Возрастные особенности младших школьников с зпр. Особенности поведения младших школьников с зпр. Реально оценив способности и возможности ребёнка, продумать со специалистами алгоритм дальнейшего развития ребёнка и коррекции «неуспехов»

Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований в настоящее время является изучение внимания у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Именно внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития у детей младшего школьного возраста при поступлении в школу, и особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Учеными отмечается, что внимание влияет на повышение эффективности многих познавательных процессов: восприятие, память, мышление. Поэтому от того, насколько внимательны обучающиеся с ЗПР, будет завесить их успешность в освоении ими начальной школьной образовательной программы.

Внимание как психическое явление, исследуется многими учеными, прежде всего, В.В. Богословским, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.А. Люблинской, К.К. Платоновым и др.

В психолого-педагогической литературе существуют различные интерпретации рассматриваемого понятия. П.А. Рудик считает, что устойчивость внимания определяется в основном преобладанием выработанных в процессе практики динамических стереотипов. Именно они позволяют выполнять легко и непринужденно определенные действия .

По мнению Н.Ф. Добрынина, внимание, как особый вид психической деятельности, выражается в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности.

По мнению другого ученого, С.Л. Рубинштейна, внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

П.Я. Гальперин в своих исследованиях особое внимание обращает на тот факт, что внимание представляет собой идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля . По мнению этого ученого, рассматриваемый психический феномен является основной функцией контроля.

Среди ученых нет единого мнения относительно определения понятия «внимание». С одной стороны, это понятие ученые рассматривают как самостоятельное психическое явление, с другой - считают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно является частью любого другого психического процесса.

Внимание не имеет конечного продукта и не является самостоятельной формой психической деятельности. Вниманием называется такое состояние психической концентрации, которое позволяет сосредотачиваться на каком-либо объекте. Внимание является важным познавательным психическим процессом, без которого невозможна любая деятельность человека и оно является самостоятельным психическим процессом.

К основным свойствам внимания относятся - устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем внимания .

Возрастными особенностями внимания у младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Младшим школьникам довольно трудно сосредотачивать свое внимание на однообразной и неинтересной деятельности. Однако, младшие школьники в некоторой степени могут уже самостоятельно планировать свою деятельность .

Младшие школьники с ЗПР характеризуются слабым интеллектуальным развитием, ограниченностью представлений, неумением контролировать свои действия, отсутствием интереса к учению. Наряду с этим, для таких обучающихся характерна непроизвольность внимания, слабая его концентрация и сосредоточенность, неустойчивость. Такие школьники с ЗПР более импульсивны и рассеяны, часто отвлекаются на уроках, чем младшие школьники с нормой в развитии .

Отметим, что ЗПР называется замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. Данный феномен характеризуется не только замедленным темпом психического развития, но и нарушениями в познавательной сфере, незрелостью эмоционально-волевой сферы, а также психофизиологической и личностной незрелостью, негрубыми нарушениями в развитии интеллекта .

Недоразвитие внимания у младших школьников отмечается при всех типах ЗПР.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по изучаемой теме, мы можем отметить следующие особенности развития внимания у младших школьников с ЗПР:

сниженная концентрация внимания;
неустойчивость внимания;
недостаточный объем внимания;
сниженное распределение и переключение внимания.
Рассмотрим эти свойства внимания.

Концентрацией внимания называется способность удерживать внимание на определенном объекте определенное количество времени. Концентрация внимания является основным показателем выраженности степени и интенсивности внимания.

Поскольку концентрация внимания определяется степенью углубленности человека в определенную деятельность, то наибольшая концентрация внимания проявляется при увлеченности человеком интересным занятием, в котором в наибольшей степени реализуются его возможности и способности. По мнению ученых, концентрация внимания имеет динамический характер, вследствие чего она то повышается, то понижается в зависимости от характера деятельности и от отношения к ней.

Устойчивость внимания - это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности. У обучающихся с ЗПР внимание характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Неустойчивость внимания у младших школьников с ЗПР ведёт к снижению уровня продуктивности. Это в свою очередь, обуславливает трудности при выполнении заданий, которые требуют постоянного контроля. Значительные трудности при фиксации внимания у таких школьников возникают в основном при письме. Так, при выполнении определенных заданий по письму у младших школьников с ЗПР наблюдаются орфографические ошибки, слитное написание отдельных слов, нарушение грамматических правил.

Возможность концентрироваться одновременно на нескольких внешних объектах называется объемом внимания. Объем внимания измеряется количеством объектов, которые должны восприниматься одновременно. Объем внимания зависит от определенной деятельности человека, его опыта и психического развития и увеличивается.

У младших школьников с соматогенным и психогенным типом ЗПР объем внимания значительно снижен по сравнению с младшими школьниками без патологии в развитии.

Способность выбирать место концентрации внимания называется переключением внимания. Переключение внимания проявляется в переходе субъекта от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому. Оно может быть завершенным и незавершенным. При завершенном переключении внимание полностью фиксируется на новом объекте или деятельности. При незавершенном переключении оно еще направлено на предыдущую деятельность. Данное свойство внимания в значительной мере зависит от индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности человека, уравновешенности и подвижности нервных процессов, от типа высшей нервной деятельности, от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта к каждой из них. Например, чем больший интерес вызывает определенная деятельность для младшего школьника, тем легче он переключается на неё.

У младших школьников с ЗПР с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое и легко распределяемое и переключаемое внимание. У младших школьников с ЗПР с инертной и слабой нервной системой отмечается в основном неустойчивое внимание.

Под распределением внимания понимают способность держать в центре внимания определенное число объектов одновременно. Распределение внимания является способностью поддерживать достаточный уровень сосредоточенности такое количество времени, какое целесообразно для определенной деятельности.

Именно распределение внимания предоставляет возможность младшему школьнику с ЗПР совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. В связи с этим следует отметить, что распределение внимания во многом зависит от практического опыта младшего школьника, его приобретенных знаний, умений и практических навыков, от его адаптации к школе .

Мы провели исследование, целью которого явилось изучение свойств внимания у младших школьников с ЗПР.

Предметом нашего исследования являются свойства внимания у младших школьников с ЗПР.

Исследование по изучению уровня внимания у младших школьников с ЗПР проводилось на базе МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115» города Челябинска.

Для исследования были выбраны обучающиеся второго класса с ЗПР в количестве 13 человек.

Для исследования уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР нами были использованы следующие методики:

1. «Найди и вычеркни».

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера).

Результаты констатирующего эксперимента по методике «Найди и вычеркни» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Испытуемый			S (продуктивность/устойчивость)

Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера) приведены в таблице 2.

Таблица 2

Испытуемый	Время выполнения	Процентное соотношение	Кол-во ошибок	Устойчивость внимания
				Высокий уровень
				Средний уровень
				Очень низкий уровень
				Очень низкий уровень
				Низкий уровень
				Средний уровень
				Низкий уровень
				Средний уровень
				Средний уровень
				Высокий уровень
				Средний уровень
				Средний уровень
				Средний уровень

Сравнительные результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты изучения свойств внимания у младших школьников с ЗПР

Как видно из рисунка 1, большая часть испытуемых младших школьников с ЗПР имеет достаточный уровень развития внимания. Так, у 53,8% испытуемых преобладает средний уровень развития внимания и 15,4% - высокий уровень.

У 15,4% испытуемых младших школьников с ЗПР наблюдается низкий уровень развития внимания. Так, 15,4% испытуемых младших школьников с задержкой психического развития имеет низкий уровень развития внимания и 15,4% - очень низкий уровень.

Считаем, что низкий уровень развития внимания является недостаточным для младших школьников с ЗПР и может отрицательно повлиять на развитие познавательных и психических процессов, на овладение ими учебными навыками и формирование их учебной деятельности.

Поэтому перспективой нашего дальнейшего исследования будет теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР.

Полученные результаты проведенного исследования по изучению свойств внимания у младших школьников с ЗПР позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Внимание является важным психическим процессом, от которого зависит успешность осуществления любого вида деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

2. Основными направлениями в работе педагога-психолога по психолого-педагогической коррекции низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР могут быть следующие: развитие концентрации и устойчивости внимания, увеличение объема внимания, развитие способности у младших школьников к распределению и переключению внимания.

3. Психолого-педагогическая коррекция низкого уровня внимания у младших школьников с ЗПР должна опираться на индивидуальные и возрастные особенности обучающихся и тип ЗПР.

Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

У младших школьников с ЗПР наблюдается:

Низкая степень развития восприятия. Это проявляется в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудности в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире.

Подобные свойства предметов воспринимаются ими в большинстве случаев как идентичные. Дети данной категории не всегда узнают и зачастую путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, нередко неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения.

На начальном этапе систематического обучения у младших школьников с ЗПР обнаруживается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ.

Пространственные представления сформированы недостаточно: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; нередко возникают трудности синтезе и пространственном анализе ситуации. Так как формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности.

К примеру, во время складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. Но, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры.

Особенности внимания: нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание.

Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного.

Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс. У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения.

Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития.

Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания.

Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания; преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период (первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание.

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного.

Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакам как форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой.

У детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.

При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой. В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники.

Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабодиффиренцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов.

В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте.

Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения.

Большое количество исследователей отмечает, что по построению логических суждений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к адекватно развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок-т к умственно отсталым. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах.

Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой.

Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены.

Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.

В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию, в неумении использовать приемы и методы, которые могу облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля.

Недостаточная познавательная активность особенно очевидна в отношении явлений и объектов, находящимися за пределами диапазона, определяемого взрослым. Это подтверждается неполнотой и поверхностностью знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дети приобретают преимущественно из СМИ, книг, общения с взрослыми.

Деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной.

Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи.

Серьезные трудности испытывают дети при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы.

Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В устных отчетах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам.

У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена.

При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочно выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий.

У младших школьников с ЗПР в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникать трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные ребенком, не исправляются.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено и со слабым развитием эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний.

Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

Итак, учебно-познавательная деятельность для школьников с задержкой психического развития непривлекательна, наступает быстрое пресыщение при выполнении заданий. Мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Но, при этом не наблюдается существенных нарушений психических процессов.

Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере.

В заключение первой главы выпускной квалификационной работы отметим, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. Она включает в себя:

Учебно-познавательные мотивы;

учебные задачи и учебные операции, составляющие их операторное содержание;

- контроль;
- оценку.

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним.

Скрупулезное психическое исследование демонстрирует специфические особенности его психической деятельности, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности.

Такого ребенка сложно назвать любознательным, он как бы «не видит» и «не слышит» многого в окружающем мире, не пытается понять, осмыслить события и явления, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

УЧЕНИКИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. КАКИЕ ОНИ?

Что такое ЗПР? Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма

ЗПР выражается в: недостаточности общего запаса знаний ограниченности представлений об окружающем мире незрелости мышления преобладании игровых интересов быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности Это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной сферы

Характеристика детей с ЗПР замедлен процесс приема и переработки информации недостаточно сформированы пространственно – временные представления в нимание неустойчиво, концентрация снижена, объем ограничен, отвлекаемость и истощаемость повышены, переключение и распределение недостаточны снижена продуктивность произвольной памяти н е умеют применять рациональные способы запоминания информации, преобладает механическое заучивани е

Характеристика детей с ЗПР недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования трудности при построении развернутого речевого высказывания, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения сниженная познавательная активность не сформирована учебная мотивация н арушена произвольная регуляция поведения: чрезмерная возбудимость или чрезмерная заторможенность

Особенности личности детей с ЗПР У детей с ЗПР могут проявляться следующие личностные особенности: яркость, поверхностность, нестойкость эмоций, неустойчивость настроения, импульсивность легкая внушаемость неуверенность в себе, боязливость, робость, тревожность отсутствие чувства долга, ответственности несамостоятельность, пассивность, безынициативность нежелание систематически трудиться, установка на получение помощи лживость, изворотливость

Школьники с ЗПР могут: принимать и использовать помощь усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции переносить его на аналогичные задания учиться в общеобразовательных школах при соблюдении определенных условий

Предварительный просмотр:

Подбирать материал оптимальной степени сложности: он не должен быть слишком легким и слишком сложным. Материал должен быть сложен в такой степени, чтобы учащийся мог бы справиться с ним при наличии усилий и некоторой помощи взрослого. Только в этом случае будет достигаться развивающий эффект.
Не требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности.
Не ставить учащегося в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания. Не рекомендуется спрашивать первыми.
Создавать максимально комфортную психологическую атмосферу на уроке: не вызывать к доске, не заставлять отвечать, если ребенок сам не проявляет инициативу. Проводить устный опрос наедине.
Избегать состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, с многократным повтором основных моментов.
Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно.
Ряд вопросов излагать в виде обзора с акцентом на наиболее значимых выводах (требования к знаниям учащихся в данном случае могут быть ограничены); часть материала изучается в ознакомительном плане (знания по такому учебному материалу не включаются в контрольные работы); некоторые наиболее сложные вопросы исключать из рассмотрения.
Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не в слишком большом количестве, т.к. объём восприятия снижен.
Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Учащиеся должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.
В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память.
При выполнении задания инструкция должна быть короткой. Необходима четкая и ясная формулировка указаний.
Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий.
В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащихся на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения внимания у них снижен.
Постепенно, но систематически включать ребенка в оценивание своей работы.
Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданиями, смена интонации и использование других приемов привлечения внимания.
Не допускать переутомления, давать кратковременную возможность для отдыха, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 минут).
При оценке динамики продвижения ребенка не сравнивать его с другими детьми, а только с самим собой на предыдущем уровне развития .
Постоянно поддерживать уверенность учащихся в своих силах, обеспечить им субъективное переживание успеха при определённых усилиях. Сразу поощрять успехи и достижения ребенка.
Развивать чувство самоуважения детей с учетом реального осознания ими своих трудностей и проблем.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методические рекомендации в помощь педагогам и родителям детей с задержкой психического развития для профилактики школьной дезадаптации.

В статье описываются психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, влияющие на школьную дезадаптацию. Раскрываются параметры успешной а...

Методические рекомендации и дидактические игры по развитию особых свойств предметов на основе развития осязания, обоняния, вкусовых качеств, барических ощущений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития у младших школьников.

Понятие задержка психического развития (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Так же его можно применить к детям, находящимся длительное время в условиях социальной изоляции от общества или общения с ограниченным кругом лиц.
Дети с ЗПР характеризуются незрелостью эмоционально-волевой сферы и недоразвитием познавательной деятельности. Вышеперечисленные особенности компенсируются под воздействием временных лечебных и педагогических факторов.
Ученые Власова Т.А., Певзнер М.С. в своей книге «О детях с отклонениями в развитии» впервые описали диагностику ЗПР и ввели термин «психологического инфантилизма».
Различают две группы детей с задержкой психического развития. К первой группе отнесли детей с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка связана с замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связи с другими областями коры и подкоркой. Такие дети заметно уступают сверстникам как в физическом, так и в умственном развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере. С трудом включаются в учебную деятельность, на уроках отличаются быстрой утомляемостью и низкой работоспособностью. Ко второй группе относят детей с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрально-стенические состояния), которые чаще всего возникают из-за мозговых травм. Для этих детей характерна слабость нервных процессов, но при этом глубоких нарушений познавательной деятельности у них не наблюдается. В периоды стабильного состояния они добиваются хороших результатов в учебе.
Причинами возникновения задержки психического развития ученые называют врожденные причины (токсикозы во время беременности, родовые травмы, недоношенность, инфекционные заболевания в раннем возрасте, генетическая предрасположенности и другие) и приобретенные (ограничение жизнедеятельности длительное время, психические травмы, неблагоприятные условия в семье, педагогическая запущенность).
В связи с этим различают четыре варианта ЗПР.
1. ЗПР конституционального происхождения, или гармонический инфантилизм. Ребенок имеет незрелое телосложение и одновременно психику. Такие дети быстро осваиваются в школе, но не понимают правил поведения (опаздывают на занятия, на уроках играют, рисуют в тетрадях). Не реагирует на оценки. Для него главное, наличие оценок в тетради. Как правило, из–за незрелости такие дети начинают с самого начала отставать в учебе. Для таких детей занятия должны быть построены в игровой форме.
2. ЗПР соматогенного происхождения возникает в связи с хроническими заболеваниями, которые оказали влияние на мозговые функции. Особый режим не позволяет им социализироваться со сверстникам. В школе дети с таким видом ЗПР испытывают серьезные трудности в адаптации, скучают, часто плачут. На уроках пассивны. У таких детей отсутствует интерес к предлагаемым заданиям, есть неумение и нежелание преодолевать трудности. Не проявляют инициативу, нуждаются в постоянном педагогическом руководстве, иначе они будут неорганизованны и беспомощны. При сильном утомлении у детей нарастает головная боль, отсутствует аппетит, что служит поводом для отказа от работы. Детям с соматогенной ЗПР нужна систематическая лечебно-педагогическая помощь. Лучше всего их помещать в школы санаторного типа или в обыкновенных классах создать медикаментозно-педагогический режим.
3. ЗПР психогенного происхождения характерен для детей с педагогической и семейно-бытовой запущенностью недостаток материнского тепла, эмоциональная отдаленность снижает у ребенка мотивацию, приводит к поверхностным эмоциям, несамостоятельности в поведении. Такая форма ЗПР характерна для детей из неблагополучных семей, где за ребенком нет должного надзора, где присутствует эмоциональное отторжение, но вместе с тем и вседозволенность. Родители воздействуют на малыша посредством подавления и наказания. Такое состояние ребенка становится благоприятной почвой для асоциального поведения. Ребенок становится пассивным, забитым, чувствует повышенную тревожность. Учитель должен проявить заинтересованность в таком ребенке и при наличии и индивидуального подхода и при наличии интенсивных дополнительных занятий пробелы в знаниях быстро заполняются. Необходима консультация с социальными службами.
4. ЗПР церебро-органического происхождения проявляется у детей с органическим поражением ЦНС. Причинами отклонений являются отклонения в развитии мозга вследствие патологии беременности, асфиксии плода, инфекций, родовых травм, алкоголизма (наркомании) матери, тяжелых заболеваний на первом году жизни. Дети с подобной задержкой психического развития быстро утомляются, у них снижена работоспособность, плохая концентрация внимания и памяти. Они усваивают материал фрагментами, и те быстро забывают. Поэтому к концу учебного года не усваивают программу. Обучение детей с ЗПР церебро-органического происхождения по обычной программе не возможно. Они нуждаются в коррекционной педагогической поддержке.
Вопрос задержки психического развития очень не простой. Учителю важно не только иметь теоретическое представление о проблеме, но и обязательно обращаться за помощью к специалистам медико-педагогической комиссии.

Взависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмодий и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированности навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированности игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоящая из высококвалифицированных специалистов разного профиля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. Приведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд выраженные) признаки, отличающие ЗПР от умственной отсталости.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости проводить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на характеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изучения в специальных школах (классах) для этой категории детей.

Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчетливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.

Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции дефектов произношения в специальных школах для детей с ЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей к слову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности.психолого-педагогического характера. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений и навыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту .

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывается на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР исследования (В.И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоятельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6-7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не менее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой помощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполнении аналогичного задания под руководством учителя) при повторном выполнении выделяют уже 10-11 признаков. Умственно отсталые дети до и после оказания им помощи выделяют 4- 5 и 5-6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети с ЗПР после помощи оказываются в состоянии выполнить предложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличии от умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда - в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности, характеру поведения, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Поэтому, как и в случае с умственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа с детьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий;

необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;

в системе коррекционных мероприятий необходимо предусматривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.