dziecka. Nawet w przypadku pracy w specjalistycznych klasach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym zaleca się przetwarzanie programu dla każdego dziecka. Opracowanie i korekta programu odbywa się wspólnie ze specjalistami z ośrodków psychologicznych i psychiatrycznych. Uważaj na swoje dzieci, monitoruj ich stan zdrowia i skontaktuj się ze specjalistami pediatrii na czas.

Występuje u dzieci z przewlekłymi chorobami somatycznymi serca, nerek, układu hormonalnego itp. Dzieci charakteryzują się zjawiskami uporczywego osłabienia fizycznego i psychicznego, co prowadzi do obniżenia zdolności do pracy i kształtowania się cech osobowości takich jak nieśmiałość, nieśmiałość. Dzieci dorastają w warunkach ograniczeń i zakazów, krąg kontaktów się zawęża, zasób wiedzy i wyobrażeń o otaczającym je świecie nie jest dostatecznie uzupełniany. Często dochodzi do wtórnej infantylizacji, kształtują się cechy niedojrzałości emocjonalnej i osobowej, co wraz ze spadkiem zdolności do pracy i zwiększonym zmęczeniem nie pozwala dziecku osiągnąć wieku rozwojowego.

3. Geneza psychogenna Zpr

Przy wczesnym wystąpieniu i długotrwałym narażeniu na czynniki psychotraumatyczne mogą wystąpić trwałe przesunięcia w sferze neuropsychicznej dziecka, co prowadzi do zaburzeń nerwicowych i nerwicopodobnych, patologicznego rozwoju osobowości. W warunkach zaniedbania można zaobserwować rozwój osobowości według typu niestabilnego: u dziecka dominują reakcje impulsywne, nieumiejętność hamowania swoich emocji. W warunkach nadopiekuńczości psychogenne upośledzenie umysłowe przejawia się w kształtowaniu postaw egocentrycznych, niezdolności do wolicjonalnych wysiłków, do pracy.

W psychotraumatycznych warunkach wychowania, gdzie dominuje okrucieństwo lub brutalny autorytaryzm, często dochodzi do rozwoju osobowości nerwicowej. U niektórych dzieci jednocześnie obserwuje się negatywizm i agresywność, objawy histeryczne, u innych - nieśmiałość, nieśmiałość, lęki, mutyzm.

Przy wymienionym wariancie ZPR na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, spadek zdolności do pracy oraz nieuformowana dobrowolna regulacja zachowania.

4.Zpr genezy mózgowo-organicznej

Ta forma ZPR jest najbardziej uporczywa i dotkliwa. To z konieczności implikuje naruszenie funkcji intelektualnych, niższość sfery emocjonalno-wolicjonalnej, niedojrzałość fizyczną. Często jest to stan z pogranicza upośledzenia umysłowego, o którym decyduje organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego we wczesnych stadiach ontogenezy. To, czy mówimy o oligofrenii, czy tylko o spowolnieniu tempa dojrzewania umysłowego, będzie zależało przede wszystkim od masywności zmiany. Kolejnym czynnikiem jest czas ataku. ZPR znacznie częściej wiąże się z późniejszym, egzogennym uszkodzeniem mózgu, które wpływa na okres, kiedy różnicowanie głównych układów mózgowych jest już w dużym stopniu zaawansowane i nie ma zagrożenia ich rażącym niedorozwojem. Niemniej jednak L. Tarnopol (1971) i inni sugerują możliwość etiologii genetycznej.

Oznaki spowolnienia tempa dojrzewania są wykrywane bardzo wcześnie i dotyczą prawie wszystkich obszarów. Tak więc, według I.F. Markovskaya (1983), która przebadała 100 uczniów szkoły podstawowej w szkole specjalnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym,

spowolnienie tempa rozwoju fizycznego zaobserwowano u 32% dzieci,

opóźnienie w kształtowaniu się funkcji lokomotorycznych – u 69%,

opóźniony rozwój mowy – u 63%,

duże opóźnienie w kształtowaniu umiejętności schludności (moczenie nocne) - u 36% dzieci.

W przypadkach CRA z powodu zagrożeń poporodowych (infekcje, zatrucia, urazy) doznanych w pierwszych 3-4 latach życia można zaobserwować czasowy regres nabytych umiejętności i późniejszą ich niestabilność.

W stanie neurologicznym tych dzieci często występują objawy wodogłowia, upośledzenia unerwienia czaszkowo-mózgowego, zjawiska półsyndromu wymazanego oraz ciężkiej dystonii wegetatywno-naczyniowej. Za granicą patogeneza tej postaci upośledzenia umysłowego związana jest z „minimalnym uszkodzeniem mózgu” (A. Strauss i L. Letinen, 1947), „minimalną dysfunkcją mózgu” – MMD (R. Payne, 1968). Określenia te podkreślają brak wyrazu, pewną funkcjonalność, a jednocześnie niespecyficzność zaburzeń mózgowych.

Uwaga takich dzieci jest niestabilna, trudno ją zebrać i skoncentrować. Celowość działania jest prawie całkowicie nieobecna. Dzieci są impulsywne, często rozproszone. Może wystąpić zacięcie, w którym dziecku trudno jest przejść z jednego przedmiotu na drugi.

Aktywność orientacyjno-poznawcza ma niski poziom rozwoju: dziecko nie umie badać przedmiotu, nie wykazuje wyraźnej aktywności orientacyjnej i przez długi czas ucieka się do praktycznych metod orientowania się we właściwościach przedmiotów (dotyka, rzuca, ukąszenia itp.). W przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci te doświadczają mniejszych trudności w praktycznym rozróżnianiu właściwości przedmiotów, ale ich bezpośrednie doświadczenie przez długi czas nie jest skonsolidowane i uogólnione w słowie. Dlatego dziecko może poprawnie wykonać polecenie „Daj mi czerwony ołówek”, ale trudno jest samodzielnie nazwać objaw.

Takie dzieci często nie wyróżniają i nie określają poszczególnych parametrów wielkości (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy percepcji jest trudny: dzieci nie potrafią wyróżnić głównych elementów przedmiotu, ich relacji przestrzennej i drobnych szczegółów. Wszystko to wskazuje na powolne tempo kształtowania się holistycznego obrazu podmiotu, a to z kolei znajduje odzwierciedlenie w aktywności wizualnej. Proces rozpoznawania przedmiotów za pomocą dotyku jest trudny.

Ilość pamięci jest ograniczona, siła zapamiętywania jest zmniejszona. Niedokładność reprodukcji łączy się z szybką utratą informacji. Pamięć mowy cierpi bardziej niż inne.

Oryginalność aktywności umysłowej przejawia się już na poziomie myślenia wizualno-figuratywnego. Z obrazów-reprezentacji trudno jest tworzyć złożone systemy. Dzieci z tą postacią upośledzenia umysłowego mają trudności w tworzeniu całości z części i wyodrębnianiu części z całości, w przestrzennym manipulowaniu obrazami. Kreatywność jest niska. Tworzenie operacji umysłowych (analiza, porównanie, uogólnienie, synteza, abstrakcja) jest bardzo powolne.

A jednak klinicyści (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 itd.) podkreślają inną hierarchię struktury zaburzeń poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym niż w przypadku upośledzenia umysłowego: największa niewydolność nie myślenia jako takiego (zdolność do abstrahowania i uogólniania), ale brak „warunków wstępnych” myślenia (K. Jaspers, 1963): pamięć, uwaga, gnoza przestrzenna, inne wyższe funkcje korowe, tempo, przełączalność procesów umysłowych itp.

Anatomiczne i fizjologiczne objawy upośledzenia umysłowego

Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego mogą przybrać postać reakcji somatowegetatywnej na różne zagrożenia w wieku od 0 do 3 lat (V.V. Kovalev, 1979). Ten poziom odpowiedzi charakteryzuje się zwiększoną pobudliwością ogólną i autonomiczną z zaburzeniami snu, apetytu, zaburzeniami żołądkowo-jelitowymi (mogą wystąpić wymioty, wahania temperatury, brak apetytu, wzdęcia, pocenie się itp.). Ten poziom reakcji jest wiodący w tym wieku ze względu na już wystarczającą dojrzałość układu somato-wegetatywnego.

Wiek od 4 do 10 lat charakteryzuje się psychomotorycznym poziomem reakcji na szkodliwość. Obejmuje głównie zaburzenia hiperdynamiczne różnego pochodzenia: pobudliwość psychomotoryczna, tiki, jąkanie. Ten poziom odpowiedzi patologicznej wynika z najintensywniejszego zróżnicowania sekcji korowych analizatora motorycznego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym często mają niski wzrost i wagę. Fizycznie są podobne do młodszych dzieci. W 40% przypadków nie ma objawów patologicznych lub obserwuje się łagodne zaburzenia neurologiczne.

W większości przypadków ruchliwość jest wystarczająca. Ruchy są skoordynowane, zręczne, wyraźne. Dzieci dobrze radzą sobie w wyimaginowanej sytuacji w grze. Jedynie najbardziej złożone ruchy dobrowolne są słabo rozwinięte.

ZPR o łagodnych postaciach (niedojrzałość emocjonalna i/lub długotrwałe stany osłabienia) ma pierwotne upośledzenie aktywności poznawczej związane z deficytem niektórych funkcji korowych. Ogólnie rzecz biorąc, ZPR charakteryzuje się naruszeniem tempa dojrzewania dowolnego systemu. Możliwe jest wolne tempo dojrzewania okolicy czołowej i jej połączeń z innymi częściami kory i podkory. Objawy wskazujące na niedojrzałość kory czołowej (najbardziej widoczne w wieku szkolnym): obniżona krytyczność, niedocenianie ważnych cech sytuacji, brak wyraźnego stosunku do samooceny innych osób (obojętność), niedojrzałość motoryczna itp. Z reguły objawy te mają charakter przejściowy i odwracalny.

Badanie neuropsychologiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) wykazało wzrost, w porównaniu z dziećmi o prawidłowym tempie rozwoju, przypadków zwiększonej czynnościowej czynności prawej półkuli mózgu, objawiającej się dominacją lub wyrównaniem różnice między półkulami. Wyniki tych badań przedstawiono w tabeli:

Wskaźniki funkcjonalnej asymetrii mózgu, %

(LM Shipitsyna, OV Zashirinskaya, 1995)

L. M. Shipitsyna uważa, że ​​dane te, w połączeniu z oznakami spadku dobrowolnego zapamiętywania wzrokowego i objętości pamięci słuchowo-mowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym, można interpretować z punktu widzenia neuropsychologii jako obecność wyraźnych zmian u połowy dzieci w czynności czynnościowej dolnego ciemieniowego obszaru asocjacyjnego lewej półkuli, który odpowiada za przechowywanie, rozumienie znaczenia sygnałów werbalnych, a także dysfunkcję u 21,1% dzieci z upośledzeniem umysłowym kompleksu limbiczno-siatkowatego, który, jak wiadomo z literatury, odpowiada za emocjonalne zabarwienie zapamiętanych informacji. A fakt, że komplikacja zadań prowadzi do wzrostu liczby błędów i czasu wykonania, spadku tempa wykonania, koncentracji uwagi i zdolności do pracy, wskazuje według L. M. Shipitsyny na niedostateczny rozwój funkcji czołowe struktury asocjacyjne mózgu.

L.I. Peresleni wskazuje na niedorozwój przednich obszarów kory jako jeden z wiodących czynników patogenetycznych powodujących występowanie ZPR. Brak wpływów regulacyjnych ze strony czołowych części kory na struktury siatkowate różnych formacji podkorowych, w połączeniu z brakiem równowagi w relacjach pobudzająco-hamujących, może powodować zaburzenia procesu wstępnego dostrajania, które charakteryzują dzieci z upośledzeniem umysłowym i oligofrenią. W procesie rozwoju ontogenetycznego, pod wpływem oddziaływań korygujących, wzrasta rola regulacyjna przednich obszarów kory mózgowej. Na poziomie behawioralnym wygląda to na wzrost dokładności i szybkości operacji percepcyjnych, któremu towarzyszy stabilizacja różnych zmiennych psychofizjologicznych.

Wyższa aktywność nerwowa (HNA) dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się większą siłą głównych procesów nerwowych (pobudzenie, zahamowanie), większą ruchliwością i mniej wyraźną tendencją procesu pobudzenia do szerokiego napromieniowania niż u oligofreników. Z tych cech ilościowych wynika bliższa interakcja pierwszego i drugiego układu sygnałowego oraz brak luki między nimi. Oznacza to niemożność rozwijania powiązań bez ich odpowiedniej werbalizacji, gdyż system werbalny stale kontroluje rozwój tych połączeń.

Cechy UWAGA dzieci z upośledzeniem umysłowym

Uwaga jest niestabilna, z okresowymi wahaniami i nierówną wydajnością. Trudno jest zebrać, skoncentrować uwagę dzieci i utrzymać je przez całą określoną czynność. Brak celowości działania jest oczywisty, dzieci działają impulsywnie, często są rozkojarzone. W badaniu porównawczym stabilności uwagi w normie, z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym (za pomocą adaptowanej wersji testu Sh.N. Chkhartishvili) okazało się, że u 69% dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym średni odsetek rozproszeń jest wyższy niż normalnie. W przypadku upośledzenia umysłowego występuje jeszcze większa dystrakcja w porównaniu z normą i ZPR (LI Peresleni, 1984). Mogą również występować przejawy bezwładności. W takim przypadku dziecko prawie nie przełącza się z jednego zadania na drugie. W starszym wieku przedszkolnym zdolność dobrowolnego regulowania zachowania nie jest wystarczająco rozwinięta, co utrudnia realizację zadań o charakterze edukacyjnym (N.Yu. Boryakova, 2000). Planowanie i wykonywanie złożonych programów motorycznych jest trudne.

Wiele dzieci charakteryzuje się ograniczoną ilością uwagi, jej fragmentacją, gdy dziecko w określonej sytuacji dostrzega tylko niektóre części przedstawionych mu informacji. Te zaburzenia uwagi mogą opóźniać proces formowania się koncepcji. Występują naruszenia selektywnej uwagi.

Często występuje brak koncentracji, zwłaszcza na istotnych objawach. W takim przypadku mogą ucierpieć poszczególne operacje umysłowe.

Zaburzenia uwagi są szczególnie wyraźne przy odhamowaniu motorycznym.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym biorą pod uwagę prawdopodobieństwo pojawienia się sygnału różnicowania, co wskazuje na udział w rozwoju połączeń nerwowych wyższych form analizy (MS Pevzner, 1995).

W 1987 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne zdefiniowało kryteria wczesnej diagnozy zaburzeń uwagi i zachowań nadpobudliwych u dzieci w oparciu o następujące główne cechy:

nadmierna aktywność fizyczna: dziecko wykonuje dużo ruchów nogami, rękami lub kręci się w miejscu;

nie może usiedzieć w jednym miejscu przez długi czas zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej;

łatwo zaburzony przez bodźce zewnętrzne;

niecierpliwy i łatwo pobudliwy w zabawach z rówieśnikami, zwłaszcza ma trudności z czekaniem na swoją kolej w grze;

często zaczyna odpowiadać na pytania bez wysłuchania ich do końca;

z trudem przestrzega instrukcji przy braku negatywizmu;

z trudem zachowuje uwagę podczas wykonywania zadań w grze;

„nie umie” grać i mówić cicho;

często przeszkadza innym lub przeszkadza w zabawach innych dzieci.

Według G.I. Zharenkova spadek stabilności uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym może mieć inny charakter: maksymalne napięcie uwagi na początku zadania i jego późniejszy spadek; skupienie uwagi po okresie pracy; okresowe zmiany napięcia i spadek uwagi w trakcie pracy.

Wśród przyczyn upośledzonej uwagi, trudności behawioralnych i przejawów dysleksji i dysgrafii duże miejsce zajmują zarówno resztkowe objawy organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego - łagodna dysfunkcja mózgu (LMD), jak i czynniki genetyczne (E.M. Mastyukova, 1997)

Zdaniem L.I. Peresleniego podczas nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym należy zwrócić szczególną uwagę na powtarzające się powtarzanie przeszłości. Może to przyczynić się do naprawienia niewydolności procesów konsolidacji śladów. Jednocześnie naruszenia wybiórczej uwagi w upośledzeniu umysłowym wymagają stosowania różnych sposobów przedstawiania tych samych informacji. Ważne są wszelkie techniki metodologiczne, które zwracają uwagę na nowe informacje i zwiększają ich stabilność. Duże znaczenie ma zwiększenie ogólnej ilości informacji odbieranych przez dziecko w ontogenezie, zwłaszcza w okresie wrażliwym, ponieważ przyczynia się to do rozwoju połączeń korowo-podkorowo-korowych. Zwiększenie ilości informacji przechodzących przez analizatory wzrokowe, słuchowe i skórne we wczesnych stadiach rozwoju jest podstawą zróżnicowanej percepcji, subtelniejszego i szybszego rozpoznawania rzeczywistych zdarzeń, adekwatniejszego zachowania (LI Peresleni, 1984).

Przejawy upośledzenia umysłowego w sferze poznawczej

Cechy PERCEPCJI

Szybkość wykonywania operacji percepcyjnych została zmniejszona. Odebranie i przetworzenie informacji zajmuje dużo czasu, zwłaszcza w trudnych warunkach: na przykład, jeśli to, co mówi się dziecku (bodziec werbalny) ma znaczenie zarówno semantyczne, jak i emocjonalne. L.I. Peresleni badał wpływ nieistotnych wpływów na percepcję informacji sensorycznych przez dzieci z prawidłowym poziomem rozwoju, upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym. Podczas eksperymentu rejestrowano czas odpowiedzi na dwa sygnały odbierane w losowej kolejności na prawej i lewej ręce. W 1. serii, równocześnie z nadejściem sygnałów do słuchawek, zastosowano obojętny szum, w 2. - muzykę, w 3. - bajkę dla dzieci. W każdej serii przedstawiono 50 sygnałów. U dzieci w wieku 8 lat z prawidłowym rozwojem ani hałas, ani muzyka nie powodowały istotnego wydłużenia czasu reakcji. Dopiero wysłuchanie bajki trochę zmieniło tym razem. Czas reakcji dzieci z upośledzeniem umysłowym wydłużał się już pod wpływem muzyki, słuchanie bajki dawało jeszcze większy wzrost. Maksymalne wydłużenie czasu reakcji zaobserwowano u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dane te przedstawiono w poniższej tabeli.

Wpływ akustycznych nieistotnych wpływów na czas reakcji dzieci w wieku 8 lat, ms (LI Peresleni, 1984)

	Liczba badanych	Liczba pomiarów	Czas reakcji (średni) w warunkach:
				Słuchać muzyki	słuchanie bajek
Norma
Upośledzony umysłowo

Wszystkie dzieci bez wyjątku znały tę opowieść. Jednocześnie dzieci o normalnym poziomie rozwoju wykazywały nim duże zainteresowanie, wyrażały chęć wysłuchania go do końca po zakończeniu eksperymentu. Dzieci z upośledzeniem umysłowym były bardziej bierne i nie wykazywały zainteresowania. Dzieci z upośledzeniem umysłowym również nie wykazywały zainteresowania słuchaniem bajki, co więcej, jedna osoba poprosiła nawet o wyłączenie magnetofonu. Orientacyjny jest również rozkład błędnych reakcji i pominięć sygnałów:

	Liczba błędnych reakcji i pominięć sygnałów w warunkach:
		Słuchać muzyki	słuchanie bajek
Norma
Upośledzony umysłowo

LI Peresleni zauważa, że ​​pod koniec eksperymentu dwóch upośledzonych umysłowo studentów całkowicie przestało reagować na sygnały sensoryczne. Tak więc na tle emocjonalnie zabarwionych wpływów mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje spowolnienie czasu reakcji, maleje dokładność wykonywania zadań zgodnie z poleceniami, a liczba błędnych reakcji wzrasta. Uzyskane dane wskazują również na tendencję do zmniejszania się szybkości i selektywności percepcji w procesie działania.

Ważnym czynnikiem wpływającym na powodzenie „odczytu” sygnału jest obecność oczekiwania, które zapewnia tzw. „wstępne dostrojenie”. Dzieci prawidłowo rozwijające się charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju procesu prognozowania probabilistycznego. „Śledzenie” częstszego sygnału prowadzi do tego, że czas reakcji na niego maleje. U prawie 100% normalnych dzieci reakcja „zawieszenia” pojawiła się już w połowie pierwszej serii eksperymentu. Dla dzieci z upośledzeniem umysłowym tendencja ta może być również charakterystyczna, jednak różnice w czasie reakcji na sygnały częste i rzadkie nie są tak znaczące. A jednak w 70% przypadków dzieci z upośledzeniem umysłowym były w stanie poprawnie ocenić sytuację eksperymentalną i wytworzyły reakcję „zawieszenia”. U dzieci z upośledzeniem umysłowym prawie nie ma różnic w czasie reakcji na sygnały częste i rzadkie. A reakcję „zawieszenia” zaobserwowano tylko u 37% dzieci. L.I. Peresleni wyciąga następujący wniosek: dzieci z upośledzeniem umysłowym i SV oczekują pojawienia się kolejnego sygnału, im mniej, im więcej podobnych bodźców podawanych jest z rzędu. L.I. Peresleni uważa poziom stabilności zarejestrowanych wskaźników za ważną cechę percepcji: stwierdzono, że zarówno dzieci z oligofrenią, jak i dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się dużą zmiennością czasu reakcji na wielokrotnie prezentowane w eksperymencie sygnały. O ile jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym zmienność ta zmniejsza się istotnie wraz z wiekiem, zbliżając się do wartości właściwych dla wieku maturalnego, o tyle u dzieci z MR zmienność czasu reakcji pozostaje wysoka w wieku maturalnym. Według L.I. Peresleni uzyskane dane potwierdzają, że jedną z przyczyn spowolnienia percepcji w przypadku anomalii rozwojowych jest naruszenie selektywnej uwagi (LI Peresleni, 1984)

Aktywność orientacyjna i badawcza dzieci z upośledzeniem umysłowym jako całości ma niższy poziom rozwoju w porównaniu z normą: dzieci nie wiedzą, jak badać przedmiot, nie wykazują wyraźnej aktywności orientacyjnej i przez długi czas uciekają się do praktycznych metod orientacji we właściwościach obiektów. W przeciwieństwie do dzieci SR przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym nie mają trudności z praktycznym rozróżnianiem właściwości przedmiotów, jednak ich doznania sensoryczne nie są przez długi czas utrwalone i uogólnione jednym słowem. Dlatego dziecko może poprawnie postępować zgodnie z instrukcją zawierającą słowne oznaczenie znaku („daj mi czerwony ołówek”), ale trudno jest samodzielnie nazwać kolor pokazanego ołówka.

M.S. Pevzner badała percepcję wzrokową u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Spośród 140 badanych tylko 30 dzieci wykazywało odchylenia w postaci pewnego rozdrobnienia i niewielkich trudności w postrzeganiu przekreślonych i wpisanych postaci. To samo zauważono w odniesieniu do syntez przestrzennych. Tylko 20 dzieci na 140 miało trudności z wykonaniem oddzielnych zadań do syntezy przestrzennej.

Dzieci mają szczególne trudności w opanowaniu idei rozmiaru, nie wyróżniają i nie wyznaczają poszczególnych parametrów rozmiaru (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy percepcji jest trudny: dzieci nie wiedzą, jak wyróżnić główne elementy konstrukcyjne obiektu, ich relacje przestrzenne i drobne szczegóły. Podobne właściwości przedmiotów są często postrzegane jako takie same. Ze względu na niedostateczną integralną aktywność mózgu dzieci mają trudności z rozpoznawaniem nietypowo przedstawionych przedmiotów i obrazów, trudno im połączyć poszczególne szczegóły obrazu w jeden obraz semantyczny. Można mówić o powolnym tempie kształtowania się holistycznego obrazu podmiotu, co znajduje odzwierciedlenie w problematyce związanej ze sztuką.

Orientacja w kierunkach przestrzeni odbywa się na poziomie działań praktycznych. Analiza przestrzenna i synteza sytuacji jest trudna, percepcja odwróconych obrazów jest trudna.

Od strony percepcji słuchowej nie ma rażących zaburzeń. Dzieci mogą mieć pewne trudności z orientacją w dźwiękach innych niż mowa, ale dotyczy to głównie procesów fonemicznych. U takich dzieci często obserwuje się niższość subtelnych form percepcji wzrokowej i słuchowej.

Te mankamenty czynności orientacyjno-poznawczych dotyczą również percepcji dotykowo-motorycznej, która wzbogaca doznania sensoryczne dziecka i pozwala mu na uzyskiwanie informacji o takich właściwościach przedmiotów jak temperatura, tekstura materiału, niektóre właściwości powierzchni, kształt, wielkość. Proces rozpoznawania przedmiotów za pomocą dotyku jest trudny.

Proces tworzenia powiązań między analizatorami, leżący u podstaw złożonych działań, został spowolniony. Odnotowuje się braki w koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-wzrokowo-ruchowej. W przyszłości te niedociągnięcia utrudniają opanowanie czytania i pisania. Niedobór interakcji międzyzmysłowych objawia się brakiem poczucia rytmu, trudnościami w kształtowaniu orientacji przestrzennych. Dziecko ma trudności z odtworzeniem rytmu postrzeganego przez ucho, a także graficznie lub motorycznie.

Te specyficzne zaburzenia percepcyjne u dzieci z upośledzeniem umysłowym decydują o ograniczonym i fragmentarycznym charakterze ich wyobrażeń o otaczającym je świecie. Ponadto jedną z głównych cech takich dzieci jest brak tworzenia powiązań między poszczególnymi funkcjami percepcyjnymi i motorycznymi.

Funkcje PAMIĘCI

Pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym różni się także jakościową oryginalnością, przy czym nasilenie defektu zależy od genezy upośledzenia umysłowego. Przede wszystkim dzieci mają ograniczoną ilość pamięci i zmniejszoną siłę zapamiętywania. Charakteryzuje się niedokładnym odwzorowaniem i szybką utratą informacji. Najbardziej cierpi pamięć werbalna. Przy odpowiednim podejściu do nauki dzieci są w stanie opanować niektóre techniki mnemoniczne, opanować logiczne metody zapamiętywania (N.Yu. Boryakova, 2000).

L. M. Shipitsyna i O. V. Zashirina, w wyniku kompleksowego badania psychologicznego, pedagogicznego i neuropsychologicznego dzieci z upośledzeniem umysłowym, stwierdzili następujące tendencje: liczba zapamiętanych pozycji prezentowanych zarówno w przypadku zapamiętywania dobrowolnego, jak i mimowolnego została zmniejszona; dobrowolne zapamiętywanie wizualne jest ograniczone w większym stopniu niż mimowolne wizualne; zmniejszona objętość pamięci słuchowo-mowej; u dzieci z upośledzeniem umysłowym 3 razy rzadziej niż u dzieci zdrowych „krzywe uczenia się” odpowiadają normie. Krzywa uczenia wskazuje zależność efektywności zapamiętywania od liczby powtórzeń. Zwykle istnieje bezpośrednia zależność – im więcej powtórzeń, tym lepszy wynik. Sztywny typ krzywej wskazuje na bardzo powolne zapamiętywanie, wymagające znacznie większej liczby powtórzeń, aby osiągnąć ten sam wynik. Krzywa typu zubożającego wskazuje na zależność odwrotną – im więcej powtórzeń, tym gorszy wynik. Krzywa typu „Plateau” jest zwykle charakterystyczna dla dzieci upośledzonych umysłowo i wskazuje na brak zależności powodzenia zapamiętywania od liczby powtórzeń; wygląda jak prawie równa linia prosta równoległa do osi poziomej. LM Shipitsyna zauważa, że ​​u ponad połowy dzieci z upośledzeniem umysłowym krzywe uczenia się odpowiadają typowi sztywnemu, a u jednej piątej dzieci typowi wyczerpującemu się. Dane te przedstawiono w poniższych tabelach:

Średnie wartości pamięci wzrokowej z różnymi rodzajami zapamiętywania (1995)

Rodzaje „krzywych uczenia się” w różnych grupach dzieci, % (1995)

Rodzaje krzywych uczenia się	zdrowe dzieci	Zagrożone dzieci	Dzieci z upośledzeniem umysłowym	Dzieci upośledzone umysłowo
Norma
Sztywny
malejąca

Badacze cech aktywności mnemonicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym zauważają:

wzmożone hamowanie śladów mnemonicznych pod wpływem interferencji, ich wzajemne oddziaływanie na siebie,

zmniejszona ilość pamięci

niska prędkość pamięci

niska produktywność pierwszych prób mechanicznego zapamiętywania, mimo że czas pełnego zapamiętania jest zbliżony do normy,

mimowolne zapamiętywanie jest mniej produktywne niż normalne, ale bardziej produktywne niż dobrowolne,

zmniejszona produktywność i stabilność dowolnego zapamiętywania, zwłaszcza w warunkach znacznego obciążenia,

niewystarczająca umiejętność stosowania specjalnych technik zapamiętywania. Główne trudności napotyka się na etapie stosowania operacji logicznych (korelacja semantyczna, klasyfikacja) jako metod działania mnemonicznego,

dzieci z upośledzeniem umysłowym do 4. klasy (9-10 lat) uczą się głównie mechanicznie, podczas gdy normalnie w wieku 8-9 lat następuje intensywne przejście do arbitralnego zapamiętywania zapośredniczonego.

Zapamiętywanie za pośrednictwem diagnostyki (eksperymentator nazywa słowa; dziecko wybiera obrazek dla każdego słowa; następnie, patrząc na obrazki, dziecko musi odtworzyć słowa). Dzieci z upośledzeniem umysłowym wybierają te same obrazki, co ich normalni rówieśnicy. Znacznie gorzej wypada jednak reprodukcja słów na podstawie obrazków. Wskazuje to, że główne trudności leżą w produktywnym wykorzystaniu technik intelektualnych. Wyniki badań (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) pokazują, że opanowanie operacji klasyfikacji i nawiązywania relacji semantycznych nie gwarantuje ich pomyślnego wykorzystania przez te dzieci jako technik zapamiętywania. Dla porównania, dzieci VR w tym samym eksperymencie nie mogą logicznie wybrać obrazu i odtworzyć z niego słowa.

Cechy MYŚLENIA i MOWY

Opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej obserwuje się już na poziomie wizualnych form myślenia, gdy pojawiają się trudności w tworzeniu sfery obrazów-reprezentacji, to znaczy, jeśli wzrokowo efektywne myślenie dziecka z upośledzeniem umysłowym jest zbliżony do normy, wizualno-figuratywny już mu nie odpowiada. Badacze podkreślają trudność tworzenia całości z części i wyodrębniania części z całości, trudności w przestrzennej manipulacji obrazami, ponieważ obrazy-reprezentacje nie są wystarczająco mobilne. Na przykład podczas składania skomplikowanych geometrycznych kształtów i wzorów dzieci te nie mogą przeprowadzić pełnej analizy formy, ustalić symetrii, tożsamości części, umieścić struktury na płaszczyźnie i połączyć w jedną całość. Jednak stosunkowo proste wzory są wykonywane poprawnie (w przeciwieństwie do VR), ponieważ ustalenie podobieństwa i tożsamości między prostymi formami nie sprawia dzieciom z upośledzeniem umysłowym trudności. Powodzenie rozwiązania takich problemów zależy nie tylko od liczby elementów w próbce, ale także od ich względnego położenia. Pewne trudności powodują zadania, w których nie ma modelu wizualnego. Oczywiście trudnością dla tych dzieci jest nie tylko poleganie na reprezentacji, ale i samo mentalne odtworzenie obrazu danego przedmiotu. Świadczą o tym również badania T.V. Egorovej, która wykazała, że ​​\u200b\u200bpowodzenie wykonywania zadań zgodnie z modelem zależy od tego, czy próbka odpowiada złożonemu rozmiarowi obrazu, czy części, z których się składa, są na niej wskazane. U 25% tych dzieci proces rozwiązywania problemów wzrokowo-praktycznych przebiega jako niesystematyczna i nieuporządkowana manipulacja poszczególnymi elementami składanego przedmiotu.

Mają trudności ze zrozumieniem struktur logiczno-gramatycznych wyrażających relacje przestrzenne, trudno jest im zdać ustny raport podczas wykonywania zadań, aby zrozumieć te relacje.

Można zatem stwierdzić niedostateczne ukształtowanie aktywności analitycznej i syntetycznej we wszystkich rodzajach myślenia: dzieciom trudno jest wyodrębnić części składowe figury wieloelementowej, ustalić cechy ich położenia, nie biorą pod uwagę subtelnych szczegółów, trudno je zsyntetyzować, tj. mentalne skojarzenie pewnych właściwości obiektu. Analiza charakteryzuje się nieplanowością, niewystarczającą subtelnością i jednostronnością. Brak ukształtowania analizy wyprzedzającej powoduje niemożność przewidzenia skutków swoich działań. Szczególne trudności w tym zakresie nastręczają zadania ustalania związków przyczynowo-skutkowych oraz budowania programu wydarzeń.

Natura aktywności umysłowej jest reprodukcyjna, zdolność do twórczego tworzenia nowych obrazów jest zmniejszona. Proces powstawania operacji umysłowych jest spowolniony. W starszym wieku przedszkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym nie rozwijają poziomu werbalnego i logicznego myślenia odpowiadającego ich wiekowi: nie wyodrębniają istotnych cech podczas uogólniania, uogólniają według cech sytuacyjnych lub funkcjonalnych. Same uogólnienia są niejasne, słabo zróżnicowane. Na przykład odpowiadając na pytanie „Jak to jednym słowem nazwać: kanapa, szafa, łóżko, krzesło?”, dziecko może odpowiedzieć: „Mamy to w domu”, „To wszystko jest w pokoju” , „To jest wszystko, czego człowiek potrzebuje”. Potrafią poprawnie pogrupować przedmioty według ich rodzaju, ale nie potrafią słowem określić grupy, wyjaśnić zasady klasyfikacji. Ogólnie zadania do klasyfikacji są wykonywane na poziomie werbalnego myślenia wizualno-figuratywnego, a nie konkretnie-konceptualnego (jak powinno być w starszym wieku przedszkolnym). Poniższy fakt ma charakter orientacyjny. Przy wykonywaniu zadań „czwartego dodatkowego” rozszerzenie objętości konkretnego materiału zawsze prowadzi do odtworzenia większej liczby ogólnych pojęć. Zatem wprowadzenie dodatkowych obiektów (nie „czwartego dodatku”, ale „szóstego dodatku”) pomaga im poprawnie zidentyfikować przedmiot i wyjaśnić zasadę, według której taki wybór następuje.

Najbardziej przystępnymi zadaniami są analogie, podczas których dzieci mogą polegać na wzorcu lub swoim codziennym doświadczeniu. Nawet złożone ustnie sformułowane zadania z codziennego doświadczenia rozwiązuje się lepiej niż proste, ale nieznane zadania, chociaż zasób wiedzy szczegółowej jest uboższy niż normalnie. Jednocześnie dominuje wiedza nieuogólniona, ale zróżnicowana, związana głównie z konkretną sytuacją.

Trudno im porównywać przedmioty, dokonując porównania na przypadkowych podstawach, a jednocześnie trudno im odróżnić oznaki różnicy. Na przykład, odpowiadając na pytanie: „Czym różnią się ludzie i zwierzęta?”, dziecko mówi: „Ludzie mają kapcie, ale zwierzęta nie”.

Jednak w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym po udzieleniu pomocy wykonują proponowane zadania na wyższym, zbliżonym do normalnego poziomie. Poznają zasadę rozwiązywania problemu i przenoszą ją na podobne problemy.

Do 7 roku życia dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą:

klasyfikować przedmioty według cech wizualnych (kolor, kształt);

trudno jest wyróżnić materiał i rozmiar jako wspólne cechy;

trudno im wyabstrahować jedną cechę i świadomie przeciwstawić ją innym;

trudno jest im przejść od jednej zasady klasyfikacji do drugiej;

mają niewielki dostęp do realizacji logicznego wniosku z dwóch zaproponowanych przesłanek;

doświadczają trudności w przypadkach, gdy wymagane jest produktywne wykorzystanie odbioru intelektualnego.

Skuteczną metodą diagnostyczną jest technika obrazów sekwencyjnych. Zadanie powinno opierać się na materiale wizualnym, wymagać analizy głównych elementów, ustalenia zależności i związków przyczynowo-skutkowych.

Warianty zaburzeń myślenia:

Przy stosunkowo wysokim poziomie rozwoju myślenia wizualno-praktycznego myślenie werbalno-logiczne pozostaje w tyle.

Oba rodzaje myślenia są słabo rozwinięte.

Podejście werbalno-logiczne jest bliskie normy, ale poziom rozwoju wizualno-praktycznego jest niezwykle niski (rzadki).

Niedojrzałość stanu funkcjonalnego ośrodkowego układu nerwowego (osłabienie procesów pobudzenia i hamowania, trudności w tworzeniu złożonych połączeń warunkowych, opóźnienie w tworzeniu systemów połączeń między analizatorami) determinuje specyfikę zaburzeń przemówienia dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają głównie charakter ogólnoustrojowy i są częścią struktury wady.

Przeznaczyć ogólny niedorozwój mowy, co w rosyjskiej logopedii jest rozumiane jako szczególna forma nieprawidłowego rozwoju mowy; wraz z nim zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy: fonetycznego i leksykalno-gramatycznego - przy braku upośledzenia umysłowego i wad słuchu. Przy ogólnym niedorozwoju mowy dużą rolę w komunikacji dziecka z innymi odgrywają intonacje i gesty.

Oprócz ogólnego niedorozwoju mowy istnieją opóźnienie mowa, w której zwykle nie oczekuje się wyraźnych zmian morfologicznych w ośrodkowym układzie nerwowym. Zaburzenia mają często odwracalny charakter neurodynamiczny. Może to być wynikiem różnych stanów patologicznych u dzieci, które w pierwszych miesiącach i latach życia doznały lekkiego urazu porodowego lub wycieńczenia w wyniku chorób somatycznych, a także niekorzystnych warunków środowiskowych i wychowawczych (głuchota rodziców, zaburzenia mowy). bliskich współpracowników, dwujęzyczność itp.).

Cały przebieg rozwoju mowy (zarówno spontanicznej, jak i korygowanej metodami logopedycznymi) u dzieci z opóźnieniem mowy jest jakościowo różny od mowy dzieci z niedorozwojem ogólnym. Dotyczy to zwłaszcza kształtowania się systemu leksykalno-gramatycznego języka.

Rozwój mowy podczas opóźnienia różni się od normalnego tylko tempem, przejście z jednego etapu rozwoju mowy do drugiego częściej następuje, podobnie jak w normalnym rozwoju mowy, w skokach. Dlatego z każdym rokiem takie dziecko coraz bardziej dogania swoich zdrowych rówieśników, a dzięki wczesnemu rozpoczęciu zajęć logopedycznych do początku wieku szkolnego może całkowicie przezwyciężyć swój deficyt mowy.

Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym ma braki w prawidłowej wymowie i rozwoju fonemicznym. Wiele dzieci z dyzartrią. W ruchliwości artykulacyjnej brakuje drobnych i zróżnicowanych ruchów. Niektóre dzieci mają trudności ze słyszeniem podobnie brzmiących fonemów, co skutkuje niedostatecznym rozumieniem mowy adresowanej. Jednocześnie lepiej i szybciej niż oligofrenicy uczą się poprawnej artykulacji dźwięków. Specjalne badania mowy dźwiękowej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazały, że najbardziej dostępnym dla nich jest przydział akcentowanego dźwięku samogłoski na początku słowa i końcowej spółgłoski. Najczęstszym błędem jest podkreślanie sylaby zamiast dźwięku przy wyodrębnianiu początkowej spółgłoski (na przykład dziecko podkreśla [m] zamiast dźwięku). U dzieci rozwijających się prawidłowo, na pewnym etapie ich rozwoju, obserwuje się również podobne błędy. Jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym są one uporczywe i do ich przezwyciężenia wymagana jest specjalna praca korekcyjna. Badanie E.V. Maltsevy wykazało również, że dziecko łatwiej wyodrębnia w słowach oddzielną samogłoskę, w której tworzy ona oddzielną sylabę. Dźwięk spółgłoski na początku wyrazu najłatwiej odróżnić w wyrazach, w których zajmuje osobne miejsce, np. w wyrazie Stwierdzono, że dzieci z upośledzeniem umysłowym, nawet jeśli potrafią odróżnić dźwięk od wyrazu , nie używaj ich samodzielnie.

Na poziomie wymowy imponującej występują trudności w zrozumieniu złożonych, wieloetapowych instrukcji, konstrukcji logicznych i gramatycznych typu „Kolya jest starszy od Miszy”, „Brzoza rośnie na skraju pola”, dzieci nie rozumieją treści opowieści o ukrytym znaczeniu, proces dekodowania tekstów jest trudny, tj. proces postrzegania i rozumienia treści opowiadań, bajek, tekstów do opowiadania jest trudny.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają ograniczone słownictwo, słownictwo bierne zdecydowanie przeważa nad aktywnym (u dzieci normalnie rozwijających się ta rozbieżność jest znacznie mniejsza). Zasób słów oznaczających i konkretyzujących pojęcia uogólnione jest ograniczony, ukazując je w całości i różnorodności.Przymiotniki i przysłówki występują w ich mowie rzadko, a użycie czasowników jest zawężone. Procesy słowotwórcze są trudne, późniejszy niż normalnie, następuje okres słowotwórstwa dzieci i trwa do 7-8 lat. Pod koniec wieku przedszkolnego, kiedy u dzieci prawidłowo rozwijających się neologizmy pojawiają się dość rzadko, u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje „eksplozja” słowotwórczości. Jednocześnie użycie neologizmów różni się szeregiem cech: w mowie występuje kilka wariantów tego samego wyrazu, wyraz neologizmu określany jest jako poprawny itp. dopiero pod koniec wieku szkolnego). Cechy słowotwórstwa u dzieci z upośledzeniem umysłowym wynikają z późniejszego niż normalnie formowania się uogólnionych klas werbalnych i wyraźnych trudności w ich różnicowaniu. U dzieci upośledzonych umysłowo główne trudności dotyczą tworzenia uogólnionych klas werbalnych (fakt ten jest ważny z punktu widzenia diagnostyki różnicowej upośledzenia umysłowego i MA). Koncepcje dzieci z upośledzeniem umysłowym, które kształtują się spontanicznie, są ubogie w treść, często niewłaściwie rozumiane. Nie ma hierarchii pojęć. Mogą wystąpić wtórne trudności w tworzeniu uogólnionego myślenia.

E. S. Slepovich badał procesy tworzenia słownictwa i procesy słowotwórcze u dzieci z upośledzeniem umysłowym. W szczególności studiowała osobliwości opanowania przymiotnika przez takie dzieci. Świadome operowanie tą częścią mowy wymaga stosunkowo wysokiego poziomu analizy, syntezy, porównania i uogólnienia. Wyniki można przedstawić w formie tabeli:

Używanie przymiotników przez przedszkolaków

			upośledzenie umysłowe
Opis oparty na percepcji Często identyfikowane: Rzadko identyfikowane: Niepodświetlone:	kolor, odcienie, rozmiar, kształt, materiał	kolor, rozmiar, kształt przymiotniki oceniające materiał
Opis obrazu: Często identyfikowane:	kolor, odcienie, rozmiar i kształt (10 rodzajów)	kolor, odcienie (6 rodzajów), rozmiar i kształt (5 rodzajów), szacunki (8 rodzajów).
Opis prezentacji:	przymiotniki na opis

E. S. Slepovich zauważa, że ​​obmacywanie przedmiotów przez normalnie rozwijające się dzieci przyczyniło się do wzrostu liczby przymiotników, których używają przy opisywaniu przedmiotów na podstawie percepcji. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie starały się wziąć przedmiotu do rąk, dotknąć go, dokładnie obejrzeć. Jego nauka skończyła się bardzo szybko. W rezultacie w ich wypowiedziach nie pojawiały się nowe przymiotniki. Po uczęszczaniu na zajęcia dodatkowe liczba przymiotników oznaczających materiał wzrosła z 2 do 4 rodzajów, a ocen wartościujących z 5 do 8 rodzajów przymiotników. Dzieci ze wszystkich grup, opisując zgodnie z ideą, wymieniały mniej przymiotników określających kształt przedmiotu. Ta cecha u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest znacznie bardziej wyraźna niż u dzieci normalnie rozwijających się. Takie przymiotniki były wśród nich niezwykle rzadkie. Dzieci z upośledzeniem umysłowym, nawet mając jakiś uogólniony obraz grupy przedmiotów, nie potrafiły poprawnie opisać swoich pomysłów. Nie uciekali się do wyliczania kilku atrybutów przedmiotów na raz (jak normalne dzieci), a jeśli wyliczali cechy, to wszystkie atrybuty zdawały się być przypisane jednemu przedmiotowi: „duży długopis, mały długopis”, „czerwony, niebieski, biała, żółta sukienka” (u dzieci to normalne: „długopis jest biały, ale czasem jest wielokolorowy”).

N.P. Sakulina wyróżnia dwie grupy dzieci ze względu na cechy opisu przedmiotów:

pierwszy jest nieodłącznie związany z dokładnością definicji;

dzieci z drugiej grupy opisują nie tylko to, co widzą w danej chwili, ale także wyobrażają sobie to, co widziały wcześniej, opierając się na swoich doświadczeniach zmysłowych i stosując wiele porównań.

Wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym takie grupy nie są rozróżniane. Dzieci prawie nie wykorzystują swoich wrażeń zmysłowych do opisywania tego, co postrzegają. Jeśli go używają, to bez związku z postrzeganym w tej chwili. Dopiero po ćwiczeniach korekcyjnych zaczynają stosować zwroty porównawcze. Chociaż są bardzo szczegółowe, ich opisy są niedokładne. Można np. odnieść wrażenie, że dziecko nie opisuje konkretnego stołu, ale kilka wcześniej widzianych stolików jednocześnie; opis jest podany bez odniesienia do konkretnego tematu. Przedmiot (obraz) niejako stymuluje jedynie wypowiedź werbalną dziecka. Odwrotne zjawisko obserwuje się w opisach przez reprezentację. Dzieci opisują nie uogólniony obraz obiektu, ale jego konkretną wersję. Analiza słownika przymiotników wykazała, że ​​wszystkie starsze przedszkolaki charakteryzują się częstym używaniem ograniczonej grupy definicji („duży”, „piękny”, „biały”, „długi”, „okrągły” itp.). U dzieci z upośledzeniem umysłowym tej grupy słów jest mniej niż u dzieci normalnie rozwijających się.

E.S. Slepovich opisuje typowe błędy dzieci z upośledzeniem umysłowym w używaniu przymiotników:

Niezróżnicowana definicja cech przedmiotów. Wyróżniwszy jakość przedmiotu, mają trudności z określeniem go odpowiednim słowem. Na przykład szara czapka nazywa się „czarna”, duża nazywa się „bardzo długa, aby pasowała do głowy”, owalna gruszka nazywana jest „okrągłą”, gruba lina jest „szeroka”. Możliwe, że niezróżnicowane użycie przymiotników do określenia różnych, czasem mało podobnych cech, wynika z faktu, że u dziecka iw percepcji jakości te nie są wystarczająco zróżnicowane.

Brak w opisie podporządkowania wyraźnych i słabo wyrażonych cech. Tak więc szare spodnie z brązowym paskiem i białą sprzączką są opisane w następujący sposób: „spodnie brązowe, czarne, białe”.

Użycie przymiotników jest niezależne od cech, które oznaczają („kwadratowy słoń”, „rodzaj liny”). Błędy te są charakterystyczne głównie dla mowy osób upośledzonych umysłowo. Są rzadkie u dzieci z ADHD. Normalnie rozwijające się nie mają takich błędów.

Błędy o charakterze perseweracyjnym (powtórzenie nazwanego przymiotnika na określenie innych obiektów, które nie mają nazwanej cechy). Na przykład „stół jest okrągły, uchwyt jest okrągły, sukienka jest okrągła”. Takie błędy są bardziej charakterystyczne dla osób upośledzonych umysłowo. Zwykle w ogóle się ich nie obserwuje.

Zgodnie z wynikami badania E.S. Slepovich wyciąga następujące wnioski:

istnieje znaczna rozbieżność między wielkością słownictwa czynnego i biernego, zwłaszcza w przypadku słów oznaczających cechy i relacje. Niewielka część słów jest używana nieracjonalnie często, podczas gdy reszta ma niską częstotliwość użycia. Większość słów, które pomagają odróżnić właściwości otaczającego świata, jest nieobecna w mowie;

niezróżnicowane użycie słów; nie tylko podobne, ale także powiązane z różnymi grupami semantycznymi, pojęcia są oznaczane za pomocą jednego słowa;

brakuje słów określających pojęcia ogólne, a jednocześnie niewiele jest słów określających te pojęcia, ujawniających ich istotę;

trudno aktywować słownictwo;

zależność niewystarczalności słownika od cech aktywności poznawczej: niedokładna percepcja, niższość analizy itp.;

dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się znacznymi trudnościami w arbitralnym operowaniu słowami (nawet o stosunkowo prostych znaczeniach);

rzeczowniki o abstrakcyjnym znaczeniu i przymiotniki względne są dla nich szczególnie trudne. Przejawia się w przemyśleniu lub przekształceniu tych słów w bardziej szczegółowe, wymyślaniu z nimi bezsensownych fraz;

dzieci z upośledzeniem umysłowym, budując zdania ze zbioru słów, mają trudności z ustaleniem zarówno paradygmatycznych, jak i syntagmatycznych powiązań wyrazów.

Norma słabo rozwijające się dzieci na ogół mają trudności z nawiązaniem połączeń syntagmatycznych.

Struktura gramatyczna mowy różni się również wieloma cechami. Dzieci praktycznie nie posługują się w mowie wieloma kategoriami gramatycznymi, jednak jeśli porównamy liczbę błędów w użyciu form gramatycznych wyrazu iw użyciu konstrukcji gramatycznych, to wyraźnie przeważają błędy drugiego typu. Dziecku trudno jest przełożyć myśl na szczegółowy przekaz słowny, chociaż rozumie treść semantyczną sytuacji przedstawionej na obrazku lub przeczytanej bajce i poprawnie odpowiada na pytania nauczyciela.

Niedojrzałość mechanizmów wewnątrzmowych prowadzi nie tylko do trudności w konstrukcji gramatycznej zdań. Główne problemy dotyczą tworzenia spójnej mowy. Dzieci nie potrafią opowiedzieć krótkiego tekstu, ułożyć historyjki na podstawie serii obrazków fabularnych, opisać sytuacji wizualnej, kreatywne opowiadanie nie jest dla nich dostępne. Rozwój umiejętności postrzegania rzeczywistości mowy jako czegoś innego niż świat obiektywny pozostaje w tyle. Aktywność mowy charakteryzuje się niewydolnością mowy monologowej. Ze względu na nieuformowany plan przedstawień i naruszeń w programowaniu i konstrukcji gramatycznej wypowiedzi nawet bajka nie jest dostępna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, ponieważ jest to złożona struktura i objętość materiału mowy. Nie otrzymują też techniki przekształcania narracji. (ES Ślepowicz, 1990)

Charakter zaburzeń mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym może być bardzo różny, podobnie jak różny może być stosunek naruszeń poszczególnych elementów systemu językowego.

Obecność niedorozwoju mowy w strukturze wady w rozwoju upośledzenia umysłowego wymaga szczególnej pomocy logopedycznej.

Ważne jest, aby wziąć pod uwagę wyjątkowość kształtowania się funkcji mowy, a zwłaszcza jej funkcję planowania, regulacji. W przypadku ZPR występuje słabość werbalnej regulacji działań (V.I. Lubovsky, 1978). Dlatego działania dziecka są impulsywne, mowa dorosłego ma niewielki wpływ na jego aktywność, dziecko ma trudności z konsekwentnym wykonywaniem pewnych operacji intelektualnych, nie dostrzega swoich błędów, gubi określone zadanie, łatwo przestawia się na bok, nieistotne bodźce, nie może spowolnić skojarzeń pobocznych. Podejście metodologiczne w tym zakresie obejmuje rozwój wszelkich form mediacji: wykorzystanie obiektów rzeczywistych i obiektów zastępczych, modeli wizualnych, a także rozwój regulacji werbalnej. W różnych czynnościach ważne jest nauczenie dzieci towarzyszenia swoim działaniom mową, podsumowywania wykonanej pracy, a na późniejszych etapach sporządzania instrukcji dla siebie i innych, tj. uczyć czynności związanych z planowaniem.

W szkole dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności z opanowaniem pisania i czytania. Litery o podobnym zarysie lub oznaczające przeciwstawne fonemy są często mylone. Mylą złożone samogłoski. Na początkowych etapach uczenia się są podobne do oligofreników (niedorozwój języka, niedorozwój słuchu fonemicznego). Są jednak bardziej produktywne w zabawowych formach aktywności, lepiej rozumieją treść baśni i opowiadań.

Analizując patologię mowy u dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy, istotne jest zidentyfikowanie tzw. . U młodszych dzieci dominują te pierwsze, u starszych te drugie, co może stać się ich zwykłym stereotypem mowy. Wtórne pozytywne objawy mogą obejmować nawykowe zastępowanie dźwięków, nawykowe używanie mowy „bełkotliwej”, osobliwe nawykowe budowanie niektórych zwrotów itp. Jeśli powstanie wtórnych objawów kompensacyjnych nastąpi bez korekty przez specjalistę, wówczas wypracowany nawykowy stereotyp komunikacji werbalnej może stać się patologiczny i nie przyczyniać się do komunikacji werbalnej, ale ją jeszcze utrudniać.

Podchodząc do dziecka z patologią mowy, należy zawsze pamiętać, że niezależnie od tego, jak poważne są zaburzenia mowy, nigdy nie mogą one być stacjonarne, całkowicie nieodwracalne, rozwój mowy postępuje w najcięższych postaciach jej niedorozwoju. Wynika to z ciągłego dojrzewania ośrodkowego układu nerwowego dziecka po urodzeniu i większych zdolności kompensacyjnych mózgu dziecka. Jednak w warunkach ciężkiej patologii ta ciągła mowa i rozwój umysłowy mogą przebiegać nieprawidłowo. Jednym z najważniejszych zadań działań naprawczych jest „zarządzanie” tym rozwojem, jego ewentualne „ujednolicenie”.

Podchodząc do dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy, należy odpowiedzieć na następujące pytania:

Jaki jest główny mechanizm ogólnego niedorozwoju mowy?

Jaka jest jakościowa cecha niedorozwoju wszystkich aspektów mowy?

Jakie objawy w sferze mowy są związane z niedorozwojem mowy, a jakie z kompensacyjnymi przystosowaniami dziecka do jego niewydolności mowy?

Jakie obszary w mowie i aktywności umysłowej dziecka są najlepiej zachowane, w oparciu o które najskuteczniej można prowadzić zajęcia logopedyczne?

Jakie są dalsze drogi rozwoju mowy i umysłowego tego dziecka?

Dopiero po takiej analizie można postawić diagnozę zaburzenia mowy.

Przy odpowiednio zorganizowanej pracy korekcyjnej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują skok rozwojowy – to, co dziś mogą zrobić tylko z pomocą nauczyciela w warunkach specjalnego szkolenia eksperymentalnego, jutro zaczną robić samodzielnie. Są w stanie ukończyć szkołę masową, studiować w technikach, w niektórych przypadkach na uniwersytecie.

Cechy sfery emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z opóźnieniem rozwojowym charakteryzują się z reguły niestabilnością emocjonalną. Trudno im przystosować się do zespołu dziecięcego, charakteryzują się wahaniami nastroju i zwiększonym zmęczeniem.

Z. Trzhesoglava zwraca uwagę na słabą stabilność emocjonalną, zaburzoną samokontrolę we wszystkich rodzajach czynności, agresywność zachowań i ich prowokacyjny charakter, trudności w przystosowaniu się do dziecięcego zespołu podczas zabaw i zajęć, rozdrażnienie, częste wahania nastroju, niepewność, poczucie lęku jako wiodące cechy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym., maniery, zażyłość w stosunku do osoby dorosłej.

M. Vagnerova zwraca uwagę na dużą liczbę reakcji skierowanych wbrew woli rodziców, częsty brak prawidłowego rozumienia roli i pozycji społecznej, niedostateczne różnicowanie osób i rzeczy, wyraźne trudności w wyodrębnieniu najważniejszych cech relacji międzyludzkich.

V.V. Lebedinsky wskazuje na szczególną zależność logiki rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym od warunków edukacji. Jego zdaniem zaniedbywanie może powodować patologiczny rozwój osoby z upośledzeniem umysłowym według rodzaju niestabilności psychicznej: nieumiejętność spowolnienia emocji i pragnień, impulsywność, brak poczucia obowiązku i odpowiedzialności. W warunkach nadopiekuńczości psychogenny ZPR przejawia się w kształtowaniu postaw egocentrycznych, niezdolności do wolicjonalnego wysiłku, pracy. W psychotraumatycznych warunkach wychowania, w których przeważa okrucieństwo lub rażący autorytaryzm, często kształtuje się rozwój osobowości nerwicowej, w której ZPR przejawiać się będzie brakiem inicjatywy i samodzielności, nieśmiałością, lękliwością. V.V. Lebedinsky łączy cechy klinicznego i psychologicznego obrazu upośledzenia umysłowego z dominującym tłem nastroju. U dzieci o podwyższonym nastroju euforycznym dominuje impulsywność i rozhamowanie psychoruchowe, naśladujące zewnętrznie dziecięcą radość i spontaniczność. Dla dzieci z przewagą obniżonego nastroju charakterystyczna jest skłonność do nieśmiałości, nieśmiałości i lęków.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym z reguły nie zgłaszają własnych uczuć współczucia lub robią to w formie niewerbalnej: biorą rękę, przytulają się, uśmiechają.

Odnotowuje się problemy w kształtowaniu sfery moralnej i etycznej: cierpi sfera emocji społecznych, dzieci nie są gotowe na „ciepłe” emocjonalnie relacje z rówieśnikami, kontakty emocjonalne z bliskimi dorosłymi mogą być zakłócone, dzieci są słabo zorientowane w sprawach moralnych i etycznych normy zachowania.

Nie potrafią zorganizować swojego zachowania tylko w warunkach systematycznej nauki, ale są dość zorganizowani i aktywni w zabawie, samodzielnym rysowaniu, słuchaniu i odtwarzaniu bajek itp. Często nie jest w stanie wykonać znajomego zadania w nowych warunkach.

E. S. Ślepowicz zauważa zmiany, jakie zaszły u dzieci w sytuacji bezkrytycznej akceptacji ich działań, zachęty do wszelkich osiągnięć: zmieniło się podłoże emocjonalne aktywności zabawowej, stała się radosna, spokojna, relacja dzieci w grze uległa zmianie. stać się bardziej przyjaznym. Zniknęło bezcelowe, chaotyczne chodzenie po pokoju. Większość dzieci ma ulubione zabawki i gry. Pozytywne emocje u dzieci były spowodowane oceną przez dorosłych powodzenia ich zabaw. Nieustannie zwracali się do nauczyciela o potwierdzenie swoich osiągnięć, byli bardzo wrażliwi na pochwały. Największą satysfakcję przyniosło dosłowne przestrzeganie wyuczonych zasad organizacji i rozwoju gry fabularnej. Co ciekawe, często do konkretnego dziecka przypisywana była ulubiona zabawka lub gra. Inne dzieci też mogły się nią bawić, ale pierwszeństwo w sytuacji, gdy dwoje dzieci chciało bawić się tą samą grą lub tą samą zabawką, należało do tego, któremu ta zabawka została nieoficjalnie przydzielona. E. S. Ślepowicz łączy ten fakt ze specyfiką oddziaływania korygującego, podczas którego nie tylko zachęcano i wpajano wszelkimi możliwymi sposobami zainteresowanie zabawką, ale raczej ustalano surowe normy komunikacji interpersonalnej dzieci w grupie.

Cechy zachowań komunikacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym

Doświadczenie relacji społecznych i interpersonalnych dziecko nabywa w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Komunikacja dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wyjątkowo uboga pod względem treści i środków, zarówno na linii dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko. Na przykład w grach komputerowych przejawia się to w trudnościach w izolowaniu, zrozumieniu i modelowaniu relacji międzyludzkich. W relacjach gry przeważają relacje biznesowe, kontakty pozasytuacyjno-osobowe prawie nie są wyróżniane: modelowane relacje międzyludzkie są specyficzne, niewystarczająco emocjonalne, reguły nimi rządzące są sztywne i wykluczają wszelkie opcje. Często wymagania są zredukowane do jednego lub dwóch, z całkowitą utratą połączenia z relacjami międzyludzkimi, które modelują partnerzy. norma a zasady są specyficzne, uwzględniają stanowisko tylko jednej strony. Jednocześnie proces wdrażania zasad często nie koreluje z logiką rozmieszczenia relacji. Nie ma elastyczności w stosowaniu przepisów. Prawdopodobnie zewnętrzna logika rzeczywistych działań jest znacznie bardziej przystępna dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym niż logika relacji społecznych.

Dzieci te mają zmniejszoną potrzebę komunikowania się zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Większość wykazywała zwiększony niepokój wobec dorosłych, od których byli zależni. Nowa osoba przyciąga ich uwagę w znacznie mniejszym stopniu niż nowy przedmiot. W przypadku trudności w czynnościach takie dziecko raczej przerwie pracę niż zwróci się o pomoc do osoby dorosłej. Jednocześnie stosunek różnych rodzajów kontaktów z osobą dorosłą charakteryzuje się wyraźną przewagą kontaktów biznesowych, które często reprezentowane są przez apele typu „daj mi”, „nie chce mi się uczyć”, „czy mój mama mnie zabierze?" itp. Rzadko wchodzą w kontakt z osobą dorosłą z własnej inicjatywy. Liczba kontaktów spowodowanych poznawczym nastawieniem do przedmiotów działania jest niezwykle mała; stosunkowo rzadki kontakt twarzą w twarz z dorosłymi.

Cechy aktywności gier dzieci z upośledzeniem umysłowym

E. S. Slepovich dzieli naruszenia aktywności zabawowej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym na dwa rodzaje: naruszenia związane z niedostatecznym ukształtowaniem zabawy jako aktywności, wynikającej bezpośrednio z cech psychologicznych dzieci tej kategorii; określone naruszenia charakterystyczne dla takiej działalności jak gra. Konkretnymi naruszeniami gry są: 1) trudności w kształtowaniu się komponentu motywacyjno-celowego (niewystarczalność etapu generowania pomysłu, skrajnie mała zmienność w poszukiwaniu sposobów jego realizacji, brak potrzeby samodoskonalenia swoich działalność); 2) gra fabularna dzieci z upośledzeniem umysłowym jest siedzącą edukacją, ponieważ przy tworzeniu pomysłu i planu jego realizacji dzieci te pełnią rolę twardego ogranicznika, a nie punktu wyjścia do twórczego łączenia rzeczywistych zdarzeń; 3) specyficzna jest strona operacyjna zabawy (wąska specyficzność substytucji, sztywne utrwalenie zarówno samej roli, jak i sposobu jej realizacji); 4) powierzchniowe modelowanie świata relacji. E.S. Slepovich nazywa przyczyny naruszeń gry u starszych przedszkolaków z trudnościami w kształtowaniu poziomu obrazów-reprezentacji i działań; niedostateczna regulacja czynności wykonywanej przez obrazy-reprezentacje; brak komunikacji na zasadzie dorosły – dziecko, dziecko – dziecko; trudności w zrozumieniu świata relacji międzyludzkich.

W porównaniu z normą dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują mniejsze zainteresowanie grami i zabawkami. Przejawia się to w tym, że dzieci dość rzadko z własnej inicjatywy sięgają po zabawki, zwłaszcza fabularne, które przedstawiają żywe istoty (lalki, misie, różne zwierzęta). Dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym mogą używać lalki jako partnera do zabawy. Dzieci ze znacznym stopniem upośledzenia umysłowego preferują zabawki wielofunkcyjne, a wykonywane przy nich czynności są bardziej przedmiotowe niż zabawa. E. S. Slepovich, która badała aktywność dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, zauważa, że ​​w pierwszej części eksperymentu ona i jej koledzy nie ustalili wyglądu ulubionych zabawek dzieci w grupie. Nie interesowali się nimi, nie starali się podnieść, zbadać, dotknąć, zapoznać się z zasadą pracy, z jej celem. Z rozmów z rodzicami wynikało, że większość przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym również nie preferuje żadnej zabawki w domu. Fakty te są istotne w kontekście faktu, że w początkowej fazie o grze decyduje zabawka (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Pełni on dla dziecka rolę uogólnionego standardu otaczającej rzeczywistości. Ponadto wykorzystanie animowanej lalki jako partnera w grze jest jednym z najważniejszych warunków gry fabularnej (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Zachowanie w roli dzieci z upośledzeniem umysłowym jest impulsywne, są mniej zorientowane na reguły niż dzieci z prawidłowym poziomem rozwoju. Rola i zawarta w niej reguła roli często nie pełnią dla nich funkcji regulatora aktywności. Na przykład w grze „Szpital” pacjent chwyta, sortuje atrybuty gry lekarza. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mało komunikują się w grze, skojarzenia zabawowe są niestabilne, często dochodzi do konfliktów, zabawa zbiorowa bez pomocy nauczyciela słabo się rozwija, w zasadzie ich działania mają charakter zajęć w pobliżu. Tylko w pojedynczych przypadkach powstają relacje dotyczące gry, mające na celu jej uporządkowanie, uregulowanie relacji między dziećmi i dostosowanie rozwoju fabuły.

Dzieci te doświadczają znacznych trudności w kreowaniu wyimaginowanej sytuacji i wcielaniu się w rolę. Gra fabularna jako wspólne działanie nie powstaje. Naruszona jest motywacyjna podstawa aktywności w grach: aktywność w grach jest znacznie zmniejszona, pojawiają się wyraźne trudności w niezależnym tworzeniu planu gry, w jego celowym wdrażaniu. Gra jest głównie niewerbalna. Nawet wtedy, gdy działania skierowane są na animowanego partnera (w którego rolę najczęściej wciela się lalka), przypadki naśladowania mowy są rzadkie. Przedszkolaki z reguły nie kojarzą swoich zabawowych czynności z nazwą roli, którą przyjęły. Na pytanie „W co grasz?” jedną z wykonanych czynności lub akcję kluczową, uogólnioną nazywają: „Usypiam lalkę”. Rola i wyimaginowana sytuacja nie są wyróżnione i rozegrane. Celem gry jest z reguły wykonywanie akcji z zabawkami i atrybutami gry. Jednocześnie, jak zauważa E.S. Slepovich, dzieci z upośledzeniem umysłowym o różnym stopniu nasilenia, w przeciwieństwie do przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, zawsze wykonywały czynności adekwatne do przedmiotów i zabawek, na których operowały. W ich działaniach z atrybutami gry zauważono prawidłowe skupienie się na właściwościach używanych obiektów, chociaż wyobrażenia o działaniach w grze charakterystycznych dla danego atrybutu gry wciąż nie są wystarczająco jasne, operacje są obok siebie, nieustrukturyzowane i najważniejsze działania nie zostały wyróżnione. Czasami brakowało ważnych operacji, a nacisk kładziono na pomocnicze. E.S. Slepovich i jej współpracownicy nie odnotowali ani jednego przypadku uogólnienia łańcucha działań w grze i zastąpienia ich słowem. Ze względu na ograniczone wyobrażenie o symulowanej sytuacji w grach tych dzieci, wykorzystano znacznie mniejszą liczbę zabawek i atrybutów gry niż w kąciku zabaw. Stosowanie zabawek wielofunkcyjnych jako przedmiotów zastępczych było rzadkością. Jednocześnie obiektowi wielofunkcyjnemu nadano jedną, ściśle ustaloną wartość. Na przykład różdżka mogła być tylko termometrem i była używana specjalnie w grze „Szpital”. Nazwa-słowo ograniczała przeznaczenie zabawki bez fabuły, jakby przywiązując ją do konkretnej gry. Przenoszenie znaczeń z jednego przedmiotu na drugi w trakcie gry prawie nigdy nie miało miejsca. Akcje zabawowe dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym zostały zorganizowane w krótkie łańcuchy (1-3 akcje). Często nie miały one logicznej sekwencji typowej dla codziennych sytuacji, ta sama czynność mogła zostać powtórzona kilka razy. Jako substytuty prawdziwych przedmiotów używano tylko zabawek fabularnych.

U dzieci z upośledzeniem umysłowym pomysł gry jest trudny do wymyślenia, fabuła gry jest stereotypowa, głównie na tematy codzienne. Ich realizacja jest sytuacyjna, niestabilna i zależy od przypadkowych skojarzeń. Najskuteczniejszy dla powstania zachowań zabawowych jest ten rodzaj motywacji, w którym osoba dorosła w pełni realizuje etap organizacyjny gry. E. S. Slepovich zauważa, że ​​maksymalne określenie przez dorosłych struktury i charakteru aktywności zabawowej prowadzi do tego, że po raz pierwszy u dzieci z upośledzeniem umysłowym odnotowuje się działania modelujące relacje, choć ich odsetek jest niewielki (14%). Wynika to z braku wyobrażeń o realnych działaniach dorosłych, które można przenieść na sytuację gry. Same działania, zarówno zabawowe, jak i obiektywne, mają charakter ubogi, nie tak różnorodny i wyrazisty jak w normie. Często nie odnoszą się one do zadania jako całości. Wyraźnie wyrażona jest zależność od przedmiotowych warunków działania. Zachowanie w grze jest pozbawione emocji. Działania zastępcze, specyfika działań zabawowych, umiejętność ich uogólnienia za pomocą słowa nie są wystarczająco ukształtowane.Dzieci tej kategorii nie mogą samodzielnie wyodrębnić warunkowej sytuacji w grze i oznaczyć jej słowem. Ogólnie rzecz biorąc, gra ma charakter niekreatywny. Bez pomocy osoby dorosłej dzieci mają tendencję do redukowania warunkowego planu gry do prawdziwego planu obiektywnej aktywności (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Brak aktualizacji motywów aktywności zabawowej powoduje, że w większości przypadków dzieci włączane są do gry tylko na prośbę osoby dorosłej. Opanowując grę dydaktyczną, nie mogą jednocześnie skupić się na grze i zadaniach dydaktycznych, a zadanie dydaktyczne jest łatwiejsze do zrozumienia, co zamienia grę dydaktyczną w ćwiczenie.

U przedszkolaków z ciężką postacią upośledzenia umysłowego gra fabularna jest praktycznie nieobecna. Sensem ich aktywności jest wykonywanie krótkich łańcuchów czynności tematycznych i przedmiotowo-zabawowych z zabawkami i nieuformowanym materiałem. Fabuła nie jest wyróżniona, właściwie nie ma żadnej roli. Oddzielne akcje gry są ustalone, ale nie są jeszcze połączone z wyimaginowaną sytuacją, dlatego nie mają gier indywidualnych ani wspólnych. W zabawowych skojarzeniach z dziećmi z lekkim upośledzeniem umysłowym pełnią rolę żywej lalki. W indywidualnych działaniach starszych przedszkolaków z ciężką postacią upośledzenia umysłowego można doszukać się tylko pewnych przesłanek do gry fabularnej, głównie są to krótkie łańcuchy akcji gry. W zabawach z dzieckiem z lekką postacią upośledzenia umysłowego wznoszą się one na wyższy poziom. Wyróżniają warunki wstępne fabularnej gry fabularnej: skupienie działań na partnerze, odpowiedni charakter działań zabawowych, nazywanie siebie imieniem osoby dorosłej (chociaż sam dorosły nadaje im to imię). Kiedy dorośli pełnią w grze fabularnej funkcje wyznaczania celów, dzieci rozumieją, że muszą grać, ale nie opanowują operacyjnej strony gry nawet na poziomie elementarnym (w przeciwieństwie do dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym, które w takiej sytuacji łatwo zaakceptować operacyjną stronę gry).

E.S. Slepovich, który badał aktywność zabawową przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, zauważa w nim następujące zmiany. Są one pokazane w poniższej tabeli.

Zmiany aktywności zabawowej przedszkolaków z różnymi formami upośledzenia umysłowego w wyniku eksperymentu formatywnego (E.S. Slepovich, 1990)

	Łagodna postać ZPR	Ciężka postać upośledzenia umysłowego
Zagraj w aktywność behawioralną	Znacznie wzrosła, pełniła rolę inicjatorów, przejmowała funkcje organizacyjne (rozdzielone role, wybrane atrybuty gry, organizowała przestrzeń gry), pełniła funkcje obserwatorów i kontrolerów. Aktywność zachowań zabawowych w coraz mniejszym stopniu zależała od stopnia wpływu osoby dorosłej.	Dorastała, była performerką, pełniła role drugoplanowe.
Podstawowe akcje w grze	Fabuła-reprezentatywna, wzrosła liczba akcji modelujących relacje. Jednocześnie społeczna warstwa relacji nie była dostatecznie rozumiana. Gry odtwarzały te relacje, które były widoczne. Pominięto znaczące niuanse.	Narysuj i wyświetl. Działania modelujące relacje są epizodyczne. Spotkana gra tematyczna.
Mowa o grze	Przeważały apele do siebie jako partnerów we wspólnych zabawach.	Ich apele i odpowiedzi jako nosicieli roli przeważyły.
Motywacja do gier fabularnych	Głównym motywem gier fabularnych jest odtwarzanie akcji fabularnych. W tym samym czasie działania zaczęły się ograniczać, zatracono ich specyfikę, przekazywały jedynie swój ogólny cel, za pomocą słowa wyznaczano całe łańcuchy działań.	Głównym motywem jest reprodukcja działań fabularnych. Czas gry był często wydłużany ze względu na niezwykle szczegółowe odtworzenie sytuacji w grze i akcji w grze. Nie zaobserwowano przewrócenia.
Modelowanie świata podmiotowego i społecznego	Przedmioty zastępcze były powiązane z dowolnym przedmiotem zastępczym. Podczas modelowania domeny społecznej doświadczenie życiowe było najpoważniejszym ograniczeniem aktywności dzieci. Bez uogólnionego znaku, który skupiał istotę zachowania odgrywania ról, gra się rozpadła (na przykład gra „Szpital” nie mogłaby się odbyć bez białego fartucha).	Tendencje te są jeszcze wyraźniejsze.
oryginalna fabuła	Rozwijany przez przejście do innego, był jego logiczną kontynuacją.	Zakończyli realizację swojej roli w ograniczonej sytuacji w grze, tym samym kończąc grę.
Rozwój gry fabularnej	Nie dzieje się. Na poziomie tworzenia koncepcji-planu gry fabularnej przeradza się to w czynność polegającą na tworzeniu wyuczonych historii, a standardy konstruowania gry fabularnej w klisze.	Trendy te widać już na poziomie transakcji.
Konflikty	Naprawiono rozbieżności spowodowane niespójnościami: działania w grze do codziennych pomysłów lub modelu podanego w klasie; plan realizacji działki według modelu dostępnego w ich doświadczeniu; dystrybucję zabawek w przypadkach, gdy zostały one uznane przez dzieci za niewystarczające.	Nie było prawie żadnych konfliktów związanych z działalnością hazardową. Dzieci te zazwyczaj bezkrytycznie i bezkrytycznie wykonywały polecenia swoich partnerów z lekką postacią upośledzenia umysłowego. Sporadycznie dochodziło do sporów o dystrybucję zabawek.

E.S. Slepovich i S.S. Kharin (1988) wyciągają następujące wnioski dotyczące cech aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym:

grupa starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest niejednorodna pod względem poziomu kształtowania aktywności zabawowej;

wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym mają wyraźnie obniżoną aktywność w zakresie samodzielnych zabaw;

nie ma zainteresowania zabawkami lub jest ono raczej rzadkie;

dzieci z upośledzeniem umysłowym o różnym stopniu nasilenia nie mogą samodzielnie organizować wspólnych zajęć w ramach gry fabularnej;

do powstania gry fabularnej konieczna jest celowa interwencja osoby dorosłej, która powinna wyrażać się w tym, że w pełni realizuje etap organizacyjny gry, począwszy od określenia tematu gry, społeczeństwa gry i podział ról, zakończony szczegółowym opisem sposobów realizacji fabuły jako całości i każdej konkretnej roli;

poza opisanym systemem oddziaływań u dzieci z upośledzeniem umysłowym możliwa jest jedynie zabawa proceduralna z elementami fabuły, czyli aktywność w pobliżu lub aktywność wspólna;

przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają znaczne trudności w tworzeniu wyobrażonej sytuacji, która nadaje sens grze, czyni ją motywowaną czynnością (dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym wyodrębniają działania gry w ramach wyobrażonej sytuacji, chociaż nie potrafią bez pomoc osoby dorosłej; u dzieci z ciężkimi nie można było naprawić działań w wyimaginowanej sytuacji w postaci ZPR);

za trudnościami w tworzeniu wyobrażonej sytuacji w grze kryje się ubóstwo sfery figuratywnej: niedostateczne uogólnienie i odwracalność wiedzy i idei, które rozwinęły się w doświadczeniu życiowym, trudności w arbitralnym operowaniu danymi z bezpośredniego doświadczenia życiowego, mało emocjonalne zabarwienie działań;

szczególną trudnością przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest izolacja i świadomość świata relacji międzyludzkich i związana z tym orientacja w podporządkowaniu ról, a także realizacja relacji ról zgodnie z zasadami;

w ramach tradycyjnie stosowanych w placówkach przedszkolnych form i metod organizacji zachowań zabawowych starszych przedszkolaków, ukierunkowanych głównie na uzupełnienie zasobu wiedzy o rzeczywistości, którą dzieci muszą modelować podczas zabawy, nie jest możliwe kształtowanie aktywności zabawowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Gotowość szkolna (dojrzałość szkolna) dzieci z upośledzeniem umysłowym

Problem studiowania i przygotowania do nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym w ciągu ostatnich 20 lat był intensywnie rozwijany przez pracowników Instytutu Pedagogiki Więziennej Rosyjskiej Akademii Pedagogiki (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

Uczenie się jest uważane za podatność na uczenie się, dozowaną pomoc, umiejętność uogólniania, budowania orientacyjnej podstawy działania (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Gotowość do nauki jest rozumiana jako zestaw cech, które składają się na zdolność uczenia się (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Ten zespół cech obejmuje rozumienie przez dziecko sensu zadań wychowawczych, ich odrębności od praktycznych, świadomość sposobów wykonywania czynności, umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości, rozwój cech wolicjonalnych, zdolność obserwacji, słuchaj, pamiętaj, osiągaj rozwiązanie zadań.

Ogromne znaczenie ma intelektualna, osobista, socjopsychologiczna, wolicjonalna gotowość do pójścia do szkoły. UV Ul'enkova opracował specjalne kryteria diagnostyczne gotowości do edukacji sześcioletnich dzieci z upośledzeniem umysłowym. Wśród tych parametrów wyróżnia się następujące elementy strukturalne działalności edukacyjnej:

orientacyjny i motywacyjny;

sale operacyjne;

regulacyjny.

Na ich podstawie autorka opracowała ocenę poziomu kształtowania się ogólnej zdolności uczenia się u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ocena ta dokonywana była w trakcie procesu uczenia się, oprócz nauczania wykonywania zadań i diagnostyki. Procedura obejmowała szereg zadań, takich jak układanie choinki z geometrycznych kształtów, rysowanie flag według wzoru, a także wykonywanie zadań według ustnych (mównych) poleceń osoby dorosłej.

Stwierdzono, że w trakcie wykonywania tych zadań prawidłowo rozwijający się przedszkolak z łatwością nauczył się pracować według wskazówek osoby dorosłej, kontrolować swoje działania oraz aktywnie oceniać swoje sukcesy i porażki.

Sześcioletnie dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazywały mniejszą zdolność uczenia się, brak zainteresowania wykonywanym zadaniem, brak samoregulacji i kontroli, a także krytyczny stosunek do wyników swoich działań. Dzieciom tym brakowało tak ważnych wskaźników gotowości do nauki, jak:

kształtowanie względnie stabilnego stosunku do aktywności poznawczej;

wystarczająca samokontrola na wszystkich etapach zadania;

obecność samoregulacji mowy.

Według danych S.G. Szewczenki u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym zasób wiedzy specyficznej jest uboższy niż normalnie, nie jest uogólniony, ale przeważa wiedza rozproszona, głównie związana z konkretną sytuacją.

VV Lebedinsky przytacza dane z badania dzieci z upośledzeniem umysłowym przy użyciu dziecięcej wersji testu Wexlera. Ujawniła heterogeniczność wskaźników ilorazu inteligencji (CI) w grupach z różnymi postaciami upośledzenia umysłowego (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). U dzieci z przewagą zjawisk infantylizmu organicznego dane sumaryczne (wskaźniki ogólne, werbalne i niewerbalne) rozkładały się w granicach normy wiekowej. Jednak pomimo korzystnych wskaźników średnich, w poszczególnych podtestach werbalnych uzyskano niskie wyniki, np. w podteście Słownik w połowie przypadków wyniki mieściły się w strefie upośledzenia umysłowego. Jednocześnie wyniki podtestów niewerbalnych mieściły się w granicach normy. U dzieci z przewagą zaburzeń poznawczych główne wskaźniki znajdowały się w strefie pośredniej między upośledzeniem umysłowym a normą. Niskie wyniki uzyskano nie tylko w podtestach werbalnych, ale także niewerbalnych. Silniejsze nasilenie wady zmniejszało zdolności kompensacyjne tych dzieci. Jeśli u dzieci z pierwszej grupy, z niskimi wskaźnikami werbalnymi, ogólny CI osiągnął normalny poziom ze względu na wysokie wskaźniki w podtestach niewerbalnych, to u dzieci z drugiej grupy całkowity CI był znacznie zmniejszony.

E.A.Ekzhanova badała kształtowanie się aktywności wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 6 lat (1989). Jej prace ujawniły niskie zainteresowanie badanych procesem i rezultatami działań wzrokowych. Chociaż prosty rysunek przedmiotowy jest zwykle dostępny dla dzieci w wieku do 6 lat, to jednak w przeciwieństwie do rysunków normalnie rozwijającego się dziecka jest niezwykle schematyczny i uproszczony. Obrazy są niewyraźne, małe, tego samego typu. Rysunki fabuły są niedostępne dla większości dzieci, dzieci nie mogą sformułować pomysłu na fabułę. Wiele rysunków jest na poziomie niezróżnicowanego schematu.

Charakteryzuje się brakiem wykształcenia technicznych umiejętności rysunkowych, niezdarnością ruchów dłoni, dzieci nie potrafią prawidłowo trzymać ołówka, pędzla, mają trudności z rysowaniem małych przedmiotów, nie potrafią kolorować.

E.S. Slepovich zauważa, że ​​​​aby starsze przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mogły korzystać z graficznych modeli przestrzennych, potrzebne jest specjalne szkolenie. Jednocześnie wymagają etapu, którego nie ma w nauczaniu normalnie rozwijających się dzieci, na którym zachowane jest pewne podobieństwo modelu z przedmiotem (badania I.A. Atemasowa wykazały, że uprzedmiotowienie kształtów geometrycznych jest typowe dla dzieci w wieku 3 lat (1984)).

Sukcesy szkolne dzieci z upośledzeniem umysłowym

Objawy upośledzenia umysłowego, które częściowo pojawiły się już w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i przedszkolnym, bardzo ostro manifestują się w szkole, gdzie dziecko otrzymuje zadania wymagające złożonej i pośredniej formy aktywności. W populacji klas podstawowych liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym waha się od 5 do 11% (E.M. Mastyukova, 1997). Aby przejść do nowej formy aktywności, dziecko musi zrestrukturyzować motywy swojej aktywności. Dzieci z infantylizmem psychofizycznym nie są na to gotowe, dlatego do czasu pójścia do szkoły nie są na tyle dojrzałe, aby się w niej uczyć, w związku z czym nie potrafią odbudować infantylnych form swojego zachowania zgodnie z wymogami edukacji szkolnej, są słabo uczestniczą w szkoleniach, nie dostrzegają zadań, nie interesują się nimi, na pierwszych etapach edukacji nie rozumieją wymagań szkoły, nie przestrzegają zasad życia szkolnego.

Podczas zajęć dzieci z upośledzeniem umysłowym są ospałe, apatyczne i nieproduktywne. Czasami mają bóle głowy, zwiększone zmęczenie. W grze są żywe, przedsiębiorcze i zainteresowane emocjonalnie. Wydaje się, że nadal zachowują motywy działania charakterystyczne dla dziecka w wieku przedszkolnym. Mogą wykonywać tylko zadania, które są związane z ich zainteresowaniami i grą. Wykonywanie zadań wymagających złożonego rodzaju wolontariatu w nowych dla dziecka warunkach szkolnych okazuje się dla niego obiektywnie nie do zniesienia. Ta okoliczność leży u podstaw bezproduktywności w nauczaniu takich dzieci.

Intelektualnie te dzieci są bezpieczne. Potrafi zrozumieć znaczenie bajki lub opowiadania dostępnego dla jego wieku, obrazu fabularnego, potrafi rozłożyć serię obrazków w odpowiedniej kolejności i na ich podstawie ułożyć opowiadanie. Wiedzą, jak korzystać z udzielonej im pomocy w wykonywaniu tego lub innego zadania semantycznego. Kiedy jednak takiemu uczniowi nie zostanie zapewnione indywidualne podejście uwzględniające jego cechy psychiczne, a w szkole iw domu nie zostanie zapewniona odpowiednia pomoc z trudnościami w nauce, dochodzi do zaniedbań pedagogicznych, które pogłębiają te trudności. Terminowa i prawidłowo udzielona pomoc prowadzi do całkowitego odwrócenia tych warunków (Vlasova T.A., 1971).

Obniżona zdolność uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym przejawia się w tym, że podczas treningu tworzą one połączenia osiadłe, które odtwarzają się w niezmienionej kolejności. Przechodząc z jednego systemu wiedzy i umiejętności do drugiego, dzieci te mają tendencję do stosowania starych metod bez ich modyfikowania. T.V. Egorova jako jedną z cech młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym zauważa trudność arbitralnego przejścia do innego, specyficznego dla danej sytuacji punktu widzenia. Tak więc w zadaniu „Czwarty dodatkowy” należy oderwać się od wyobrażeń o rzeczywistej wartości, przydatności przedmiotów i wybrać przedmiot, który nie pasuje do logiki ustalonej przez inne rzeczy w jednej konkretnej sytuacji. Istnieje również osłabienie regulacji we wszystkich częściach procesu uczenia się.

Na wyniki szkolne takich dzieci szczególnie wpływają:

klimat psychologiczny panujący w klasie (twórcza, przyjazna atmosfera, przepojona koleżeńską troską, przyczynia się nie tylko do poprawy wyników w nauce, ale także korzystnie wpływa na kształtowanie pozytywnych cech charakteru ucznia). V.V. Lebedinsky zwraca uwagę, że specjalne badanie związku dzieci odnoszących sukcesy z kolegami z klasy osiągającymi gorsze wyniki z upośledzeniem umysłowym pozwoliło zidentyfikować ważną rolę tego czynnika w kształtowaniu niedoszacowanego poziomu aspiracji u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Głównym kryterium ogólnej oceny ucznia przez kolegów z klasy był czynnik osiągnięć szkolnych. Dzieci zwykle korelowały swoich rówieśników na skali inteligencji, w zależności od ich sukcesów w szkole. Wyniki eksperymentu wykazały, że kryterium postępów wpływa na ocenę nie tylko cech intelektualnych, osobowościowych, ale nawet fizycznych dziecka. Tak więc uczniowie, którzy dobrze sobie radzą, byli z reguły oceniani przez innych nie tylko jako najinteligentniejsi, pracowici, ale także jako życzliwi, a nawet piękni. I odwrotnie, osiągające słabe wyniki dzieci z upośledzeniem umysłowym były oceniane przez ich rówieśników odnoszących sukcesy nie tylko jako głupie, leniwe, ale także jako wściekłe i brzydkie. Nawet tak obiektywny i łatwy do oceny wskaźnik, jak wzrost, był niedoszacowany w odniesieniu do słabych wyników. Tak szerokie promieniowanie negatywnego stosunku do intelektu, cech osobistych, a nawet pojawienia się dzieci z upośledzeniem umysłowym powodowało ich izolację w klasie. Uczniowie, którzy odnieśli sukces, nie chcieli się z nimi przyjaźnić, siedzieć przy tym samym biurku. Niewiele było dzieci, z którymi dzieci z upośledzeniem umysłowym miały kontakt emocjonalny i sympatię; byli to również głównie uczniowie osiągający słabe wyniki w szkole. Niekorzystna pozycja dzieci z upośledzeniem umysłowym wśród rówieśników powoduje u nich szereg reakcji hiperkompensacyjnych. Starając się zapewnić sobie sukces, są jeszcze mocniej osadzeni na wcześniejszym poziomie intelektualnym;

cechy osobiste nauczyciela (przede wszystkim jest to rozsądna wymagalność, umiejętność znalezienia w dziecku pozytywu i poleganie na tym pozytywie pomaga mu przezwyciężyć trudności w nauce).

Dzieci ze znacznym stopniem upośledzenia umysłowego uczące się w szkole publicznej nie nabywają wiedzy przewidzianej programem. Nie rozwijają motywacji edukacyjnej.Niekorzystna pozycja dzieci z upośledzeniem umysłowym wśród rówieśników powoduje u nich szereg reakcji hiperkompensacyjnych. Aby zapewnić sobie powodzenie, są jeszcze mocniej osadzeni na wcześniejszym poziomie intelektualnym, mają niską zdolność do pracy, niewystarczającą samoregulację, wszystkie rodzaje myślenia, zwłaszcza werbalno-logiczne, są opóźnione w rozwoju, istnieją znaczne wady w rozwoju mowy, aktywność intelektualna jest znacznie zmniejszona.

Po roku nauki w pierwszej klasie dzieci z upośledzeniem umysłowym nie uczą się liter, mają trudności z analizą liter głoskowych, nie potrafią pisać z dyktanda, wykazują nieprzygotowanie do obserwacji językowych, nie potrafią wydobyć zdania z tekstu i nie radzi sobie z podstawowymi operacjami liczenia. Potrafią jednak robić dobre rysunki. W tym przypadku, porównując rysunki z elementami pisania, jasne jest, że dziecko nie jest jeszcze gotowe na abstrakcyjne zajęcia szkolne.

Ogólna charakterystyka aktywności dzieci z upośledzeniem umysłowym

Według badań psychofizjologów skuteczność każdej aktywności (czynności, operacji, umiejętności) zależy od poziomu aktywacji mózgu. Zależność tę można opisać krzywą wypukłą, pokazującą, że najwyższe wyniki osiąga się nie przy najwyższej aktywacji układu nerwowego, ale przy niższej, zwanej optymalnym stanem funkcjonalnym. Najlepiej spełnia wymagania, jakie treść rozwiązywanego problemu nakłada na zaopatrzenie energetyczne struktur mózgowych. Przesunięciu stanu funkcjonalnego w dowolnym kierunku od optymalnego towarzyszy spadek efektywności działań zarówno psychicznych, jak i fizycznych. W laboratorium K. Mangina przebadano ponad 2000 dzieci i młodzieży z prawidłowym poziomem i upośledzeniem umysłowym. Okazało się, że aktywacja u dzieci z upośledzeniem umysłowym wykraczała poza ustalony korytarz optymalnego stanu funkcjonalnego lub była niestabilna. Jeśli w trakcie badania dziecko było utrzymywane w optymalnym korytarzu aktywacji, przyczyniało się to do szybszego kształtowania określonych umiejętności u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Aby utrzymać poziom aktywacji w obrębie danego korytarza, eksperymentator uciekał się do różnego rodzaju oddziaływań pobudzających lub uspokajających dziecko (dostarczanie dźwięków, błysków światła, polecenia wstawania, siadania, skakania, skupienia się na częstotliwości oddech itp.) (Danilova N.N., 1998).

Zmiana stanu funkcjonalnego pociąga za sobą natychmiastową zmianę czasu reakcji. W przypadku uszkodzeń mózgu o różnej etiologii obserwuje się znaczne spowolnienie szybkości reakcji. Rejestracja czasu reakcji jest szeroko wykorzystywana do identyfikacji cech psychofizjologicznych osób o różnym poziomie rozwoju intelektualnego. Im niższy poziom rozwoju inteligencji, tym bardziej zmienny czas reakcji (zarówno prostej, jak iw sytuacji wyboru) oraz tym więcej błędów w odpowiedzi. Badania wykazały, że czas reakcji na najprostsze sygnały sensoryczne w prostej sytuacji eksperymentalnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 8-9 lat jest o 28ms dłuższy niż u dzieci 8-letnich z prawidłowym rozwojem. W wieku 13-14 lat różnica ta nieco się zmniejsza. Jednocześnie tak elementarną czynność, jak wykrywanie sygnału, która nie wymaga żadnego doświadczenia sensorycznego, dzieci z upośledzeniem umysłowym wykonują wolniej niż ich rówieśnicy o normalnej inteligencji, nie tylko w wieku 8-9 lat, ale także w wieku 13 lat. 14 lat. Samo doznanie sensoryczne, wyrażające się reakcją „przytrzymania” sygnału w sytuacji eksperymentalnej, kształtuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym wolniej niż w normie. Równie wolno przekształca się pod wpływem zmieniających się okoliczności. Pod tym względem dzieci z upośledzeniem umysłowym istotnie różnią się od dzieci z upośledzeniem umysłowym: u dzieci z upośledzeniem umysłowym czas reakcji na rzadkie sygnały po częstszym ich prezentowaniu zmniejszał się znacznie szybciej i ostrzej niż u dzieci w normie iz upośledzeniem umysłowym. Taką strategię zachowania tłumaczy się tym, że dzieci z MR mają krótki rząd referencyjny, tj. oceniają tylko niewielką liczbę następujących po sobie zdarzeń, a nie całą sytuację probabilistyczną jako całość. Dlatego ich doznania sensoryczne są czasami bardziej elastyczne niż dzieci w normie iz upośledzeniem umysłowym (LI Peresleni, 1984).

Aktywność umysłowa dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się brakiem gotowości do rozwiązywania problemów intelektualnych, niedostateczną surowością etapu indykatywnego w ich rozwiązaniu, niemożnością podjęcia niezbędnego wysiłku umysłowego, nieumiejętnością opanowania się w trakcie wykonywania zadania (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

I.A. Korobeinikov, który badał charakterystykę działań przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym, warunkowo podzielił ich na dwie grupy:

dzieci, które są zainteresowane wykonywaną pracą, ale w obliczu trudności celowość działania zostaje zakłócona, aktywność maleje, działania stają się niezdecydowane; w większości przypadków stymulacja zewnętrzna i stworzenie sytuacji sukcesu poprawiają wydajność pracy i pomagają przezwyciężyć to zjawisko (tutaj wiele zależy od nauczyciela);

dzieci z mniej wyraźnym zainteresowaniem pracą i małą aktywnością; gdy pojawiają się trudności, zainteresowanie i aktywność spadają jeszcze bardziej, konieczna jest znacząca stymulacja, aby zadania mogły być kontynuowane; mimo dużej ilości różnego rodzaju pomocy (aż do treningu wzrokowego) poziom ich osiągnięć jest znacznie niższy niż w grupie pierwszej.

Aktywność poznawcza tych dzieci jest specyficzna:

nie starają się wykorzystać czasu przeznaczonego na wykonanie zadania, dokonują niewielu osądów w ramach wstępnego planu, dopóki zadanie nie zostanie ukończone;

podczas zapamiętywania nie wykorzystują efektywnie czasu przeznaczonego na wstępną orientację w zadaniu;

potrzebują stałego bodźca z zewnątrz, aby pamiętać;

nie wiedzą, jak stosować techniki ułatwiające zapamiętywanie;

poziom samokontroli jest znacznie zmniejszony;

aktywność jest słabo zależna od celu;

trudny cel zostaje zastąpiony prostszym i bardziej znanym;

przy niewielkiej zmianie warunki rozwiązywania problemów stają się błędne;

mają duże trudności ze znalezieniem wspólnego sposobu rozwiązania szeregu problemów, gdy wymagany jest szeroki transfer;

występuje powierzchowność i niepełność wiedzy o przedmiotach i zjawiskach znajdujących się poza kręgiem, w który dziecko jest celowo wprowadzane przez dorosłych.

T.V. Egorova zauważa obniżony ton aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym. W procesie rozwiązywania problemu cechował ich brak niezbędnego napięcia emocjonalnego i wolicjonalnego oraz brak aktywnego poszukiwania najbardziej racjonalnych sposobów rozwiązania. Zazwyczaj dzieci te zadowalały się najłatwiejszym, a nie najwłaściwszym postępowaniem. Dlatego zadanie poznawcze często pozostawało nierozwiązane, nawet jeśli istniały wystarczające potencjalne możliwości jego adekwatnego rozwiązania.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva uważają, że następujące cechy są charakterystyczne dla działań dziecka z upośledzeniem umysłowym:

impulsywne działanie,

mała istotność próbki i niski poziom samokontroli w trakcie wykonywania zadania (bardzo szybko bada próbkę, nie sprawdza jej ani w trakcie wykonywania zadania, ani po jego wykonaniu, próbka nie zwraca uwagi, nawet jeśli zadanie jest niedostateczny),

brak celowości w pracy (przypadkowość działań, nieumiejętność podporządkowania swojej aktywności jednemu celowi, zastanowienia się nad postępem pracy),

niska produktywność działania (nawet w grze fabularnej brakuje elementów kreatywnych),

naruszenie lub utrata programu aktywności (G.I. Zharenkova zauważa, że ​​największe trudności powodują zadania polegające na sekwencyjnym wykonywaniu kilku linków),

wyraźne trudności w werbalizacji czynności, które czasami przybierają postać rażącej rozbieżności między mową a działaniem.

Podczas pracy nad zadaniem konieczność wyjaśnienia wykonania każdej operacji powoduje załamanie emocjonalne; dzieci odmawiają odpowiedzi, aby wykonać zadanie, w ich oczach pojawiają się łzy; tłumaczą to wszystko początkiem zmęczenia. Jednak gdy tylko przedszkolaki zaczną pracować po cichu, pojawia się duża liczba błędów, a dostrzegają swoje błędy dopiero wtedy, gdy działania ponownie zaczynają się werbalizować.

Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają spadek aktywności we wszystkich czynnościach.

E.S. Slepovich zauważa, że ​​dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności z przełożeniem wiedzy zdobytej na zajęciach na samodzielne zajęcia. Wszystkie przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają trudności z redukcją i automatyzacją czynności, programowanie funkcji mowy jest poważnie upośledzone, występują znaczne trudności w formułowaniu uogólnień nawet na podstawie wizualnej, nie ma arbitralnej regulacji czynności przy wykonywaniu zadań zgodnie z zadaniem bez ciągłego polegania na wizualizacji i obiektywnych działaniach zauważa się zawężenie przekazu. T.V. Egorova, która badała cechy pamięci i myślenia młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, uważa, że ​​jedną z przyczyn niskiej zdolności tych dzieci do przenoszenia jest ich specyficzne podejście do nierozwiązanych problemów: w przeciwieństwie do uczniów odnoszących sukcesy, dzieci z upośledzeniem umysłowym nie nie trzymaj nierozwiązanych spraw, nie próbuj do nich wracać. Trudności w arbitralnym regulowaniu działalności prowadzą do tego, że mają wyraźną tendencję do przerabiania każdej próbki na znaczek. Kształtowanie pozycji warunkowo dynamicznej w zakresie werbalnym u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niemożliwe bez zastosowania stałych podpór materialnych.

Badania N.L. Belopolskiej (1976) wykazały, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwija się niedoszacowany poziom aspiracji, co obserwuje się nie tylko w odniesieniu do przedmiotów akademickich, ale także każdej innej aktywności zawierającej momenty wartościujące.

L.S. Slavina i T.V. Egorova zauważają te same tendencje wśród młodszych uczniów.