Članek o otrocih z duševno zaostalostjo. Odstopanja v duševnem razvoju. Skupine oseb z motnjami v razvoju

skupino je sestavljalo 11 ljudi, kontrolno skupino pa je bilo uvedenih 16 točk: I kategorija (zadovoljivo -

športnikov, ki se je nato zmanjšal na 14 točk) - 3 točke, kandidat za mojstra športa Rusije

lovek zaradi neudeležbe na tekmovanjih za različne (dobre) - 4 točke, mojster športa Rusije (odlični razlogi za dva rokoborca. Po tehtanju pa) - 5 točk.

za vsakega določi količino izgube teže Pred turnirjem v kontrolni skupini spretnosti

(od 2 do 3 kg) - v povprečju 2,7 (2,680±0,095) kg in je bil nekoliko višji kot v poskusnem -

zgradili grafe izgube teže s posameznimi 3,57 oziroma 3,36 (razlike so nezanesljive za vsakega udeleženca v koraku poskusa, ny). Uspešnost na tekmovanjih je pokazala naslednje

vendar ne več kot 0,5 kg/dan. Sestava eksperimentalnih rezultatov - športni duh udeleženca

skupina: 7 rokoborcev 1. kategorije in 4 kandidati za rokoborce poskusne skupine zanesljivo (P

mojster športa Rusije in nadzor - 8 kandidatov< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Tovariš mojster športa in 6 rokoborcev 1. kategorije. in zanesljiv (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Po uradnem tehtanju pred tekmovalno skupino (3,71±0,07).

inovacije vsakemu od udeležencev poskusa V posebnem poskusu je bilo dokazano, da

izvedena je bila 15-minutna tehnika obnovitvenega dela za hujšanje in okrevanje

postopek. delovna sposobnost rokoborcev v pripravah na

Glede na rezultate tekmovalnih protokolov je udeležba na tekmovanjih efektivna

ali mesta, ki jih zasedajo udeleženci eksperimenta in prispevajo k oblikovanju pripravljenosti rokoborcev

in kontrolne skupine. V kontrolni skupini je nižja od tekmovanj v mejah izbrane težnostne kategorije.

izguba teže v povprečju 2,5 (2,460±0,063) kg. kategorije.

Za ugotavljanje spretnosti športnikov pri nas Prejeto 06.08.2008

Literatura

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulacija telesne teže v borilnih športih in prehranska dopolnila. M., 2002.

2. Juškov O.P., Španov V.I. Športna borba. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Metodološka načela raziskovanja problema selekcije in športne orientacije // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1980. št. 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Razmerje nekaterih morfoloških in funkcionalnih kazalcev s telesnimi razmerji dečkov v puberteti Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. št. 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. O napovedi perspektivnih športnikov glede na morfofunkcionalne kazalnike // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. št. 9.

7. Nyer B. Univerza Mogrydodepeubsie undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizacija izobraževalnega in trenažnega procesa kvalificiranih rokoborcev z zmanjšanjem telesne teže pred tekmovanji. Povzetek dis. za diplomo kandidata pedagoških znanosti. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Prilagoditev okostja športnika. Kijev, 1989.

10. Petrov V.K. Vsi potrebujejo moč. M., 1977.

11. Ionov S.F., Šubin V.I. Zmanjšanje telesne teže pred tekmovanjem // Športna borba: Letopis. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterapija. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fizična zdravila. Vodnik za zdravnike in študente. L., 1948.

UDK 159.923.+159

G.N. Popov

TEŽAVE POUČEVANJA OTROK Z DUŠEVNIMI POVEZANIMI

Državna pedagoška univerza Tomsk

Duševno zaostali (retardirani) otroci - predvsem - vključujejo zelo heterogeno maso otrok, številčnejšo kategorijo nenormalnih otrok. ki jih združuje prisotnost poškodbe možganov,

Predstavljajo približno 1-3 % celotne otrokove difuzne, tj. razširjena,

populacije. Koncept "duševno zaostalega otroka" je tako rekoč "razlit" značaj. Morfološki

spremembe, čeprav z neenakomerno intenzivnostjo, zajamejo številna področja možganske skorje in porušijo njihovo strukturo in funkcije. Seveda takšni primeri niso izključeni, ko se difuzna lezija skorje kombinira s posameznimi bolj izrazitimi lokalnimi (omejenimi, lokalnimi) motnjami, z različno izrazitostjo izrazitih odstopanj v vseh vrstah duševne dejavnosti.

Velika večina vseh duševno zaostalih otrok - učencev pomožne šole - je oligofrenikov (iz grškega "neumnega"). Poškodbe možganskih sistemov, predvsem najbolj zapletenih in pozno oblikovanih struktur, ki povzročajo nerazvitost in motnje njihove psihe, se pojavijo v zgodnjih fazah razvoja - v prenatalnem obdobju, ob rojstvu ali v prvih letih življenja, tj. do popolnega razvoja govora. Z oligofrenijo je organska možganska odpoved rezidualna (rezidualna), neprogresivna (ne poslabšajoča) po naravi, kar daje podlago za optimistično prognozo.

Že v predšolskem obdobju življenja se ustavijo boleči procesi, ki so se odvijali v možganih oligofrenega otroka. Otrok postane praktično zdrav, sposoben duševnega razvoja. Vendar se ta razvoj izvaja nenormalno, saj je njegova biološka osnova patološka.

Za oligofrenske otroke so značilne vztrajne motnje vseh duševnih dejavnosti, ki se še posebej jasno kažejo na področju kognitivnih procesov. Poleg tega ni samo zaostanek za normo, ampak tudi globoka izvirnost osebnih manifestacij in spoznanj. Tako duševno zaostalih nikakor ni mogoče enačiti z normalno razvijajočimi se mlajšimi otroki, v mnogih svojih manifestacijah so drugačni.

Oligofrenski otroci so sposobni razvoja, kar jih bistveno razlikuje od slaboumnih otrok vseh progresivnih oblik duševne zaostalosti, in čeprav je razvoj oligofrenih ljudi počasen, netipičen, s številnimi, včasih ostrimi odstopanji, je to progresiven proces. ki vnaša kvalitativne spremembe v duševno dejavnost otrok, v njihovo osebno sfero.

Duševni ustroj duševno zaostalega otroka je izjemno zapleten. Primarna okvara povzroči številne druge sekundarne in terciarne nepravilnosti. Kršitve kognitivne dejavnosti in osebnosti oligofrenskega otroka so jasno zaznane v najrazličnejših manifestacijah. Napake v spoznavanju in vedenju nehote pritegnejo pozornost drugih.

Vendar pa imajo ti otroci poleg pomanjkljivosti tudi nekaj pozitivnih priložnosti, katerih prisotnost služi kot opora, ki zagotavlja razvojni proces.

Stališče o enotnosti zakonov normalnega in nenormalnega razvoja, ki ga je poudaril L.S. Vygotsky daje razlog za domnevo, da je koncept razvoja normalnega otroka na splošno mogoče uporabiti pri razlagi razvoja duševno zaostalih otrok. To nam omogoča, da govorimo o identiteti dejavnikov, ki vplivajo na razvoj normalnega in duševno zaostalega otroka.

Razvoj oligofrenikov določajo biološki in socialni dejavniki. Med biološkimi dejavniki so resnost okvare, kvalitativna izvirnost njegove strukture, čas njenega nastanka. Upoštevati jih je treba pri organizaciji posebnega pedagoškega vpliva.

Socialni dejavniki so neposredno okolje otroka: družina, v kateri živi, odrasli in otroci, s katerimi komunicira in preživlja čas, in seveda šola. Domača psihologija potrjuje določbe o vodilni vlogi pri razvoju vseh otrok, vključno z duševno zaostalimi, o sodelovanju otroka z odraslimi in otroki, ki so poleg njega, ter o izobraževanju v najširšem pomenu tega izraza. Posebej pomembna je pravilno organizirana vzgoja in izobraževanje, primerna otrokovim zmožnostim, glede na cono njegovega bližnjega razvoja. To je tisto, kar spodbuja napredek otrok v splošnem razvoju.

Posebna psihologija kaže, da so vzgoja, izobraževanje in delovno usposabljanje za duševno zaostale otroke še pomembnejši kot za normalno razvijajoče se otroke. To je posledica veliko manjše sposobnosti oligofrenikov za samostojno sprejemanje, razumevanje, shranjevanje in obdelavo informacij, prejetih iz okolja, tj. manj kot običajno, oblikovanje različnih vidikov kognitivne dejavnosti. Zmanjšana aktivnost duševno zaostalega otroka, veliko ožji krog njegovih interesov, pa tudi druge posebne manifestacije čustveno-voljne sfere so prav tako pomembne.

Za napredek oligofrenskega otroka v splošnem razvoju, za asimilacijo znanja, spretnosti in sposobnosti je bistvenega pomena posebej organizirano usposabljanje in izobraževanje. Bivanje v navadni množični šoli mu pogosto ne prinese nobene koristi in v številnih primerih vodi do resnih posledic, do vztrajnih, ostro negativnih premikov v njegovi osebnosti. Posebno usposabljanje za

namenjen razvoju duševno zaostalih otrok, zagotavlja predvsem oblikovanje višjih duševnih procesov pri njih, zlasti razmišljanja. Pomanjkljivo razmišljanje pri oligofrenih se razkrije še posebej ostro in posledično upočasni in oteži razumevanje sveta okoli. Hkrati je dokazano, da se mišljenje oligofrena nedvomno razvija. Oblikovanje duševne dejavnosti prispeva k napredku duševno zaostalega otroka v splošnem razvoju in s tem ustvarja resnično osnovo za socialno in delovno prilagoditev diplomantov pomožne šole.

Govor služi kot instrument človeškega razmišljanja, sredstvo komunikacije in regulacije dejavnosti. Vsi duševno zaostali otroci brez izjeme imajo bolj ali manj izrazita odstopanja v razvoju govora, ki jih najdemo na različnih ravneh govorne dejavnosti. Nekatere je mogoče razmeroma hitro popraviti, druge pa le do neke mere zgladimo in se pokažejo v zapletenih razmerah. Za oligofrene je značilna zamuda pri oblikovanju govora, ki se kaže v poznejšem razumevanju govora, ki je namenjen njim, in v pomanjkljivostih pri njegovi samostojni uporabi. Nerazvitost govora je mogoče opaziti na različnih stopnjah govornega izražanja. Kaže se v težavah, ki se pojavljajo pri osvajanju izgovorjave, ki so zelo zastopane v nižjih razredih. To daje razloge za govor o poznejšem in pomanjkljivem, v primerjavi z normo, razvoju fonemičnega sluha pri otrocih oligofrenov, ki je tako pomemben za učenje branja in pisanja, o težavah, ki se pojavijo, ko je treba natančno uskladiti gibe. govornih organov.

Odstopanja od norme se pojavljajo tudi pri asimilaciji besedišča maternega jezika. Besedni zaklad je skromen, pomeni besed niso dovolj razločeni. Stavki, ki jih uporabljajo oligofrenični otroci, so pogosto zgrajeni primitivno, ne vedno pravilno. Vsebujejo različna odstopanja od norm maternega jezika - kršitve koordinacije, nadzora, opustitve članov stavka, v nekaterih primerih - in glavne. Zapleteni, zlasti zapleteni stavki se začnejo uporabljati pozno, kar kaže na težave pri razumevanju in odsevanju različnih interakcij med predmeti in pojavi okoliške resničnosti ter nam omogoča, da govorimo o nerazvitosti otroškega mišljenja.

Za socialno prilagoditev osebe je zelo pomembna komunikacija z drugimi ljudmi, sposobnost vstopa v pogovor in ga podpira, tj. potrebna je določena raven oblikovanja dialoga

češki govor. Izobraževanje duševno zaostalih otrok v veliki meri temelji na procesih spomina, ki ima veliko posebnosti. Obseg snovi, ki si jo zapomnijo učenci pomožne šole, je bistveno manjši kot pri njihovih normalno razvijajočih se vrstnikih. Še več, bolj ko je to gradivo abstraktno, manj si ga otroci zapomnijo. Natančnost in moč pomnjenja tako verbalnega kot slikovnega materiala je nizka. Pomnjenje besedil, tudi preprostih, je med šolarji nepopolno, saj ne znajo dovolj uporabljati mnemotehnike - razdeliti gradivo na odstavke, poudariti glavno idejo, prepoznati ključne besede in izraze, vzpostaviti pomenske povezave med deli, itd.

Pomembna odstopanja od norme lahko opazimo s preučevanjem, kako duševno zaostali otroci zaznavajo predmete okoli sebe. Trenutno je najbolj raziskana vizualna percepcija oligofrenikov, s pomočjo katere prejmejo pomemben del informacij o okolju. Ugotovljeno je bilo, da je vidna percepcija srednješolcev zavrta. In to pomeni, da učenci potrebujejo več časa, da vidijo in prepoznajo znan predmet, kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki. To je pomembna lastnost, ki ima določen vpliv na orientacijo otrok v prostoru in verjetno tudi na proces učenja branja.

Za oligofrenike je še posebej težko aktivno prilagajanje zaznavanja spreminjajočim se razmeram. Zaradi tega nepravilno prepoznajo obrnjene slike znanih predmetov in jih zamenjajo za druge predmete, ki so v običajnem položaju.

Pomembna odstopanja se pojavijo ne le v kognitivni dejavnosti, ampak tudi v osebnostnih manifestacijah duševno zaostalih otrok. Človekova osebnost je produkt družbenozgodovinskega razvoja. Nastaja v teku različnih interakcij z okoljem. Ker je interakcija oligofrenskega otroka z okoljem spremenjena zaradi intelektualne inferiornosti, se njegova osebnost oblikuje v posebnih pogojih, ki se kažejo v različnih vidikih.

V celoti raznolikih duševnih lastnosti osebe pomembno mesto pripada volji. Volja je sposobnost človeka, da deluje v smeri zavestno zastavljenega cilja in premaguje ovire, ki se pojavljajo. Voljno dejanje pogosto vključuje boj večsmernih teženj. Odločilno vlogo pri voljnih procesih igra mentalna konstrukcija

prihodnja situacija, dejavnost notranjega načrta, ki določa rezultat boja motivov in odločitev v korist voljnega dejanja. Pri duševno zaostalih otrocih, za katere so značilne ostre motnje mišljenja, voljni procesi močno trpijo. Ta lastnost je že dolgo pritegnila pozornost psihologov in je bila vključena kot ena od značilnih lastnosti te kategorije nenormalnih otrok v njihovih splošnih značilnostih.

S problemom volje je tesno povezan problem čustev. Čustva odražajo pomen pojavov in situacij in se manifestirajo v obliki neposrednih izkušenj - užitka, veselja, jeze, strahu itd. Naš odnos do drugih ljudi, pa tudi ocena lastnih dejanj, stopnja aktivnosti razmišljanja , značilnosti motoričnih sposobnosti, gibi so v veliki meri odvisni od čustev. Čustva lahko v nekaterih primerih spodbudijo osebo k dejanjem, v drugih pa ovirajo doseganje ciljev.

Oblikovanje čustev je eden najpomembnejših pogojev za oblikovanje človekove osebnosti. K razvoju čustvene sfere prispeva družina, celotno življenje, ki otroka obdaja in nanj nenehno vpliva, še posebej pa šolanje. Čustva so neposredno povezana z intelektom. L.S. Vygotsky je poudarjal idejo, da sta mišljenje in afekt različna vidika ene same človeške zavesti, da potek otrokovega razvoja temelji na spremembah, ki se pojavljajo v razmerju njegovega intelekta in afekta.

Razumevanje obrazne mimike in izraznih gibov likov, prikazanih na slikah, povzroča velike težave pri duševno zaostalih otrocih. Otroci pogosto dajejo izkrivljene interpretacije, kompleksne in subtilne izkušnje so zmanjšane na več

preprosto in osnovno. Ta pojav je do neke mere povezan z revščino besedišča oligofrenikov, vendar ni omejen nanj. Pomoč odraslih v obliki vprašanj ni učinkovita v vseh primerih.

Študija čustvene sfere duševno zaostalih mladostnikov z vedenjskimi težavami je pokazala, da je glavni vzrok takšnih stanj boleča izkušnja občutka lastne manjvrednosti, ki je pogosto zapletena zaradi infantilizma, neugodnega okolja in drugih okoliščin. Otroci imajo malo nadzora nad svojimi čustvenimi manifestacijami in tega pogosto niti ne poskušajo storiti.

Oblikovanje osebnosti duševno zaostalega otroka je neposredno povezano z oblikovanjem pravilne zavesti o njegovem socialnem statusu, s samozavestjo in stopnjo zahtev. Najpomembnejšo vlogo igra odnos otroka z drugimi, njegove lastne dejavnosti, pa tudi biološke značilnosti. Samospoštovanje in raven trditev duševno zaostalih otrok pogosto nista povsem ustrezna. Mnogi otroci precenjujejo svoje sposobnosti: prepričani so, da dobro obvladajo znanje, spretnosti in spretnosti, da so sposobni različnih, včasih precej zapletenih nalog.

Pomembni pozitivni premiki se zgodijo v samozavedanju otrok do višjih letnikov izobraževanja. Bolj pravilno ocenjujejo sebe, svoja dejanja, značajske lastnosti, dosežke v študiju, da bi potrdili pravilnost svojih sodb, dajejo specifične, pogosto ustrezne primere, hkrati pa razkrivajo določeno samokritičnost. Pri ocenjevanju svoje inteligence so otroci manj samostojni. Običajno ga identificirajo s šolskim uspehom.

Prejeto 16. maja 2008

Literatura

1. Strebeleva E.A. Specialna predšolska pedagogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Y. Psihologija duševno zaostalega učenca. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psihologija osebnosti: norma in patologija. M., 1998.

4. Zak A.Z. Razvoj miselnih sposobnosti mlajših učencev. M., 1994.

5. Gavriluškina O.P. O organizaciji vzgoje otrok z duševnimi pomanjkljivostmi. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kdo so otroci z motnjami v razvoju? M., 1998.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidat pedagoških znanosti, Državna pedagoška univerza Omsk

INKLUZIVNE IZOBRAŽEVALNE PRAKSE ZA ŠOLARJE Z DUŠEVNO MOVANO

opomba

Članek predstavlja sodobne prakse inkluzivnega izobraževanja za šolarje z motnjami v duševnem razvoju. Opozarja se na neutemeljenost teh praks. To je posledica dejstva, da z duševno zaostalostjo otrok ne more doseči ravni splošnega in govornega razvoja, ki je blizu starostni normi. Vsebina izobraževanja, ki se izvaja v množični šoli, ni usmerjena v zadovoljevanje posebnih izobraževalnih potreb teh učencev. Zaradi tega otroci z motnjami v duševnem razvoju ne morejo uspešno pridobiti potrebnega minimuma akademskega znanja in socialnih kompetenc. Priporočljivo je, da otrok z duševno zaostalostjo prejme nekvalificirano izobraževanje v posebni šoli ali posebnem razredu, ki deluje v javni šoli.Prisotnost posebnih razredov v strukturi množične šole omogoča, da otroci z duševno zaostalostjo dobijo kakovostno izobraževanje, pa tudi obogatijo otrokovo življenjsko izkušnjo z njegovo redno interakcijo z zdravimi vrstniki.

Ključne besede Ključne besede: inkluzivno izobraževanje, duševna zaostalost, posebne izobraževalne potrebe.

ČetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktorica pedagogike, Državna pedagoška univerza Omsk

PRAKSE INKLUZIVNEGA IZOBRAŽEVANJA ZA DIJAKE Z DUŠEVNO MODALO

Povzetek

Članek seznanja s sodobnimi izvajalci inkluzivnega izobraževanja duševno zaostalih učencev. Opozarja se na neutemeljenost teh praktičnih. Nastane zaradi tega priduševna zaostalostOtrok ne more doseči ravni splošnega in govornega razvoja, ki je blizu starostni normi. Vsebina izobraževanja, ki naj bi se izvajala v rednih šolah, ni usmerjena v zadovoljevanje posebnih izobraževalnih potreb teh učencev. Zaradi tega otroci z motnjami v duševnem razvoju ne morejo uspešno obvladovati potrebnega minimuma akademskega znanja in socialnih kompetenc. Priporočljivo je, da otrok z duševno zaostalostjo pridobi nekvalificirano izobraževanje v posebni šoli ali v posebnem razredu, ki deluje v množični šoli. Prisotnost posebnih razredov v običajni šolski strukturi zagotavlja, da otroci prejmejo kakovostno izobraževanje za duševno zaostalost, pa tudi obogatijo življenjske izkušnje otroka z njegovo redno interakcijo z zdravimi vrstniki.

ključne besede: inkluzivno izobraževanje, duševna zaostalost, posebne izobraževalne potrebe.

V zadnjih nekaj letih se praksa inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami vedno bolj širi. Znanstveniki še naprej iščejo optimalne modele skupnega učenja vrstnikov z normalnim in motnje v razvoju ter iščejo načine za pripravo učiteljev na delo v inkluzivnem okolju. Torej, študije S.N. Vikzhanovich pričajo o možnostih izobraževalne integracije otrok z zapoznelim govornim razvojem in govornimi motnjami. Isti avtor je opozoril na smotrnost nekaterih inkluzivnih praks v primerih, ko ima otrok v anamnezi motnjo avtističnega spektra.

S.V. Shcherbakov močno utemeljuje smotrnost uporabe interaktivnih metod poučevanja v izobraževalnem procesu univerze, ki študentom zagotavljajo pridobitev kompetenc, potrebnih za izvajanje inkluzivnih praks. A.V. Bahina ponuja pristope k oblikovanju interaktivnega modela realnosti za učence, da obvladajo sociokulturne temelje inkluzivnega izobraževanja.

O.S. Kuzmina je veliko pozornosti posvetila vprašanjem organizacije usposabljanja učiteljev za delo v inkluzivni praksi, predlagala vsebino tečajev za izpopolnjevanje učiteljev, ki jim omogoča, da obvladajo posebnosti zagotavljanja korektivne pomoči otroku s posebnimi potrebami, vključenega v okolje. zdravih vrstnikov.

Kljub velikemu zanimanju za problematiko inkluzivnega izobraževanja se še vedno malo pozornosti namenja vprašanjem, povezanim z negativnimi izkušnjami skupnega izobraževanja otrok z normalnim in motnjami v razvoju. To povzroča nastanek nerazumnih praks inkluzivnega izobraževanja.

Ob upoštevanju navedenega bomo namen članka označili za analizo nerazumnih praks inkluzivnega izobraževanja otrok z motnjami v duševnem razvoju. To bo pomagalo preprečiti primere psevdointegracije, v katerih je otroku z navedeno kršitvijo odvzeta pravica do kakovostnega izobraževanja, saj se v razmerah množičnega razreda splošne šole sooča s potrebo, vendar ne more usvojiti programske snovi v istem časovnem okviru in v enakem obsegu kot njegovi zdravi vrstniki.

Študija je bila izvedena na podlagi regionalnega centra za inkluzivno izobraževanje, ki deluje v strukturi Omske državne pedagoške univerze. V raziskavi smo analizirali 58 primerov inkluzivnega izobraževanja učencev od 7 do 11 let iz 37 javnih šol. Otroci imajo zdravniško potrdilo "blage stopnje duševne zaostalosti."

V študiji so bile uporabljene naslednje metode:

- preučevanje šolske dokumentacije v obliki dnevnikov psiholoških in pedagoških opazovanj, zemljevidov razvoja učencev, protokolov šolskih psiholoških, zdravstvenih in pedagoških svetov;

– anketiranje staršev, ki vzgajajo otroke z motnjami v duševnem razvoju, in učiteljev, vključenih v inkluzivno izobraževanje;

– spremljanje izobraževalne dejavnosti učencev z motnjami v duševnem razvoju, vključenih v splošne šole.

Kot že omenjeno, je bila študija izvedena na podlagi regionalnega resursnega centra za inkluzivno izobraževanje. Na center se je za nasvet obrnilo 276 ljudi (učitelji in starši). Od vseh obravnavanih primerov inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami je bilo 58 otrok z motnjami v duševnem razvoju, kar je 21 %. Kvantitativni kazalnik je višji le pri otrocih z govorno patologijo (24,7 %). To nam omogoča, da ugotovimo, da je praksa inkluzivnega izobraževanja učencev z duševno zaostalostjo zelo razširjena.

Pred vstopom v šolo je 5 otrok z motnjami v duševnem razvoju obiskovalo vrtce izravnalnega tipa. Ostali otroci so bili v družinski vzgoji (29 oseb) ali vključeni v predšolske vzgojne ustanove splošnega tipa (24 oseb). Samo 2 otroka od 58 sta bila deležna vzgojne pomoči v zgodnji starosti. Pri ostalih otrocih (56 oseb) se je popravljalno delo začelo šele ob vključitvi v vrtec ali pa se sploh ni izvajalo (42 oseb). Nekateri starši (18 oseb) so navedli, da zaradi pomanjkanja mest niso imeli možnosti poslati svojega otroka v vrtec; drugi (11 oseb) pa tega niso storili namenoma z obrazložitvijo, da je njihov otrok pred vstopom v šolo potreboval redno varstvo in nadzor, ki ga v velikih skupinah predšolskih otrok ni mogoče zagotoviti.

Na splošno 96,5 % otrok z duševno zaostalostjo ni prejelo zgodnje korektivne oskrbe. Hkrati je zgodnji začetek popravnega dela eden od pomembnih pogojev za premagovanje in preprečevanje sekundarnih razvojnih motenj ter posledično uspešno inkluzivno izobraževanje otrok s posebnimi potrebami.

Pri utemeljevanju izbire množične šole za svojega otroka z duševno zaostalostjo kot kraja izobraževanja so starši navajali različne argumente. Med najbolj priljubljenimi so teritorialna bližina množične šole domu (27 družin), zavrnitev izobraževalne organizacije za otroke z motnjami v duševnem razvoju (9 družin), želja po izobraževanju otroka po programih in učbenikih, namenjenih normalnim otrokom. (22 družin). Predstavniki 32 družin so ob spoznanju, da ima sin ali hčerka težave pri učnih dejavnostih, izkazali prepričanje, da so te težave začasne in bodo z otrokovim odraščanjem izginile. To stališče je napačno: motnje, ki jih povzroča duševna zaostalost, zahtevajo dolgotrajno psihološko in pedagoško korekcijo, medtem ko duševne zaostalosti ni mogoče odpraviti.

Ko komentiramo pridobljene podatke, poudarjamo: starši se premalo zavedajo narave duševne zaostalosti. Prisotno je nerazumevanje vloge popravnega dela pri zadovoljevanju posebnih izobraževalnih potreb otroka z motnjami v duševnem razvoju. Seveda bi morali starši, ki vzgajajo otroke s posebnimi potrebami, vključno s tistimi z duševno zaostalostjo, prejeti nasvete usposobljenih strokovnjakov glede določitve izobraževalne poti za otroka ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti in zmožnosti. Pri posvetovanjih je pomembno pomagati staršem pri izbiri organizacije, v kateri bodo izvajane vsebine izobraževanja usmerjene v potrebe otroka, kar bo zagotavljalo pridobitev potrebnega minimuma akademskega znanja in življenjskih kompetenc.

V anketi med starši je bilo ugotovljeno, da jih je 19 prepričanih, da je izobraževanje njihovih otrok po programih in učbenikih za množično šolo nevzdržno. 11 šolarjev ne razvija odnosov z vrstniki in/ali učitelji. V zvezi s tem starši ne nasprotujejo temu, da bi bilo otrokovo izobraževanje posebno, vendar po možnosti v isti šoli, na primer v specializiranem razredu. To stališče si zasluži pozornost. Menimo, da je trenutno potrebno ustvariti nov tip šole - kombinirano. Toda takšne izkušnje v Rusiji šele nastajajo. Menimo, da prisotnost posebnih razredov v strukturi množične šole (z ustrezno kadrovsko zasedbo takih razredov, izvajanje izobraževalnega procesa v njih s strani defektologov) omogoča, da otroci s posebnimi potrebami dobijo kakovostno izobraževanje, zagotovijo pravočasno korektivno pomoč ter obogatiti otrokovo življenjsko izkušnjo z njegovo redno interakcijo z zdravimi otroki.vrstniki.

Naj navedemo primere, ki ponazarjajo nerazumne prakse inkluzivnega izobraževanja za duševno zaostale šolarje.

Učenka 2. razreda(9 let) z lažjo duševno zaostalostjo.

Otrok se uči skupaj z zdravimi vrstniki od 1. razreda. Že v prvem letu šolanja deček ni mogel uspešno osvojiti programske snovi. V 2. razredu je bil razvrščen kot vztrajno slabši učenec. Starši menijo, da so učne težave njihovih otrok začasne.

Fant je konflikten. Odnosi z vrstniki se ne seštevajo. V primeru konfliktnih situacij se pogosto zateče k fizični sili. V razredu raje molči ali daje naključne odgovore, vključno s tistimi, ki kažejo na prisotnost osiromašenih in celo izkrivljenih predstav o svetu okoli sebe. Na primer: »Medved je hišni ljubljenček. Na hrbtu ima veliko dlak. Živi v cirkusu"; "9 plus 1 je 91". Fant težko oblikuje izjave, kar kaže na izrazito nerazvitost govora in miselne dejavnosti.

Učenka 4. razreda(11 let) z lažjo duševno zaostalostjo.

Deklica študira v javni šoli od 1. razreda. Mama deklice razmišlja o premestitvi hčerke v prilagojeno šolo (za učence z motnjami v duševnem razvoju) zaradi hudih učnih težav, otrokovega pomanjkanja prijateljskih odnosov z vrstniki in deklicine nepripravljenosti na šolo.

Deklica je mirna, v razredu se drži zase. Noče iti k odboru. Ne deluje dobro s programsko opremo. Učitelj otroku ponudi preproste individualne naloge na karticah. Izjave otroka pričajo o izkrivljanju idej o okoliški resničnosti. Na primer: "Rudna bogastva so korenje, čebula, zelje, ker jih vzamejo iz zemlje".

Vsak od predstavljenih primerov je značilen za situacijo inkluzivnega izobraževanja otroka z motnjo v duševnem razvoju. Skladno s tem velja opozoriti na konsistentnost v defektološki znanosti razširjenega stališča, da je lahko izobraževalna integracija učinkovita le za del otrok z motnjami v razvoju. Najprej so to otroci, katerih stopnja psihofizičnega in govornega razvoja ustreza starostni normi ali ji je blizu. Seveda otrok z zaostalostjo v duševnem razvoju zaradi objektivnih razlogov ne more doseči takšne ravni.

Če povzamemo, zaključimo. Otroci z duševno zaostalostjo zaradi hude motnje kognitivne dejavnosti ne dosežejo ravni psihofizičnega in govornega razvoja, ki je blizu starostni normi, zato ne morejo obvladati splošnega izobraževalnega standarda v rokih, ki so predvideni za normalno razvijajoče se otroke. Otroci z motnjami v duševnem razvoju so soočeni s potrebo po kvalificirani izobrazbi prikrajšani za obvladovanje akademskega znanja, ki jim je na voljo, pa tudi življenjskih kompetenc, saj se znajdejo v razmerah, ki niso osredotočene na zadovoljevanje njihovih posebnih izobraževalnih potreb. . Posledično postane proces poučevanja otroka z duševno zaostalostjo formalen. Priporočljivo je, da učenci z duševno zaostalostjo obvladajo nekvalificirano raven izobraževanja v prilagojeni šoli ali popravnem razredu, ki deluje v javni šoli.

Literatura

Bakina A.V. Oblikovanje interaktivnega modela realnosti za študente za obvladovanje sociokulturnih temeljev posebnega in inkluzivnega izobraževanja // Defektologija. - 2015. - št. 3. - Str. 58 - 64.
Vikzhanovich S.N. O vprašanju diferencialne diagnoze splošne nerazvitosti govora in zamude pri razvoju govora pri otrocih // V svetu znanstvenih odkritij. - 2013. - Št. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
Vikzhanovich S.N. Značilnosti sistemske nerazvitosti govora pri motnjah avtističnega spektra // Sodobne študije družbenih problemov. - 2015. - št. 8 (52). - S. 294 - 305.
Kuzmina O.S. O vprašanju priprave učiteljev za delo v inkluzivnem izobraževanju // V svetu znanstvenih odkritij. - 2014. - št. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
Ščerbakov S.V. Izvajanje kompetenčnega pristopa pri poučevanju študentov v smeri "Specialno (defektološko) izobraževanje" // Bilten Omske državne pedagoške univerze. Humanitarne raziskave. - 2015. - št. 3 (7). - S. 129 - 131.

Reference

Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentsami sociokul'turnyh osnov special'nogo i inkluzivnogo obrazovanija // Defektologija. - 2015. - št. 3. - S. 58 - 64.
Vikzhanovich S.N. K voprosu o differential'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. - 2013. - Št. 11.8 (47). - S. 72 - 76.
Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. - 2015. - št. 8 (52). - S. 294 - 305.
Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k workote v uslovijah inkluzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - št. 5.1 (53). - S. 365 - 371.
Ščerbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii students po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitarne raziskave. - 2015. - št. 3 (7). - S. 129 - 131.

V Rusiji so duševno zaostale otroke začeli ločevati od duševno bolnih, poskušali izobraževati in izobraževati, preučevati in popraviti svoje pomanjkljivosti sredi 19. stoletja. Koncept "duševno zaostal otrok", sprejet v ruski korektivni pedagogiki in posebni psihologiji, zajema zelo raznoliko skupino otrok, ki jih združuje prisotnost difuzne organske poškodbe možganske skorje. Morfološke spremembe, čeprav ne z enako intenzivnostjo, zajamejo številna področja otrokove možganske skorje in motijo njihovo strukturo in funkcije. Možno je tudi, da se difuzne lezije korteksa kombinirajo s posameznimi, bolj izrazitimi lokalnimi motnjami, včasih vključno s subkortikalnimi strukturami. Vse to povzroča, da se pri otroku razvijejo različna, z različno izrazitostjo, izrazita odstopanja, ki jih najdemo v vseh vrstah njegove duševne dejavnosti, še posebej izrazito - v kognitivni.

Velika večina duševno zaostalih otrok je otrok oligofrenov. Poraz možganskih sistemov (predvsem najbolj zapletenih in pozno oblikovanih), ki so osnova za nerazvitost psihe, se pri tej kategoriji otrok pojavi v zgodnjih fazah razvoja - v prenatalnem obdobju, ob rojstvu ali med prvim. leto in pol življenja. Pri oligofreniji je organska odpoved možganov preostala, ne poslabšana. Otrok je sposoben duševnega razvoja, ki pa poteka nenormalno, saj je njegova biološka osnova patološka.

Duševna zaostalost, ki se pojavi pri otroku po 2. letu starosti, je relativno redka. V tem primeru je vključen v številne koncepte, med katerimi je "demenca". V nasprotju z oligofrenijo pri demenci se motnje možganske skorje pojavijo po precej dolgem teku, 2-5 let ali več, normalnega razvoja otroka. Demenca je lahko posledica organske možganske bolezni ali poškodbe. Praviloma je intelektualna okvara pri demenci nepopravljiva. V tem primeru se običajno opazi napredovanje bolezni.

Ne spadajo med oligofrenike in otroke, ki trpijo zaradi progresivno obstoječih poslabšanih bolezni, ki jih povzročajo dedne presnovne motnje. Ti otroci so slaboumni in postopoma degenerirajo. Če niso deležni potrebne zdravstvene oskrbe, postane njihova duševna zaostalost z leti vse bolj izrazita.

Posebni primeri so tisti, v katerih je otrokova demenca združena s prisotnostjo trenutnih duševnih bolezni - epilepsije, shizofrenije in drugih, kar bistveno otežuje njegovo vzgojo in izobraževanje. Poudariti je treba, da se zadnja leta duševna zaostalost vse bolj kaže v zelo svojevrstnih, zapletenih oblikah. Število duševno zaostalih otrok z različnimi dodatnimi odstopanji v razvoju se je znatno povečalo - z izgubo sluha, vida, s preostalimi učinki cerebralne paralize, z močno nerazvitostjo govora itd.

Trenutno Rusija uporablja mednarodno klasifikacijo duševno zaostalih, na podlagi katere so otroci razdeljeni v štiri skupine glede na resnost okvare: z blago, zmerno, hudo in globoko duševno zaostalostjo.

Med klasifikacijo oligofrenije, ki temelji na kliničnih in patogenetskih načelih, je pri nas najpogostejša klasifikacija, ki jo je predlagal M.S. Pevzner, po kateri ločimo pet oblik.

Nezapletena oblika oligofrenije. Zanj je značilno ravnovesje živčnih procesov. Odstopanja v kognitivni dejavnosti ne spremljajo hude kršitve analizatorjev. Čustveno-voljna sfera se ni močno spremenila. Otrok je sposoben namenske dejavnosti v primerih, ko mu je naloga jasna in dostopna. V običajnih razmerah njegovo vedenje nima ostrih odstopanj.

Oligofrenija, za katero je značilno neravnovesje živčnih procesov s prevlado vzbujanja ali zaviranja. Kršitve se jasno kažejo v spremembah vedenja in zmanjšani učinkovitosti.

Oligofrenija z disfunkcijo analizatorjev. Tu se difuzna lezija skorje kombinira z globljimi lezijami enega ali drugega možganskega sistema. Poleg tega obstajajo lokalne okvare govora, sluha, vida in mišično-skeletnega sistema.

Oligofrenija s psihopatskim vedenjem. Otrok ima ostro kršitev čustveno-voljne sfere. V ospredju ima nerazvitost osebnih komponent, zmanjšanje kritičnosti do sebe in ljudi okoli sebe ter dezhibicijo nagonov. Otrok je nagnjen k neupravičenim afektom.

Oligofrenija s hudo frontalno insuficienco. S to obliko se kognitivne motnje pri otroku kombinirajo s spremembami osebnosti v frontalnem tipu s hudo motorično okvaro. Otroci so letargični, breziniciativni in nemočni. Njihov govor je beseden, prazen, ima posnemovalni značaj. Otroci niso sposobni duševnega stresa, namenskosti, aktivnosti, slabo upoštevajo situacijo.

Razmišljanje igra pomembno vlogo pri oblikovanju in razvoju kognitivne dejavnosti otroka. Pri duševno zaostalih otrocih predšolske starosti je pomanjkanje vseh ravni duševne dejavnosti. Težko rešijo celo najpreprostejše, vizualno učinkovite naloge, kot je združevanje slike znanega predmeta, razrezanega na 2-3 dele, izbira geometrijske figure, ki je po obliki in velikosti enaka ustrezni vdolbini na ravnini itd. Otroci po več poskusih izvajajo podobne naloge z velikim številom napak. Poleg tega se večkrat ponavljajo iste napake, saj duševno zaostali otroci, ne da bi dosegli uspeh, običajno ne spremenijo svojega ravnanja. Izvajanje praktičnih dejanj že samo po sebi otežuje otroke v tej skupini, saj je njihova motorična in senzorična kognitivnost slabša. Njihovi gibi so nerodni in stereotipni, pogosto impulzivni, prehitri ali, nasprotno, prepočasni.

Še večje težave predšolskim otrokom povzročajo naloge, ki zahtevajo vizualno-figurativno razmišljanje. Predmeta, ki se jim pokaže, ne morejo ohraniti v spominu in ravnajo napačno.

Najtežje naloge za predšolske otroke so naloge, katerih izvajanje temelji na verbalno-logičnem razmišljanju. Mnogi med njimi, ki v bistvu niso zapleteni, so nedostopni tudi tistim otrokom, ki so dve ali tri leta obiskovali poseben vrtec. Če nekatere naloge opravljajo otroci, potem njihova dejavnost ni toliko proces razmišljanja kot pomnjenja. Z drugimi besedami, otroci si zapomnijo nekatere besedne izraze in definicije ter jih nato z večjo ali manj natančnostjo reproducirajo.

Vizualno učinkovite oblike mišljenja so najbolj dostopne duševno zaostalim šolarjem. Pri opravljanju nalog pa imajo otroci težave. Tako jim je, tako kot predšolskim otrokom, težko zložiti preprosto izrezano sliko ali pravilno izpolniti tablo Segen. Duševno zaostali učenci nimajo dovolj razvitih praktičnih dejanj, kar je povezano z določenimi težavami, ki jih povzročajo manjvrednost senzorične kognicije in kršitve motorične sfere. V osnovnošolski dobi so dejanja otrok s predmeti pogosto impulzivna, niso povezana z miselno nalogo in nimajo kognitivnega pomena.

Posebej težke so naloge, ki od otrok zahtevajo verbalno-logično razmišljanje. Torej, če imajo pred seboj barvno sliko, ki prikazuje določen čas v letu, šolarji še zdaleč niso sposobni pravilno vzpostaviti vzročno-posledičnih razmerij, ki se na njej odražajo, in na podlagi tega določiti, kateri letni čas prikazuje slika. Pogosto ne razumejo niti preprostih besedil, namenjenih normalno razvijajočim se predšolskim otrokom, ki vsebujejo časovne, vzročne in druge odnose. Duševno zaostali učenci gradivo reproducirajo na poenostavljen način, izpustijo številne, včasih najpomembnejše dele, spremenijo zaporedje pomenskih povezav besedila in med njimi ne vzpostavijo potrebnih odnosov.

Miselni procesi pri duševno zaostalih mlajših šolarjih potekajo na zelo nenavaden način. Tako je za njihovo mentalno analizo vizualno zaznanega resničnega predmeta ali njegove podobe značilna revščina, nedoslednost in razdrobljenost. Ko gleda predmet, učenec ne poimenuje vseh njegovih sestavnih delov, tudi če dobro pozna njihova imena, in tudi ne opazi številnih bistvenih lastnosti, čeprav so mu že dolgo znane. Običajno govori o delih, ki štrlijo iz splošnega obrisa figure, ne da bi upošteval kakršen koli vrstni red.

Še večje težave osnovnošolcem predstavlja primerjava dveh, še bolj pa več predmetov. Primerjava vključuje primerjalno ugotavljanje podobnosti in razlik med predmeti ali pojavi, v nekaterih primerih - identifikacijo njihove identitete. Učenci I.-II. razreda so običajno pozorni le na tiste lastnosti, po katerih se en predmet razlikuje od drugega, in ne opazijo, da imajo ti predmeti tudi podobnosti.

Primerjava zahteva dosledno primerjavo iste vrste delov ali lastnosti predmetov. Otroci pogosto trdijo razliko med predmeti, sklicujoč se na neprimerljive lastnosti.

V številnih primerih šolarji zamenjajo težko nalogo za njih z lažjo, bolj znano in namesto da primerjajo dva ali več predmetov, začnejo analizirati enega od njih. V ruski specialni psihologiji je tak pojav označen z izrazom "zdrs".

Napredek učencev pri obvladovanju postopka primerjanja se pokaže približno do četrtega razreda, tj. pri 11-12 letih. Kaže se v manjšem številu primerov odstopanja od naloge, ki se izvaja, v vključevanju v primerjavo večjega števila lastnosti predmetov, v poskusih identifikacije med njimi ne le značilnosti razlik, ampak tudi podobnosti. Kar zadeva uporabo rezultatov praktično končane primerjave, postane do neke mere možna šele na samem koncu šolanja. Vendar pa se otroci s pomočjo vodilnih vprašanj učitelja spoprimejo z ustreznimi nalogami veliko prej.

Še težja naloga za duševno zaostale učence je posploševanje opažanj, na primer poenotenje predmetov ali pojavov na podlagi razkrite skupne lastnosti, ki je bistvena za to vrsto predmetov. Pri opravljanju takšne naloge otroci vseh starosti, ki trpijo za oligofrenijo, pogosto upoštevajo naključne znake, tj. ravnati nerazumno, v nasprotju z logiko. Tako se posplošitve takih otrok izkažejo za preširoke, premalo diferencirane. Učenci še posebej težko spremenijo nekoč razločno načelo posploševanja, tj. združevanje predmetov na novi podlagi. V njihovem načinu opravljanja naloge se kaže patološka inercija živčnih procesov, značilna za oligofrenike.

Učenci celo višjih razredov popravne splošne šole VIII vrste niso dovolj kritični do rezultatov svojih dejavnosti, ne opazijo vedno niti očitnih protislovij. Redko imajo dvome, željo, da se preizkusijo. Z doseženimi uspehi so precej zadovoljni, ne izražajo želje, da bi jih samostojno izboljšali. Verjetno imajo pri tem določeno vlogo omejeno znanje in interesi šolarjev, pa tudi intelektualna pasivnost, zmanjšanje motivacije za aktivnost in brezbrižnost do dogajanja.

Pri karakterizaciji razmišljanja duševno zaostalih otrok je treba še enkrat poudariti stereotipnost, togost tega procesa, njegovo popolnoma nezadostno prožnost. Zato uporaba obstoječega znanja v novih razmerah šolarjem povzroča težave in pogosto vodi v napačno izvedbo naloge.

Za duševno zaostale otroke je značilno pozno in pomanjkljivo oblikovanje vseh vrst dejavnosti. Prostovoljna dejavnost trpi zlasti pri predšolskih otrocih. To je posledica dejstva, da njegovo izvajanje zahteva določeno stopnjo razvoja mišljenja in govora, stalno pozornost, pa tudi sposobnost namenske uporabe močne volje. Izvajanje različnih vrst dejavnosti, ki vključujejo praktične ukrepe, je težko zaradi odstopanj v razvoju motorične sfere.

Najenostavnejša predmetno-praktična dejavnost, ki vključuje elemente samopostrežbe, uživanja hrane in ne predstavlja velikih težav za normalno razvijajoče se predšolske otroke, povzroča resne težave pri duševno zaostalih otrocih in jih ne izvajajo vedno pravilno. Da obvladajo določene akcije, morajo iti skozi dolgo obdobje usmerjenega treninga. So nerodni, nepozorni, zlahka jih zamotijo, hitro pozabijo na zaporedje dejanj, ne razumejo dovolj pomembnosti tega, kar jih učijo. Vsa vajena dejanja morajo vsak dan izvajati pod vodstvom odraslega in z njegovo aktivno pomočjo v obliki skupnih dejavnosti, demonstracij, ki jih spremlja govor. Odločilnega pomena sta rednost takšnih ponavljanj in pozitivno čustveno ozadje, ustvarjeno z odobravanjem, poudarjanjem pomena in uspeha otrokovih dejavnosti.

Posebne težave povzroča oblikovanje pravilnega vedenja pri predšolskih otrocih. Njihova inherentna intelektualna pomanjkljivost in skromne življenjske izkušnje otežujejo razumevanje in ustrezno ocenjevanje situacij, v katerih se znajdejo. Inertnost živčnih procesov prispeva k stereotipizaciji reakcij, ki pogosto sploh ne ustrezajo situaciji.

Za normalno razvijajoče se otroke v predšolski dobi je igra vodilna dejavnost. Igra ne zavzema mesta, ki bi mu pripadalo v spontanem razvoju duševno zaostalih otrok. To je posledica dejstva, da so v predšolski dobi še daleč od obvladovanja igre.

Najbolj zapletena in hkrati najpomembnejša za razvoj otroka je igra vlog. Duševno zaostali predšolski otroci tega ne obvladajo sami. Šele ob koncu predšolskega otroštva lahko učenci posebnih vrtcev opazujejo posamezne elemente igre vlog, ki jih oblikuje vzgojitelj v razredu. Običajno lahko pri duševno zaostalih predšolskih otrocih opazimo posamezne igralne akcije, ki nimajo pomenske vsebine. Torej deček večkrat kotali prazen avtomobilček in hkrati oddaja zvoke, ki naj bi kazali na hrup motorja. Njegovi gibi in zvočni posnetki so stereotipni in ne uresničujejo nobene namere.

Vizualna dejavnost duševno zaostalih otrok se oblikuje počasi in na nenavaden način. Na njihovih risbah so značilne značilnosti diagnostične narave. Spretnosti otrok, ki so bili prikrajšani za posebno izobraževanje v vrtcu ali družini, dolgo časa ostanejo na ravni preprostih črčkarij in šele ob koncu predšolskega otroštva lahko vidimo predmetne in do neke mere risbe, ki so narejene zelo nepopolno, z grobimi. napake in netočnosti. Te risbe odražajo nediferenciacijo vizualne percepcije, nizko stopnjo razmišljanja in spomina ter seveda nepopolnost motorične sfere. Otroci rišejo ljudi - glavonožce, ptice s štirimi nogami, "prozorne hiše" in vse to z mehkimi, ukrivljenimi črtami. Vendar pa so zelo čustveni do rezultatov svojih dejavnosti, jih zelo cenijo in jih z veseljem prikazujejo.

Popolnoma drugačna slika je opazna v primerih, ko predšolske otroke posebej učijo risati. Večina jih najde uspeh. Dokazi tako o njihovem potencialu kot o pomenu korektivnega vpliva na duševno zaostalega otroka.

Med duševno zaostalimi so otroci z dvema ali več motnjami v razvoju. To so otroci s kompleksnimi motnjami v razvoju: oligofreniki s poškodbami analizatorjev (sluh, vid), s posebnimi govornimi odstopanji, motnjami mišično-skeletnega sistema, avtizmom. Trenutno teh otrok ne razumejo dobro. Otroci s tako zapleteno napako potrebujejo specializirane programe in metode popravnega izobraževanja v večji meri kot navadni duševno zaostali otroci. Za njih je seznanjanje z okoliškim družbenim svetom, predmeti in pojavi okoli njih zelo zapleteno, zelo težko je razumeti življenjske situacije in njihove rešitve. Izobraževanje takšnih otrok poteka v skupini 4-5 ljudi v posebnih otroških ustanovah, kjer se poučujejo po lahkih, pogosto individualnih programih. Glavni čas je namenjen oblikovanju potrebnih, vitalnih praktičnih in higienskih veščin. Na splošno je napoved za razvoj duševno zaostalih otrok s kompleksno okvaro manj ugodna kot napoved za razvoj otrok samo z motnjami v duševnem razvoju.

NOVICE

DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA PENZA poimenovana po V. G. BELINSKEM DRUŽBENE VEDE № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERZITETA imeni V. G. BELINSKOGO JAVNE VEDE № 28 2012

UDK 159.9:37.015.3

METODIČNI PROBLEMI PSIHOLOGIJE POUČEVANJA LJUDI Z DUŠEVNO MODALO

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi poučevanja oseb z duševno zaostalostjo // Zbornik PSPU im. V. G. Belinski. 2012. št. 28. S. 1167-1173. - Upoštevana je nujnost metodološkega raziskovanja psihologije poučevanja oseb z motnjo v duševnem razvoju. Prikazana je možnost prenove vsebine poučevanja oseb z motnjami v duševnem razvoju. Oseba z duševno zaostalostjo se obravnava v izvirnosti pomena, ki se razkrije pri usposabljanju.

Ključne besede: duševna zaostalost, metodična analiza poučevanja duševno zaostalih, pomen.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Metodološki problemi pri usposabljanju oseb z duševno zaostalostjo // Izv. penz. gos. učiteljica. univ. im.i V. G. Belinskega. 2012. št. 28. R. 1167-1173. - Obravnavana je potreba po metodoloških raziskavah psiholoških vidikov poučevanja oseb z motnjami v duševnem razvoju. Preučena je možnost revizije vsebine usposabljanja duševno zaostalih. Posameznika z motnjo v duševnem razvoju obravnavamo v kulturnem kontekstu.

Ključne besede: duševna zaostalost, učenje, metodološka analiza duševne zaostalosti, pomen, smisel.

Dejanski problemi posebne psihologije in pedagogike, tradicionalno povezani z ustvarjanjem ustreznih metod poučevanja in poučevanja ljudi z deviantnim razvojem, razkrivajo nekoliko enostransko obdelavo metodoloških problemov.

Izobraževanje oseb z duševno zaostalostjo temelji na načelih humanizma in prilagajanja normam. V bistvu ta načela nakazujejo, da so problemi norme že dojeti, kar pomeni, da so namen, vsebina in metode usposabljanja, vzgoje in psihološke korekcije jasni in očitni.

Vendar obstaja razlog za domnevo, da metodološki viri za prepoznavanje duševne zaostalosti kot predmeta raziskav v posebni psihologiji in pedagogiki niso široko upoštevani.

Duševno retardacijo danes vse bolj obravnavamo socialno, v smislu vključenosti osebe z motnjo v duševnem razvoju v družbeno življenje. Tako je na primer v široko uporabljeni sodobni definiciji duševna zaostalost razumljena kot "niz etiološko različnih dednih, prirojenih ali zgodaj pridobljenih trajnih neprogresivnih sindromov splošne duševne zaostalosti, ki se kažejo v težavah pri socialnem prilagajanju predvsem zaradi prevladujočega intelektualna napaka".

Pozornost je usmerjena na področje uporabe sil strokovnjakov, vključenih v sistem psihološke in pedagoške podpore in usposabljanja oseb z duševno zaostalostjo - povečanje njihovega potenciala za "adaptivno delovanje", to je stopnjo uspešnosti, s katero človek se spopada z zahtevami vsakdanjega življenja, sposobnost samostojnega življenja in upoštevanja družbenih standardov.

Sredstvo socialne prilagoditve je tradicionalno priznano in je usposabljanje, namenjeno pridobivanju delovnih spretnosti, razvoju komunikacijskih veščin. To stališče je temeljilo na rezultatih študij domačih in tujih psihologov, ki so posebej preučevali vlogo "praktične inteligence" pri socialnem prilagajanju otrok in mladostnikov z duševno zaostalostjo.

Hkrati številni raziskovalci ugotavljajo, da že vrsto let kognitivna dejavnost v pogojih duševne nerazvitosti ostaja prednostno področje študija. To se je odražalo v klasični za sovjetsko defektologijo definiciji duševne zaostalosti - "trajna okvara kognitivne dejavnosti zaradi organske poškodbe možganov (dedne ali pridobljene)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Izjemno zanimanje za posebnosti kognitivne dejavnosti in razvoj duševnih procesov, ki so v njej vključeni, je bilo posredovano z zahtevami prakse - poučevanja otrok in mladostnikov, ki je bila razumljena predvsem kot asimilacija / kopičenje znanja, veščin in spretnosti v okviru izobraževalni program. Družbeni razvoj je na splošno ostal izven predmetnega področja raziskovanja.

P.I. Troshin je govoril o ozkosti in škodljivosti pogleda, ki »v nenormalnih otrocih vidi samo bolezen, pozablja pa, da je v njih poleg bolezni tudi normalno duševno življenje«.

zanimanje za socialni dejavnik še ne pomeni razvoja metodoloških problemov in razpoložljivosti že pripravljenih programov za preučevanje oseb z motnjami v duševnem razvoju v socialnem vidiku, ki bi se kazali zlasti v prepoznavanju pomena duševnega življenja in socialni pomen pri osebi z duševno zaostalostjo.

Enostranskost metodoloških pristopov pomeni, da so raziskovalne in učne metode izbrane po zunanjih merilih norme, ne da bi se dotaknili vprašanja, kaj je duševna zaostalost v svojem bistvu.

V primeru ponovnega premisleka o vsebini duševne zaostalosti se izkaže, da je mogoče izločiti vidike, ki v tradicionalnem metodološkem položaju specialne psihologije in pedagogike niso posodobljeni.

Metodološko vprašanje je vprašanje določitve - kaj povzroča zaostalost, ki spremlja intelektualno nerazvitost - družbeni ali naravni dejavniki. To metodološko vprašanje ugotavljanja, pa tudi vprašanje, kaj je duševna zaostalost, razumemo tudi kot praktično vprašanje, povezano z določanjem vsebine in načina vzgoje.

Vprašanje bistva preučevanega predmeta, rešeno na podlagi analize duševne zaostalosti kot človeka in v človeški interakciji, pomeni, da lahko duševno zaostalost razumemo kot kulturno realnost, kot drugo človeško psiho v svetu kultura.

V tem primeru ne gre le za vprašanje odločnosti, temveč za vprašanje, ali lahko oseba z motnjo v duševnem razvoju vstopi v svet človeka v učnih pogojih.

V primeru priznanja nezmožnosti zaradi naravnih ali družbenih (ali obeh) dejavnikov lahko rečemo, da je psiha tega otroka zaznana samo kulturno, z vidika kulturnega drugega, vendar otrok sodeluje v tej kulturni interakciji. (kot predmet percepcije) ne kot kulturni udeleženec te interakcije. in potem posebnosti psihe tega otroka ne moremo šteti za kulturne.

V tem primeru poskuša razmisliti o tem, kakšen predmet je prisoten, vprašanje duševnega

o zaostalosti je treba razpravljati v povezavi z vprašanjem, kaj je kultura. Če je kultura niz pravilnih veščin, metod socialnega prilagajanja, potem se ljudje z duševno zaostalostjo, tako kot mnogi normalni ljudje, izkažejo za nekulturne.

Teorija A. A. Pelipenka odpira možnost videnja problemov obstoja človeka kot kulturnega v kulturi, ta teorija razkriva tista vprašanja, ki se rešujejo zunaj njihove zavesti kot kulturne in zato pogosto naivne in omejene. Po A. A. Pelipenku kultura deluje kot sistem "principov oblikovanja pomena in fenomenoloških produktov tega oblikovanja pomena" .

Binarnost je »univerzalna koda za opisovanje sveta, prilagajanja v njem in nasploh kakršnega koli pomenoslovja in oblikovanja v kulturi« [ibid., str. 34]. »Opozicijo diskretno-kontinuum lahko pripišemo številu univerzalnih dualizirajočih principov ... ker je tako kot opozicija imanentno-transcendentno v osnovi neodstranljiva. Tok mentalne dejavnosti je kontinuiran, a hkrati kvantiziran v diskretna dejanja. Tudi zunanja resničnost kot celota je kontinuirana, vsaj v smislu kontinuitete njenega odseva v samem psihičnem toku. Hkrati je ta realnost sestavljena iz diskretnih elementov, vsaj v tem smislu, da lahko vsak od njih postane avtonomen predmet občutenja in je v refleksiji izločen kot pogojna celota. Odstranjevanje opozicije je diskretno-kontinuirano, ... ima vedno delni in pogojni značaj in služi. vzpostavljanje pragmatične pomenske povezave med tem, kar je postavljeno, in tistim, kar je zunaj konteksta« [ibid., str. 46-47]. Dvojnost je prekinitev primarne povezave, pogoj za postavitev smisla.

tako za normalne kot za duševno zaostale je problem kulture najti smisel. »Transcendentno se kot obzorje dviga pred kulturno zavestjo in omejuje krog njene empirične izkušnje. Ta horizont poleg tega nenehno vabi z možnostjo preseganja meja ne samo te izkušnje, temveč nasploh celotnega sistema oblikovanja kulturnih pomenov v dvojnih opozicijah. Vsak preboj pa le lušči nove pomene iz sfere transcendentnega in jih vpisuje v sistem iste imanentne kulturne izkušnje« [ibid, str. 41].

Človek pridobi izkušnjo smisla v svojih poskusih »absolutnega preseganja«, ki dajejo želene rezultate. »Korelati transcendentnega v zgodovini kulture so lahko oblike, kot so dolžnost, norma, zakon« [ibid.].

»Načelo transcendence prežema kulturo. Gre za eno ključnih intenc, ki sproži proces oblikovanja kulturnih pomenov s celotnim najbogatejšim spektrom praks.« »Opozicija diskretni kontinuum modelira pragmatično. vidik kulture. Postopek za vzpostavitev diskretnega kontinuuma

razmerja predhodi in pogojuje vse nadaljnje operacije oblikovanja pomena... opozicija diskretno-kontinuum deluje kot modus opozicije imanentno-transcendentno... izbor posameznega objekta je prenos izbora sebe (kot subjekta) iz kontinuuma naprej. zunanji objekt... subjekt se zaveda oz. čuti sebe kot diskretnega/singularnega in odpadlega od univerzalnega vitalno-psihičnega in empiričnega toka« [ibid.], nato pa ta izkušnja odpadanja omogoči, da objekt postavimo kot diskretni objekt.

duševno zaostalega je torej treba obravnavati v kulturnem prostoru kot reševalca problemov, ki jih postavlja kultura, ker vidi diskretne objekte, vendar teh diskretizacijskih dejanj ne moremo šteti za analogne ravnanjem posameznika, prepoznanega kot normalnega, ne moremo jih šteti le za »zaostajanje«. za" normalno kulturno akcijo.

duševno zaostal in problemi njegovega izobraževanja se ne obravnavajo le v povezavi z merili, ki veljajo za običajne učence, ampak tudi v povezavi s specifičnim sistemom odnosov z drugimi. To daje določene rezultate, vendar se ozko razumevanje problematike »kultiviranja« odpre, ko se dojamejo temeljni problemi učenja. duševno zaostalost je treba obravnavati ne samo in ne toliko v posebnem sistemu z drugimi, ne glede na to, kako koristen se zdi v praksi, ampak v povezavi z dejanji arhaične zavesti. »Arhaična zavest je predmetom okoliškega sveta spontano dala značilnosti antropične ontologije. ta antropomorfizacija diskretizirajočega objektivnega okolja, pa tudi elementov fizičnega prostora, je. poskus obnovitve izgubljene (ali samo izgubljene?) univerzalne ontične povezanosti vsega z vsem v specifični kulturni, antropični, modalnosti ... antropični povezavi ... pripravlja bivalno okolje na specifično kulturno obliko in pomensko oblikovanje. Primeri antropizacije so različni: gre za antropoizacijo vizualnega prostora v primitivnem vizualnem kompleksu« [prav tam, str. 42].

»Svet dvojnih nasprotij, v katerem se odvija kultura, je raztrgan. Bivanje v njem je travmatično, človeka obsoja na iskanje in izbiro objekta, pa tudi na princip in način sodelovanja – situacijsko stanje eksistencialne enotnosti z drugim, v katerem je vrzel zapolnjena [ibid, str. 29]. V teoriji A. A. Pelipenko je razvidno, da kultura ni sistem vzorcev prilagajanja ali moralnih in estetskih vzorcev, zato se duševno zaostala oseba, ki si ne prisvaja vzorcev, ne more zanašati na obstoječe zunaj kulture. Prav izbira predmeta participacije in poskusi oblikovanja pomena so problem, ki je razumljiv tako za duševno zaostale kot za tiste, ki so vključeni v dejavnosti v kulturi, imenovani normalna. Travma, ki jo opisuje A. A. Pelipenko, je običajna pot človeka, tudi duševno zaostalega.

Vendar določanja smisla ni mogoče obravnavati psihološko ali kot ciljno usmerjeno dejanje osebe. tudi normalen človek z ohranjenim intelektom si ne zastavi smisla, čeprav skuša prerasti primarno vrzel kot razmah binarnih opozicij. Ne po psiholoških, ampak kulturnih merilih je mogoče razlikovati med dejanji, ki se izvajajo v prostoru kulture in zunaj kulture, med dejanji normalnih in duševno zaostalih.

Binarnost kulture se izvaja v principu simetrije. »Simetrija je univerzalno načelo, ki zagotavlja postavitev empirično različnih pojavov in entitet v eno ontološko ravnino, v kateri se posledično izvaja postavitev in združevanje kakršnih koli nasprotij. Simetrija kot načelo mišljenja postavlja vizijo prostora (ali ravnine), kjer je na začetku postulirana določena povezava pomenskih elementov, ki ležijo v eni sami ontološki modalnosti. Simetrija ne izvira iz empirično opazovanih simetričnih odnosov med posameznimi elementi, temveč iz principa postavljanja samih topoloških con semantičnega prostora. princip simetrije tvori ontološko nišo za binarni pomen. Primarni impulz za vzpostavitev takšne simetrično-binarne smiselne tvorbe je diskretnost elementov para ... bolj specifičen (diskreten!) je eden od elementov opozicije, bolj določna je njegova simetrična korelacija z element-nosilec nasprotnih lastnosti. In te nasprotne lastnosti, s simetrično enotnostjo ontologije, služijo kot kanal za izolacijo nasprotnega objekta, njegovo semantizacijo in definicijo v njegovi simetrično diskretni avtonomiji. Simetrična razčlenitev pomenskega prostora na ravni in simetrična coniranost vsake od teh ravni je primarni pogoj za pravilno kulturno pomensko postavljanje, ki presega kaotično heterogenost okolja. Vsako dvojno nasprotje, ne glede na njegovo pomensko vsebino. simetrična, ker so po eni strani njeni elementi podani v eni sami ontološki modalnosti, po drugi strani pa so tako rekoč prvotno enako oddaljeni od zavesti, ki jih postavlja. Toda dualizacija je vedno aksiološka. To pomeni, da ekvidistanca obstaja samo v idealnem modelu. V resnici pa ločitve znaka in vrednotenja nikoli ni mogoče popolnoma odpraviti. Tudi sodobna znanstveno-racionalna zavest se ga ne more povsem znebiti« [prav tam, str. 43]. Še več, duševno zaostala oseba se tega ne more znebiti.

Postavljanje pomena v dualiziran prostor kulture imenujemo participacija. A. A. Pelipenko obravnava sodelovanje kot kulturno dejanje. »Običajno ta beseda [participacija] pomeni vzpostavljanje subjekt-objektnih odnosov po načelu del-celota. Ko človeški subjekt doživi enotnost sebe kot dela z neko brezpogojno pozitivno označeno celoto, se to imenuje

so participativni (»in jaz sem delček te sile«). Udeležbo razumemo nekoliko širše. Razmerja med delom in celoto so lahko tudi obrnjena: subjekt se počuti kot celota, naravni diskretni pojav (empirični objekt, neko znanje itd.); participativni odnosi so lahko tudi paritetne narave (dejanje ljubezni). Pomembno je, da je vsem tem situacijam skupno delovanje mehanizma naturalizacije kot točkovno odstranjevanje (AuNcibu) subjekt-objektnih odnosov in situacijsko zlaganje sintetičnega na aksiološkem polju. Izkušnja tega stanja označuje največji pristop k doseganju nedualnega (konsistentnega) stanja. S situacijskim odstranjevanjem splošne meta-nasprotja jaz-drugi v aktu participacije človeški subjekt v aktu enotnosti odstrani tudi vse modalitete subjekt-objektnih odnosov« [ibid, str. 56].

Smisel daje izhod iz dvojnega stanja, vendar je smisel vedno oskrunjen z eksistenco, sežgan za potrebe eksistence. Poskusi pobega iz raztrgane dvojnosti so iluzorni.

Poskusi preraščanja travme so bili izvedeni s korpusom »mitoloških, ideoloških, znanstvenih besedil, ki reproducirajo podobo idealno konsistentnega bitja, ... človeka popeljejo izven okvira dualiziranega kontinuuma« [prav tam, 35]. Lahko se domneva, čeprav je to vprašanje predmet podrobne študije, da se nastavitev pomena tistih, ki so priznani kot normalni, izvaja na račun semantičnih dejanj, dejanj, navedb nenormalnih. Toda celo nenormalni, bi lahko domnevali, izvajajo dejanja ustvarjanja pomena v povezavi z normalnim.

Človek obstaja v prostoru izgubljenega smisla med prvotnim in pridobljenim, »doživljanje kulturne zavesti je vedno v prostoru druge pozicije, . in diskretizirajoča dualizacija obsoja zavest na stalno analizo (v širšem in ne le v logičnem smislu). Zato je želja po doseganju nedvojnega stanja prizadevanje« [ibid.] za pravim pomenom. Ta smisel je pravzaprav nemogoč in ga obstoječe v realnosti ne potrebuje.

duševna zaostalost je vključena v kulturo s pomočjo ritma, ki ga poznajo tisti, ki se ukvarjajo z učenci, vendar ne razumejo kot mehanizma za pomen kulture. »Razdrobljenost kontinuuma na diskretne elemente je nenehno delujoč princip kulturne geneze in eden najpomembnejših proceduralnih vidikov aksiološke dualizacije. Diskretizacija posameznega nečesa tako ontološko kot psihološko predhodi njegovi semantizaciji in semiotizaciji, ki mu daje smisel in vrednostno zaznamovanost. Načelo diskretizacije je podlaga za urejanje sinkretičnega kontinuuma prek njegove strukturne delitve. Tu imata posebno vlogo simetrija in ritem« [prav tam, str. 43]. Pomen ritma je, da je »poleg simetrije najpomembnejši dejavnik pri vzpostavljanju diskretne povezanosti«.

Glavno razmerje je ritem. V določenem smislu lahko rečemo, da razmerja simetrije delujejo kot notranji element ritmične strukture ... Ritmi kulture niso le nadaljevanje ritmov narave ... človeški subjekt, . in se ne bi razlikoval od naravnega posameznika. Ritmični odnosi v naravi so ... objektno-predmetne narave« [prav tam, str. 44]. Oseba v kulturi, ki je izpadla iz naravnega kontinuuma, je vključena v ritme kulture.

»Ritmične strukture je bilo treba zgraditi na podlagi nastajajoče subjektivnosti, ne pa samo reproducirati naravne konstante. Kaj je prva manifestacija te nastajajoče človeške subjektivnosti? Z vidika ritmizacije kot oblike vzpostavljanja diskretno-kontinuumskih odnosov je specifika človekovega subjekta predvsem v vzpostavljanju kulturne modalnosti časa. Fizični ... čas se kot neprenehoma utripajoče trajanje raztrga, "trči" v odtujeno, samopercepcijo človekovega jaza. Različni vidiki tega procesa so vedno znova postali predmet filozofske analize« [prav tam, str. 45].

Ritem se uporablja pri poučevanju duševno zaostalih, vendar le zavedanje duševno zaostalih kot kulturnih in v kulturi lahko ustrezno razume pomen ritma pri pouku z duševno zaostalimi.

Vzgoja postavlja prostor in faktorje pomena. Lahko domnevamo, da je to prostor oblikovanja smisla tako za duševno zaostalega kot za učitelja. Pri učenju študent sodeluje in preizkuša načine združevanja. Problematizacijo pomenov opisuje V.T. Kudrjavcev kot inverzija kulturnih oblik. Ta pomemben trenutek učenja razkriva bistvo kulturne produkcije pomenov. Dela V.T. Kudrjavcev še ni bil ekstrapoliran v specialni psihologiji.

Navezanost vedno predpostavlja predmet navezanosti, ki je zakoreninjen v avtoriteti, in to se izvaja pred množicami.

duševna zaostalost deluje kot čutna nastavitev v smislu interakcije z drugimi, vendar čutna nastavitev, ki ima specifičnost. Takrat zaostanek od norme ne postane tako očiten in tisto, kar običajno nedvoumno pripišemo kršitvi, lahko obravnavamo v kontekstu specifike možnosti tvorjenja smisla, postajanja v kulturnem prostoru.

V razumevanju kulture A. A. Pelipenko »je ontološki vidik biti modeliran v splošnem nasprotju imanentno-transcendentno. Za običajnim nasprotjem imanentnega, ki je dostopno empirični izkušnji, in transcendentnega, ki leži zunaj te izkušnje, se skriva najbolj temeljni kulturni in genetski pomen« [ibid, str. 34].

Ta pomen se razkriva kot ločevanje sebe in drugega, postavljanje meja med seboj in drugim. Ta problem postajanja v kulturi je slabo opisan.

v študijah duševno zaostalih se delo uvajanja duševno zaostalih pri učenju v binarnost sebe in drugega ne vidi kot kulturni problem in problem duševno zaostalega posameznika v njegovem samopostavljanju v kulturo. To sega v razumevanje duševne zaostalosti kot šibke možnosti za asimilacijo kulture, v napačno razumevanje, da kulturne težave rešujejo tudi duševno zaostali in da kultura dobiva svoje artefakte v vedenju duševno zaostalih. Na izobraževanje duševno zaostalih ne bi smeli gledati kot na kulturalizacijo, temveč kot na kulturni prostor, v katerem se postavlja in rešuje problem smisla za duševno zaostale, čeprav se zdi, da je zunaj kulture.

V primeru zavrnitve obravnave teh metodoloških vprašanj se dejansko reši eno vprašanje - kaj vpliva na duševno zaostalost - narava ali družba. V kolikšni meri je mogoče popraviti in normalizirati psiho otroka z duševno zaostalostjo? Če tega ni mogoče storiti, se šteje, da deluje naravni dejavnik, če je možna korekcija, deluje socialnost. To pomeni, da zavračanje metodološke analize pomeni, da praktik, ki izvaja korekcijo, ne analizira, kaj dela, kako in zakaj deluje.

Če sprejmemo, da duševna zaostalost ni naravni ali družbeni, temveč kulturni pojav, katerega specifičnost je v značilnostih pomena osebe (z duševno zaostalostjo), lahko rečemo, da metodološka analiza omogoča gradnjo raziskav in dela. ob upoštevanju kulturnih posebnosti duševne zaostalosti.

Alternativno stališče je izdelava analize izbranih posameznih funkcij, ki jih mora oseba z duševno zaostalostjo opraviti, da se prilagodi družbi.

Zdrava pamet kaže, da je treba osebo z duševno zaostalostjo razvijati ne na podlagi abstraktnih meril, ampak gledati na posebne pogoje njegovega obstoja, pri čemer upoštevamo, kaj potrebuje za prilagoditev.

Takšen pogled s strani zdrave pameti in v določenem smislu nekaj relativizacije, ki nikakor ne dvomi o normi, temveč kot pomembno točko šteje specifične normalne razmere, lahko otežuje učenje. Težave so povezane predvsem z implicitnim razumevanjem omejitev "popolne prilagoditve" osebe z duševno zaostalostjo.

Zdrav razum je včasih korelativen metodološkim zaključkom klasične znanosti in se v svojih vrednotah vrača k klasični racionalnosti.

Metodologija razkriva naivnost zdrave pameti in omejeno število problemov, ki jih je mogoče razumeti ne glede na metodologijo. zdravorazumska napaka

pomen in klasično razumevanje je, da se norma obravnava kot sistem nekaterih značilnosti in v svoji funkciji kot sistem dispozicij in regulatorjev vedenja: "Če obstaja um, bo vedenje pametno." V nekaterih situacijah je to res, vendar klasični pogled v okviru svoje metodologije ne razlikuje med različnimi situacijami. Klasični pogled poskuša ne opaziti, da normalni ni vedno prilagodljiv v situacijah svojih zmožnosti.

Norma ne pomeni hitre in brez težav prilagoditve. Kljub temu pa prioriteta pomena prilagoditve specifičnim razmeram določa pomembnost poprave (odprave) kršitve. Potem je problem razvoja potisnjen na stran in glavni problem ostaja prilagajanje.

Metodologija splošne psihologije že daje možnost za premislek o tem razumevanju. Normalen človek sploh ni tako prilagodljiv in srečen, kot se zdi duševno zaostali osebi ali nekomu, ki slednjim pomaga pri prilagajanju. Normalno ni vedno prilagodljivo in ni vedno prilagodljivo. Normalna je tudi neadaptivna aktivnost.

Neadaptivna dejavnost ni neprilagodljiva, destruktivna dejavnost. Nasprotno, neprilagajanje kot preseganje vnaprej določenega je tako odkrivanje lastnih zmožnosti kot preizkus komponent nabranih izkušenj, ki so postale in jih ponuja učitelj za poučevanje.

Norma je v svoji neadaptivni dejavnosti prepoznana kot sposobna preseči meje prilagajanja. To ne pomeni nepomembnosti prilagoditvenih veščin, sposobnosti učenja, interakcije z drugimi, nasprotno, neprilagodljiva dejavnost vključuje in presega prilagajanje. Nadsituacijska dejavnost kot neadaptivna dejavnost nikakor ne pomeni nezmožnosti prilagajanja, samoregulacije, nadzora svojega vedenja. V. A. Petrovsky temeljno poudarja, da je neprilagajanje izhod v neodločenost v situaciji pod nadzorom. študent lahko gre ven ali pa se morda zadrži na prilagodljivosti. ozek okvir prilagajanja ne more zajeti celotnega učnega prostora. Medtem ko so duševno zaostali še vedno obravnavani le z vidika nezmožnosti popolne prilagoditve. Učne poti za duševno zaostale so doslej predpisane z namenom čim večje prilagoditve v posameznem primeru.

"Potegniti" osebo z duševno zaostalostjo s pomočjo habilitacije, usposabljanje na normo sploh ne pomeni, da sta prilagoditev in prilagodljivost dosegljivi. Prilagajanje je neka ideja, ki ne uravnava vedenja, ampak določa samo dojemanje lastnega vedenja in njegovih produktov. Razumeti vse peripetije prilagajanja norme je mogoče le z metodološko analizo študija in poučevanja normalnih in »nenormalnih« ljudi. Klasični ideal algoritemskega raziskovanja in poučevanja se transformira prav v okviru analize metodologije.

Če se pri poučevanju normalnih ljudi včasih postavljajo vprašanja o pomenu v ključu sodelovanja v objektu, ki pojasnjuje obstoj posameznika, potem v psihologiji poučevanja otrok z duševno zaostalostjo ta problem še ni bil postavljen.

Ignoriranje osebe z duševno zaostalostjo kot osebe, ki se ukvarja z ustvarjanjem pomena, pomeni situacijo, v kateri se od nje pričakujejo "vsaj" minimalna prilagoditvena dejanja ali izvajanje uporabnih funkcij. Vendar se funkcije ločijo tudi na podlagi rezultatov dela družbe, prilagajanja in komuniciranja, na podlagi dejavnosti normalnega človeka, niti ne glede na to, kako lahko normalen človek te funkcije opravlja.

Zdi se, da je humanizem pristopa v tem, da oseba z duševno zaostalostjo nima previsokih zahtev pri usposabljanju, glede na njegovo zaostalost od ideala, sprejetega v družbi. Hkrati pa resnične možnosti osebe z duševno zaostalostjo za družbo niso razkrite. Zdi se nepredstavljivo, da lahko oseba z duševno zaostalostjo poučuje normalne ljudi v smislu njihove dejavnosti in komunikacije, uči na primer človečnosti.

Res je, da duševno zaostal človek ve in zmore manj, res je, da ko se razmišlja o vprašanjih prilagajanja in se ne opazi, da je otrok z motnjo v duševnem razvoju, kot normalen otrok, v isti kulturni interakciji, obstaja v kulturi zanje ni avtonomije. Stališče enega je nasprotje drugega.

V osnovi, ne na ravni sentimentalnega razmišljanja, se to vprašanje postavlja kot premislek o načelu avtonomije. V osnovi je pomembno, da duševno zaostalost analiziramo v kulturnem smislu kot pomanjkanje nekaterih možnosti osmišljanja in kot objekt za dojemanje normalnega - objekt v smislu prepričevanja svoje realnosti. In potem duševna zaostalost odpira nove možnosti in principe normalnosti tistim, ki ne obstajajo v ključu in v principu prilagajanja.

Funkcija duševne zaostalosti je vzbuditi zanimanje za metodologijo. Kriza družbe, zlasti izobraževalnega sistema, aktualizira zalogo dissistemskih pomenov, sposobnosti, ki se v razmerah stabilnosti marginalizirajo in ne doživljajo kot dejansko uporabne.

Zanimanje za marginalizirane, otroke z motnjami v razvoju, je poleg aktualnosti humanističnega diskurza tudi posledica zanimanja za marginalne ali natančneje marginalizirane človeške sposobnosti.

duševna zaostalost deluje kot dissis-temna rezerva, aktualizirana v kriznem stanju, vendar je aktualizacija te rezerve možna pod pogojem, da se razume izvirnost duševne zaostalosti. Razkrivanje dissistemskega staleža kot perifernih pomenov ne pomeni uporabe prilagoditvenih tehnik, pomenov marginalne skupine kot vodila za delovanje, nasprotno, predpostavlja ustrezno

v dejanjih s temi pomeni, prostor za prilagajanje. To ne pomeni "sprejemanja" kot priznanja kakršne koli pomenske prilagoditve, ampak omogoča iskanje načinov za vzpostavitev dialoga z duševno zaostalostjo in korektivnih ukrepov.

duševno zaostalost kot skladišče novih pomenov dojemamo pod pogojem razumevanja potrebe po opustitvi preformističnega načela v izobraževanju.

Razvoj družbe izvajajo tako odrasli, ki razumejo probleme, kot otroci in mladostniki, ki pri asimilaciji družbenih izkušenj izražajo tako svojo aktivnost kot iznajdljivost glede na nastale oblike (V. T. Kudryavtsev).

V povezavi z revizijo načela preformizma se pojavlja tudi možnost razumevanja duševne zaostalosti kot neke vrste svojevrstnega načina oblikovanja novih pomenov, ki so odraslim nedostopni in nerazumljivi.

V tem razumevanju izobraževanje otrok z motnjami v duševnem razvoju ni prilagajanje (ne glede na to, kako pomemben se zdi ta problem za prakso izobraževanja), temveč njihovo vključevanje v kulturo. Izobraževanje, ki človeka z motnjami v duševnem razvoju vključuje v kulturo, ga sooča s problemom kulturne produkcije pomenov, ki so njim dostopni in nedostopni tistim, ki jih priznavamo kot normalne.

Razkritje duševne zaostalosti v ključu produkcije pomena lahko ponudi priložnost, da vidimo, s kakšnimi težavami se sooča pri učenju in učenje kot del obstoja, in ne »predhodno« zanj. Izobraževanje je realen prostor bivanja in v njem so problemi, ki jih morajo razumeti tako normalni kot duševno zaostali. Ta metodološki vidik lahko omogoči sprejemanje dosežkov v psihologiji poučevanja duševno zaostalih, ki še niso bili implementirani v specialno izobraževanje.

Ideje V. A. Petrovskega o učenju kot prostoru neadaptivne dejavnosti, ki razkriva potencial ustvarjalnosti in samorazumevanja, V. T. Kudryavtseva o nepravilnosti ločevanja učenja in ustvarjalne obdelave socialne izkušnje, ki je študentu predstavljena kot pripravljena. narejen in neproblematičen blok preteklosti, ideje V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, ki predstavljajo pomemben potencial domače misli, še niso posodobljene v posebni psihologiji.

Lahko se domneva, da posebni učitelj pri svojem delu izvaja številne ideje teh znanstvenikov, vendar ta trenutek zaradi metodološkega reda ni pojasnjen.

Neprepoznavanje duševno zaostalega posameznika, ki je v toku produkcije smisla, klasično razumevanje metodološkega vprašanja, kaj je duševna zaostalost in problemi učnih ciljev v povezavi s prilagajanjem na obstoječe funkcije, ki so prepoznane kot normalne – vse to metodološki razlogi še ne dajejo popolne

predavanje prakso poučevanja duševno zaostalih in spoznanje, da poučevanje duševno zaostalih ni prenos adaptivnih veščin, temveč funkcija vključevanja v pomensko produkcijo, katere namen tako za normalne kot za duševno zaostale je sodelovanje v objektu, ki utemeljuje in strukturira bivanjska dejanja posameznika.

BIBLIOGRAFIJA

1. Volodina I. S. Posebnosti razvoja socialne inteligence mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Diss... cand. psihol. znanosti. Sankt Peterburg: Ruska državna pedagoška univerza im. A.I. Herzen, 2004. 194 str.

2. Isaev D. N. Duševna zaostalost. Sankt Peterburg: Reč, 2007. 392 str.

3. Kudryavtsev V. T. Kulturni in zgodovinski status otroštva // Psychological journal. 1998. V. 19. št. 3. strani 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. Historicizem v razvojni psihologiji: od načela do problema // Psikhol. revija. 1996. V. 17. št. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Kultura kot sistem. M .: Jeziki slovanske kulture, 1998. 365 str.

6. Petrovsky V. A. Psihologija neadaptivne dejavnosti. M.: ROU, 1992. 224 str.

7. Petrovsky V. A. Osebnost v psihologiji. Rostov na Donu: Phoenix, 1996. 512 str.