માનસિક વિકલાંગ બાળકો. ક્ષતિગ્રસ્ત માનસિક કાર્ય. ZPR ના અભિવ્યક્તિની સુવિધાઓ

કે.એસ. લેબેડિન્સકાયાએ 1980માં ZPRના વર્ગીકરણની દરખાસ્ત કરી. આ વર્ગીકરણ ઇટીઓપેથોજેનેટિક સિસ્ટમેટિક્સ પર આધારિત છે. ZPR ના 4 મુખ્ય પ્રકારો છે:

♦ બંધારણીય પાત્ર;

♦ સોમેટોજેનિક પાત્ર;

♦ સાયકોજેનિક પાત્ર;

♦ સેરેબ્રો-ઓર્ગેનિક પાત્ર.

તમામ 4 પ્રકારોની પોતાની લાક્ષણિકતાઓ છે. આ પ્રકારની એક વિશિષ્ટ વિશેષતા એ તેમની ભાવનાત્મક અપરિપક્વતા અને ક્ષતિગ્રસ્ત જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ છે. વધુમાં, ગૂંચવણો ઘણીવાર સોમેટિક અને ન્યુરોલોજીકલ ક્ષેત્રોમાં થઈ શકે છે, પરંતુ મુખ્ય તફાવત આ વિકાસલક્ષી વિસંગતતાના બે મહત્વપૂર્ણ ઘટકોના ગુણોત્તરની વિશિષ્ટતા અને પ્રકૃતિમાં છે: શિશુવાદની રચના અને તમામ માનસિક કાર્યોના વિકાસલક્ષી લક્ષણો.

બંધારણીય મૂળનો DPR

આ પ્રકારની માનસિક મંદતા સાથે, બાળકનું ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્ર શારીરિક અને માનસિક વિકાસના પ્રારંભિક તબક્કામાં છે. વર્તનની રમતની પ્રેરણા, વિચારોની ઉપરછલ્લીતા, સરળ સૂચનક્ષમતાનું વર્ચસ્વ છે. આવા બાળકો, વ્યાપક શાળામાં અભ્યાસ કરતી વખતે પણ, રમવાની રુચિઓને પ્રાથમિકતા જાળવી રાખે છે. માનસિક મંદતાના આ સ્વરૂપ સાથે, હાર્મોનિક શિશુવાદને માનસિક શિશુવાદનું મુખ્ય સ્વરૂપ ગણી શકાય, જેમાં ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રમાં અવિકસિતતા સૌથી વધુ ઉચ્ચારવામાં આવે છે. વૈજ્ઞાનિકો નોંધે છે કે હાર્મોનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ ઘણીવાર જોડિયામાં જોવા મળે છે, આ બહુવિધ ગર્ભાવસ્થાના વિકાસ સાથે આ પેથોલોજીના જોડાણને સૂચવી શકે છે. આ પ્રકારની માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોનું શિક્ષણ વિશેષ સુધારાત્મક શાળામાં થવું જોઈએ.

સોમેટોજેનિક મૂળના ZPR

આ પ્રકારની માનસિક મંદતાના કારણો વિવિધ ક્રોનિક રોગો, ચેપ, બાળપણની ન્યુરોસિસ, જન્મજાત અને સોમેટિક સિસ્ટમની હસ્તગત ખોડખાંપણ છે. માનસિક મંદતાના આ સ્વરૂપ સાથે, બાળકોમાં સતત એસ્થેનિક અભિવ્યક્તિ હોઈ શકે છે, જે માત્ર શારીરિક સ્થિતિ જ નહીં, પણ બાળકના માનસિક સંતુલનને પણ ઘટાડે છે. બાળકો સ્વાભાવિક ભય, સંકોચ, આત્મ-શંકા છે. ZPR ની આ શ્રેણીના બાળકો તેમના સાથીદારો સાથે વધુ વાતચીત કરતા નથી કારણ કે માતાપિતાના વાલીપણું કે જેઓ તેમના બાળકોને બિનજરૂરી, તેમના મતે, સંદેશાવ્યવહારથી બચાવવાનો પ્રયાસ કરે છે, તેથી તેઓ આંતરવ્યક્તિત્વ સંબંધો માટે નીચી થ્રેશોલ્ડ ધરાવે છે.

આ પ્રકારની માનસિક મંદતા સાથે, બાળકોને ખાસ સેનેટોરિયમમાં સારવારની જરૂર છે. આ બાળકોનો વધુ વિકાસ અને શિક્ષણ તેમના સ્વાસ્થ્યની સ્થિતિ પર આધારિત છે.

સાયકોજેનિક પ્રકૃતિની ZPR

માનસિક વિકલાંગતાના આ સ્વરૂપનું કેન્દ્રિય મુખ્ય પારિવારિક મુશ્કેલી (સમૃદ્ધ અથવા અપૂર્ણ કુટુંબ, વિવિધ પ્રકારના માનસિક આઘાત) છે. જો નાનપણથી જ બાળકના માનસને પ્રતિકૂળ સામાજિક પરિસ્થિતિઓ દ્વારા આઘાત લાગ્યો હોય, તો પછી આ બાળકની ન્યુરોસાયકિક પ્રવૃત્તિમાં ગંભીર વિક્ષેપ તરફ દોરી શકે છે અને પરિણામે, સ્વાયત્ત કાર્યોમાં પરિવર્તન લાવી શકે છે, અને પછી માનસિક. આ કિસ્સામાં, આપણે વ્યક્તિત્વના વિકાસમાં વિસંગતતાઓ વિશે વાત કરી શકીએ છીએ. માનસિક મંદતાનું આ સ્વરૂપ શિક્ષણશાસ્ત્રની ઉપેક્ષાથી યોગ્ય રીતે અલગ હોવું જોઈએ, જે પેથોલોજીકલ સ્થિતિ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ નથી, પરંતુ જ્ઞાન, કુશળતા અને બૌદ્ધિક અવિકસિત અભાવની પૃષ્ઠભૂમિ સામે થાય છે.

માનસિક અને સાયકોફિઝિકલ ઇન્ફન્ટિલિઝમના અભિવ્યક્તિઓ ધરાવતા બાળકોમાં બંધારણીય મૂળની માનસિક મંદતાનું નિદાન થાય છે. રશિયનમાં અનુવાદિત, શિશુવાદ (lat.infantilis) નો અર્થ "શિશુ, બાલિશ." મનોવૈજ્ઞાનિક સાહિત્યમાં, તેનો અર્થ વિકાસલક્ષી મંદતા છે, જે બાળપણમાં સહજ શારીરિક બંધારણ અથવા પાત્ર લક્ષણોની પુખ્ત અવસ્થામાં જાળવણી દ્વારા પ્રગટ થાય છે.

"શિશુવાદ" શબ્દ સૌપ્રથમ 1864 માં E. Lasegue (E.Lasegue) દ્વારા પ્રસ્તાવિત કરવામાં આવ્યો હતો જે બાળકોની શારીરિક અને માનસિક લાક્ષણિકતાઓની લાક્ષણિકતાનો સંદર્ભ આપે છે જે કેટલાક પુખ્ત વયના લોકોમાં ચાલુ રહે છે. વિકાસલક્ષી વિલંબવાળા બાળકોના સંબંધમાં, "માનસિક શિશુવાદ" શબ્દ 19મી સદીની શરૂઆતમાં જર્મન મનોચિકિત્સક જી. એન્ટોન દ્વારા રજૂ કરવામાં આવ્યો હતો. લેખકે તેને "આંશિક શિશુવાદ" તરીકે ગણાવ્યો છે, જે માનસિક મંદતામાં "સંપૂર્ણ શિશુવાદ" થી વિપરીત છે. પુખ્ત મનોચિકિત્સામાં, આ શબ્દનો ઉપયોગ ઘણી વાર વિવિધ માનસિક બીમારીઓમાં વ્યક્તિત્વના ફેરફારોના વિશ્લેષણના ભાગ રૂપે થાય છે (આમાં ટાંકવામાં આવ્યું છે: લેબેડિન્સકી, 1985).

કેટલાક લેખકો અનુસાર, માનસિક શિશુવાદનો વ્યાપ બાળકોની વસ્તીમાં 1.6% છે.

તેના કારણો મોટે ભાગે પ્રમાણમાં હળવા મગજને નુકસાન થાય છે: ચેપી, ઝેરી અને અન્ય, જેમાં ઇજા અને ગર્ભની ગૂંગળામણનો સમાવેશ થાય છે. ગર્ભાશયના સમયગાળાનો છેલ્લો ત્રિમાસિક અને બાળજન્મનો સમયગાળો આ સંદર્ભમાં ખાસ કરીને પ્રતિકૂળ માનવામાં આવે છે. સંખ્યાબંધ લેખકો બાળકોમાં શિશુવાદને બંધારણીય આનુવંશિક વલણ સાથે સાંકળે છે અને હાઇપો- અથવા હાયપર-કસ્ટડી, ડિસ્પોટિક એજ્યુકેશન, વગેરેના પ્રકાર દ્વારા શિક્ષણના લક્ષણોના સ્વરૂપમાં સાયકોજેનિક પરિબળો (કે. એસ. લેબેડિન્સકાયા, 1982; વી. વી. કોવાલેવ, 1985) .

ક્લિનિકલ પ્રેક્ટિસમાં, માનસિક શિશુવાદના બે સ્વરૂપોને અલગ પાડવામાં આવે છે: સરળ અને જટિલ (V. V. Kovalev, 1973; T. A. Vlasova and M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, 1982; વગેરે) આગળના અભ્યાસમાં ચાર મુખ્ય પ્રકારો ઓળખવામાં આવ્યા હતા: હાર્મોનિક) , અસંતુષ્ટ, કાર્બનિક અને સાયકોજેનિક શિશુવાદ.

હાર્મોનિક (સરળ) શિશુવાદશારીરિક અને માનસિક વિકાસની ગતિમાં સમાન વિલંબમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. "હાર્મોનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ" નામ જી.ઇ. સુખરેવા (સુખરેવા, 1959, 1965) દ્વારા પ્રસ્તાવિત કરવામાં આવ્યું હતું. તેનું ક્લિનિકલ ચિત્ર અપરિપક્વતા, સોમેટિક અને માનસિક સ્વરૂપમાં "બાળપણ" ના લક્ષણો દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. બાળકો તેમની ઉંમર કરતા નાના દેખાય છે, કારણ કે તેમના ચહેરાના હાવભાવ અને મોટર કૌશલ્યની બાલિશ પ્લાસ્ટિસિટી સાથે શિશુનું શરીર હોય છે. આ બાળકોના ભાવનાત્મક ક્ષેત્ર, જેમ કે તે હતા, વિકાસના પ્રારંભિક તબક્કે છે, જે નાના બાળકના માનસિક મેકઅપને અનુરૂપ છે: ભાવનાઓની તેજસ્વીતા અને જીવંતતા સાથે, વર્તનમાં રમતના રુચિઓનું વર્ચસ્વ, સૂચનક્ષમતા અને અપૂરતી સ્વતંત્રતા.

નાની ઉંમરે, બાળકમાં ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતાના ચિહ્નોને ઓળખવું મુશ્કેલ છે, અને તેથી માનસિક શિશુવાદનું નિદાન શાળા અને કિશોરાવસ્થામાં વધુ વખત થાય છે. જો કે, પહેલેથી જ માનસિક શિશુવાદવાળા બાળકોમાં જીવનના પ્રથમ વર્ષોમાં, નિષ્ણાતો જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો, માતા સાથે સહજીવન સંબંધ અને સ્વતંત્રતા કુશળતાના વિકાસમાં વિલંબનું અવલોકન કરી શકે છે.

પૂર્વશાળાની ઉંમરે, આવા બાળકોમાં બૌદ્ધિક રુચિઓનો અવિકસિત વિકાસ હોય છે, જે પોતાને વધેલા વિચલિત થાકમાં પ્રગટ કરે છે, ખાસ કરીને જ્યારે જટિલ કાર્યો પૂર્ણ કરવા માટે બાળક તરફથી મજબૂત-ઇચ્છાવાળા પ્રયત્નોની જરૂર હોય છે. આ બાળકો રમતમાં અથાક હોય છે, જેમાં તેઓ ઘણી સર્જનાત્મકતા અને શોધ દર્શાવે છે, પરંતુ તે જ સમયે તેઓ બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિથી ઝડપથી કંટાળી જાય છે.

જ્યારે બાળકો સાદા શિશુવાદ સાથે શાળામાં પ્રવેશ કરે છે, ત્યારે જ્ઞાનાત્મક લોકો પર રમતની રુચિઓનું વર્ચસ્વ હોય છે. તેમના માટે લાંબા સમય સુધી કાર્ય પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું, સમગ્ર પાઠ દરમિયાન દ્રઢતા દર્શાવવી, શિસ્તના નિયમોનું પાલન કરવું મુશ્કેલ છે (એમ. એસ. પેવ્ઝનર, 1972). અને ઘણીવાર, સામાન્ય શિક્ષણ કાર્યોના પ્રતિભાવમાં, ન્યુરોટિક પ્રતિક્રિયાઓ અને વર્તણૂકીય વિકૃતિઓ થઈ શકે છે. માનસિક દેખાવની "સંવાદિતા" ઘણીવાર શાળા અને પુખ્તાવસ્થામાં ખલેલ પહોંચાડે છે, કારણ કે ભાવનાત્મક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા બાળક માટે સામાજિક રીતે અનુકૂલન કરવાનું મુશ્કેલ બનાવે છે.

દરમિયાન, હાર્મોનિક શિશુવાદની વય ગતિશીલતા પ્રમાણમાં અનુકૂળ છે. શૈક્ષણિક કાર્યના યોગ્ય સંગઠન સાથે, માનસિક અને શારીરિક અપરિપક્વતાના સમાન પ્રમાણસર સંયોજનવાળા બાળકો સામાન્ય માનસિક વિકાસમાં તેમના સાથીદારોને પકડે છે. ધીરે ધીરે, તેમની વ્યક્તિગત પ્રવૃત્તિ અને સ્વતંત્રતા વધે છે, સંશોધન અને સર્જનાત્મક તત્વો તેમની પ્રવૃત્તિઓમાં દેખાય છે, કલ્પના અને કલ્પનાઓનો વિકાસ જોવા મળે છે. ચિકિત્સકોના અવલોકનો અનુસાર, સામાન્ય માનસિક શિશુવાદના અભિવ્યક્તિઓ લગભગ દસ વર્ષ સુધીમાં ઘટે છે અથવા સંપૂર્ણપણે અદૃશ્ય થઈ જાય છે (વીવી કોવાલેવ, 1979).

ક્લિનિકલ અને મનોવૈજ્ઞાનિક અભ્યાસો દર્શાવે છે કે સરળ માનસિક શિશુવાદ સાથે, માનસિક અપરિપક્વતા બૌદ્ધિક સહિત બાળકની પ્રવૃત્તિના તમામ ક્ષેત્રોને આવરી લે છે. જો કે, માનસિક ખામીની રચનામાં, નિર્ધારિત લક્ષણ-જટિલ એ ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતા છે. આ સ્પષ્ટપણે વધેલી ભાવનાત્મકતા, અસ્થિરતા, બાળકોની સ્વતંત્રતાના અભાવ, સૂચનક્ષમતામાં વધારો, રમતની પ્રવૃત્તિઓનો આનંદ માણવાની ઇચ્છામાં, બેદરકારીમાં, પુખ્ત વયના લોકોની જરૂરિયાતોને તેમના વર્તનને આધીન કરવામાં અસમર્થતામાં અને તે જ સમયે, અતિશયતામાં સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થાય છે. પ્રિયજનો પર અવલંબન (વી. વી. લેબેડિન્સ્કી, 1985). પ્રાથમિક શાળાની ઉંમરે માનસિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકો માટે લાક્ષણિકતા એ છે કે શીખવા પર ગેમિંગની રુચિઓનું વર્ચસ્વ, ગેરસમજ અને શાળાની પરિસ્થિતિનો અસ્વીકાર અને સંબંધિત શિસ્તની આવશ્યકતાઓ, જે સામાજિક અને શાળામાં ગેરઅનુકૂલન તરફ દોરી જાય છે. તરુણાવસ્થાના સમયગાળામાં, આવા બાળકો વ્યક્તિગત વિસંગતતા અનુભવી શકે છે, જે અસ્થિર અથવા હિસ્ટરોઇડ પ્રકારનાં પાત્ર ઉચ્ચારણમાં પ્રગટ થાય છે (વી. વી. કોવાલેવ, 1985).

સરળ શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોમાં બૌદ્ધિક ઉણપ ગૌણ પ્રકૃતિની છે, જે ઉભરતા વ્યક્તિત્વના ઘટકોની પરિપક્વતામાં વિલંબ દ્વારા નક્કી થાય છે. તે અમૂર્ત-તાર્કિક કરતાં કોંક્રિટ-અસરકારક અને દ્રશ્ય-અલંકારિક વિચારસરણીના વર્ચસ્વમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. બૌદ્ધિક કાર્યો કરતી વખતે, શાળાના બાળકોમાં અપૂરતું ધ્યાન કેન્દ્રિત હોય છે, પ્રવૃત્તિનું અનુકરણ કરવાની વૃત્તિ હોય છે (3. I. કાલ્મિકોવા, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinsky, 1985).

મનોવૈજ્ઞાનિકોના અધ્યયનમાં, એવું જાણવા મળ્યું હતું કે અપૂરતું ધ્યાન, બિનજટિલ શિશુવાદવાળા બાળકોની વધેલી ભાવનાત્મકતા જ્ઞાનાત્મક પ્રક્રિયાઓની રચનાને નકારાત્મક અસર કરે છે. ઉદાહરણ તરીકે, શિશુવાદના સરળ સ્વરૂપવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં ધારણાની લાક્ષણિકતાઓના અભ્યાસમાં, પ્રવૃત્તિના લક્ષી આધારનો અપર્યાપ્ત વિકાસ જોવા મળ્યો હતો, જેણે સમજશક્તિના કાર્યોને હલ કરવા માટે અસરકારક વ્યૂહરચના પસંદ કરવાનું મુશ્કેલ બનાવ્યું હતું અને આમાં ઘટાડો થયો હતો. તેમના અમલીકરણની ઝડપ (સફાદી ખાસ, 1997).

શિશુવાદવાળા બાળકોમાં માનસિક મંદતાની રચનામાં વિશેષ સ્થાન ધ્યાનની સ્પષ્ટ થાક દ્વારા કબજે કરવામાં આવે છે, ખાસ કરીને બૌદ્ધિક તાણ દરમિયાન. તે જ સમયે, ગેમિંગ પ્રવૃત્તિની પ્રક્રિયામાં, ધ્યાનની ઉત્પાદકતામાં સુધારો થાય છે. આ ડેટા પ્રેરણા પર શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોમાં બૌદ્ધિક ઉત્પાદકતાની નિર્ભરતા પર ભાર મૂકે છે.

માનસિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોની યાદશક્તિના અભ્યાસો દર્શાવે છે કે તેઓ શ્રાવ્ય-વાણીની તુલનામાં દ્રશ્ય યાદશક્તિના ઉચ્ચ સ્તરના વિકાસ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. ઘણા બાળકો નેમોનિક પ્રવૃત્તિના સંગઠન અને તેના નિયંત્રણમાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. ઉદાહરણ તરીકે, રમત દરમિયાન, તેમની યાદ રાખવાની કાર્યક્ષમતા ઘણી વધારે હોય છે, જે માનસિક શિશુવાદ (સફાદી હસન, 1997) ધરાવતા બાળકોમાં નેમોનિક પ્રક્રિયાઓની અસરકારકતામાં સમૂહની સકારાત્મક ભૂમિકા પર ભાર મૂકે છે.

ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા માનસિક શિશુવાદવાળા બાળકોની માનસિક પ્રવૃત્તિની વિચિત્રતામાં પણ પ્રગટ થાય છે. અભ્યાસો માનસિક કામગીરીની પૂરતી રચના દર્શાવે છે, પરંતુ અસમાન જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ, જે તેમની બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિની ઉત્પાદકતા ઘટાડે છે (વી. વી. લેબેડિન્સ્કી, 1985).

અસંતુષ્ટ શિશુવાદમાનસિક અપરિપક્વતાના ચિહ્નોના સંયોજન દ્વારા અલગ પડે છે, સરળ શિશુવાદની લાક્ષણિકતા, વ્યક્તિગત રોગવિજ્ઞાનવિષયક પાત્ર લક્ષણો સાથે, જેમ કે લાગણીશીલ ઉત્તેજના, સંઘર્ષ, અહંકારવાદ, વગેરે. (GE Sukhareva, 1959).

જીવનના બીજા વર્ષની શરૂઆતમાં બાળકમાં રોગવિજ્ઞાનવિષયક પાત્ર લક્ષણો હઠીલા, લાગણીશીલ અસ્થિરતાના સ્વરૂપમાં પોતાને પ્રગટ કરી શકે છે. પૂર્વશાળાની ઉંમરે, તેઓ વિરોધની પ્રતિક્રિયાઓમાં પ્રતિબિંબિત થઈ શકે છે, બાળકની પોતાની રીતે આગ્રહ રાખવાની, અન્ય બાળકો અથવા સંબંધીઓને નારાજ કરવાની, વગેરે. સંઘર્ષના સ્ત્રોતો, પેથોલોજીકલ છેતરપિંડી વગેરેમાં અટકી જવાની વૃત્તિ. કિશોરાવસ્થામાં, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા ઘણીવાર વિચલિત વર્તન અને રોગવિજ્ઞાનવિષયક પાત્ર લક્ષણોમાં પ્રગટ થાય છે. જેમ કે વી. વી. કોવાલેવ ભાર મૂકે છે, અસંતુલિત શિશુવાદની રચના અને વય ગતિશીલતા આપણને તેને ઉભરતી મનોરોગના તબક્કા તરીકે જોવાની મંજૂરી આપે છે. મોટેભાગે, આ પ્રકારના શિશુવાદવાળા બાળકોમાં, હિસ્ટરોઇડ, અસ્થિર અને ઉત્તેજક પ્રકારનું મનોરોગ રચાય છે (વી. વી. કોવાલેવ, 1985).

તેના શુદ્ધ સ્વરૂપમાં અસંતુષ્ટ શિશુવાદ તદ્દન દુર્લભ છે. ZPR ના બંધારણીય સ્વરૂપનું સૌથી સામાન્ય સંસ્કરણ છે કાર્બનિક શિશુવાદ,જે મગજને કાર્બનિક નુકસાનના પરિણામે વિકસે છે. ઓર્ગેનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ સાયકોઓર્ગેનિક સિન્ડ્રોમ સાથે માનસિક શિશુવાદના સંયોજન દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. (G. E. Sukhareva, 1965; S. S. Mnukhin, 1968; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985; વગેરે). વી. વી. કોવાલેવ કાર્બનિક શિશુવાદને મિશ્ર (ડાયસોન્ટોજેનેટિક-એન્સેફાલોપેથિક) પેથોજેનેસિસ (વી. વી. કોવાલેવ, 1979)ના અવશેષ-કાર્બનિક માનસિક રોગવિજ્ઞાનના સ્વરૂપ તરીકે માને છે. મગજના ચેપ અથવા ઇજાઓને કારણે પ્રારંભિક કાર્બનિક મગજના નુકસાનના પરિણામોના સંબંધમાં મોટેભાગે ઓર્ગેનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ થાય છે.

ક્લિનિકલ ચિત્રમાં, સાદા શિશુવાદની જેમ, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા, સ્વયંસ્ફુરિતતા, ગેમિંગ પ્રવૃત્તિમાં રસ વધે છે, પરંતુ બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિ માટેની સંખ્યાબંધ પૂર્વજરૂરીયાતોના ઉલ્લંઘનને કારણે સરહદની બૌદ્ધિક અપૂર્ણતા સાથે સંયોજનમાં: ધ્યાન, મેમરી, માનસિક કામગીરી (બી. વી. કોવાલેવ, 1985). ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતા એક પરમાણુ નિશાની રહે છે અને તે બાલિશ વર્તન, ચુકાદાઓ, નિષ્કપટતા, સૂચનક્ષમતા, ગેમિંગ રુચિઓનું વર્ચસ્વ અને સ્વૈચ્છિક પ્રયત્નોની જરૂર હોય તેવી પ્રવૃત્તિઓમાં જોડાવાની અસમર્થતા દ્વારા પ્રગટ થાય છે. આ ઉપરાંત, ભાવનાત્મક જીવંતતા અને લાગણીઓની તેજસ્વીતામાં ઘટાડો, ભાવનાત્મક જોડાણોની અતિશયતા, કલ્પનાની ગરીબી. વય સાથે, કાર્બનિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોમાં, બૌદ્ધિક અપૂર્ણતા વધુ સ્પષ્ટ રીતે પ્રગટ થાય છે - શાળાના પ્રદર્શનમાં ઘટાડો.

કાર્બનિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોની બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિ જડતા, વિચાર પ્રક્રિયાઓના નબળા સ્વિચિંગ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. રમત, અને પછી શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિ એકવિધતા, જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો, વ્યક્તિની ક્રિયાઓનું મૂલ્યાંકન કરવામાં અરુચિ અને દાવાઓના નીચા સ્તર દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. બુદ્ધિ (ધ્યાન, યાદશક્તિ, માનસિક કાર્યક્ષમતા) માટેની પૂર્વજરૂરીયાતોની ઉચ્ચારણ અવિકસિતતા બાળકોની બૌદ્ધિક ઉત્પાદકતાને નકારાત્મક રીતે અસર કરે છે, પરંતુ સામાન્યીકરણ અને અમૂર્ત કરવાની ક્ષમતા જેવા વાસ્તવિક બૌદ્ધિક કાર્યોના ઉલ્લંઘનનું કારણ નથી.

કાર્બનિક શિશુવાદ સાથેના નાના શાળાના બાળકોના મનોવૈજ્ઞાનિક અભ્યાસમાં, ધ્યાન બદલવામાં મુશ્કેલીઓ, દ્રશ્ય અને શ્રાવ્ય પદ્ધતિઓ બંનેમાં મેમરીની ઓછી માત્રા અને દ્રશ્ય-અવકાશી કાર્યોનો અવિકસિતતા જાહેર કરવામાં આવી હતી (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, V. V. 1971; V. V. Kovalev; V. 19. લેબેડિન્સ્કી, 1985; I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997; વગેરે). સાર્વજનિક શાળામાં શિક્ષણ આવા બાળકો માટે નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓનું કારણ બને છે, એક નિયમ તરીકે, તેઓ માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટેના વર્ગોમાં અથવા સહાયક શાળાઓમાં અભ્યાસ કરે છે.

શિશુવાદવાળા બાળકોના વ્યક્તિત્વના અધ્યયનોએ તેની અસંતુષ્ટ રચના, અપૂરતું આત્મસન્માન, સંઘર્ષની પરિસ્થિતિમાં ભાવનાત્મક પ્રતિભાવની અપૂરતી રીતો જાહેર કરી. વધુમાં, જટિલ માનસિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોમાં સૌથી વધુ સતત વ્યક્તિત્વ વિકૃતિઓ જોવા મળી હતી. અવ્યવસ્થિત શિશુવાદ ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોથી વિપરીત, કાર્બનિક શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોએ અનુકૂલન સૂચકાંકમાં નોંધપાત્ર ઘટાડો દર્શાવ્યો હતો, સંઘર્ષના સ્ત્રોત પર ફિક્સેશન વધારવાની વૃત્તિ, અપૂરતી માર્ગોસંઘર્ષનું નિરાકરણ, તેમજ મનોવૈજ્ઞાનિક સંરક્ષણની આદિમ પદ્ધતિઓ (રીગ્રેશન, ડિસ્પ્લેસમેન્ટ) (I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997). તેમની વર્તણૂકમાં અસ્પષ્ટતા, મોટર ડિસઇન્હિબિશન અને સાયકોપેથિક વર્તનના તત્વો જોવા મળે છે. કેટલાક બાળકોમાં ન્યુરોસિસ જેવી પ્રતિક્રિયાઓ હોય છે.

કાર્બનિક શિશુવાદની અંદર, વી.વી. કોવાલેવ અલગ અલગ પ્રકારોને ઓળખે છે: સેરેબ્રાસ્થેનિક, ન્યુરોપેથિક, અપ્રમાણસર, અંતઃસ્ત્રાવી અને સાયકોજેનિક (વી.વી. કોવાલેવ, 1985).

સેરેબ્રાસ્થેનિક વેરિઅન્ટમાં, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતા ચીડિયા નબળાઇ અને હળવી બૌદ્ધિક અપૂર્ણતાના લક્ષણો સાથે જોડાય છે.

જટિલ શિશુવાદના ન્યુરોપેથિક પ્રકારમાં વધારો અવરોધ, ભય, ડરપોકતા, સૂચનક્ષમતા, આત્મ-શંકા, ઉચ્ચારણ સોમેટોવેગેટિવ ડિસઓર્ડરના લક્ષણો સાથે બાળકોના જૂથોને અનુકૂલન કરવામાં મુશ્કેલીના સ્વરૂપમાં એથેનોન્યુરોટિક અભિવ્યક્તિઓના પ્રસાર દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવે છે.

અંતઃસ્ત્રાવી વેરિઅન્ટ્સ સાથે, ક્લિનિકલ ચિત્ર ચોક્કસ પ્રકારના હોર્મોનલ ડિસફંક્શનની લાક્ષણિક માનસિક લાક્ષણિકતાઓ સાથે શિશુવાદના ચિહ્નોના સંયોજન દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. ઉદાહરણ તરીકે, જનનાંગોના અવિકસિત બાળકોમાં (હાયપોજેનિટલિઝમ), શિશુવાદ સુસ્તી, મંદતા, એકાગ્રતાનો અભાવ, ગેરહાજર-માનસિકતા અને ફળહીન અભિજાત્યપણુ સાથે સંયોજનમાં જોવા મળે છે. કફોત્પાદક સબનાનિઝમ સાથે, અપરિપક્વતાના ચિહ્નો શારીરિક અને માનસિક દેખાવમાં વૃદ્ધત્વ, પેડન્ટ્રીની વૃત્તિ, સ્વૈચ્છિક પ્રયત્નોની નબળાઈ સાથે તર્ક, ધ્યાનની વિકૃતિઓ અને તાર્કિક યાદશક્તિની લાક્ષણિકતાઓ સાથે સહઅસ્તિત્વ ધરાવે છે. કે.એસ. લેબેડિન્સકાયા, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતાના લક્ષણો પર આધારિત, કાર્બનિક શિશુવાદના અસ્થિર અને અવરોધિત પ્રકારોને ઓળખે છે (કે. એસ. લેબેડિન્સકાયા, 1982).

સાયકોજેનિક શિશુવાદ,શિશુવાદના વિશિષ્ટ પ્રકાર તરીકે, ઘરેલું મનોચિકિત્સામાં અને મનોવિજ્ઞાનનો પૂરતો અભ્યાસ કરવામાં આવ્યો નથી. આ વિકલ્પને અયોગ્ય ઉછેરની પરિસ્થિતિઓમાં વ્યક્તિત્વની અસામાન્ય રચનાની અભિવ્યક્તિ તરીકે ગણવામાં આવે છે (ઇ. આઇ. કિરીચેન્કો, 1962; કે. એસ. લેબેડિન્સકાયા, 1982).

સાહિત્યમાં એવા અલગ-અલગ સંદર્ભો છે કે પ્રારંભિક સામાજિક અને માનસિક વંચિતતામાં લાગણીશીલ અપરિપક્વતા, વધેલી લાયકાત, વર્તન પરના આત્મ-નિયંત્રણમાં ઘટાડો, વય સાથેના બાળકોમાં ભાવનાત્મક રીતે અપરિપક્વ વ્યક્તિત્વની રચનાને અસર કરતી ચોક્કસ અંશે સંભાવના છે.

હાયપરપ્રોટેક્શનના સિદ્ધાંત અનુસાર શિક્ષણ દરમિયાન વ્યક્તિની ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતા પણ રચી શકાય છે. આ પ્રકારના ઉછેર સાથે, શિશુવાદની સાથે, અહંકારવાદ, સ્વતંત્રતાનો ભારે અભાવ, નિષ્ક્રિયતા, માનસિક અસહિષ્ણુતા અને પોતાને કાર્ય કરવાની અસમર્થતા રચાય છે.

શારીરિક સજા અને સતત પ્રતિબંધોના ઉપયોગ સાથે બાળકોનું મનસ્વી ઉછેર, ઘટેલી પહેલ પ્રવૃત્તિ, અપૂરતી સ્વતંત્રતા અને અનિર્ણાયકતાના સ્વરૂપમાં ભાવનાત્મક અને સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતાના વિકાસ અને એકત્રીકરણમાં ફાળો આપે છે.

સાયકોજેનિક શિશુવાદ એ વ્યક્તિની સામાજિક અપરિપક્વતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, જે નૈતિક વલણના અવિકસિતતા, મૂલ્યલક્ષી વલણ અને વર્તનના સ્વ-નિયંત્રણમાં ઘટાડો દ્વારા પોતાને પ્રગટ કરી શકે છે. આ બધું વિચલિત વર્તનની રચનામાં ફાળો આપે છે (I. I. Mamaychuk, 2002).

માનસિક વિકાસની અન્ય વિકૃતિઓમાંથી માનસિક મંદતાના બંધારણીય સ્વરૂપના વિભેદક નિદાનની પ્રક્રિયામાં, એક સંકલિત ક્લિનિકલ, મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના અભિગમનો ઉપયોગ કરવો જરૂરી છે.

સૌ પ્રથમ, માનસિક મંદતાથી કાર્બનિક શિશુવાદને અલગ પાડવો જરૂરી છે. માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોથી વિપરીત, શિશુવાદ ધરાવતા બાળકોમાં અમૂર્ત-તાર્કિક વિચારસરણીનું ઉચ્ચ સ્તર હોય છે, જે વસ્તુઓની તુલનાની સંપૂર્ણતામાં આવશ્યક લક્ષણો અનુસાર વસ્તુઓનું સામાન્યીકરણ કરવાની સંભાવનામાં પ્રગટ થાય છે. શિશુવાદ ધરાવતા બાળકો માનસિક પ્રવૃત્તિમાં મદદનો ઉપયોગ કરી શકે છે, હસ્તગત કરેલા ખ્યાલોને નવા ચોક્કસ કાર્યો અને ઑબ્જેક્ટ્સમાં સ્થાનાંતરિત કરી શકે છે અને સ્વતંત્ર પ્રવૃત્તિઓમાં વધુ ઉત્પાદક હોય છે.

વધુમાં, જો બૌદ્ધિક અપૂર્ણતા શિશુવાદમાં થાય છે (ખાસ કરીને, કાર્બનિક શિશુવાદમાં), તો તેની પોતાની વિશિષ્ટતાઓ છે - બુદ્ધિની પૂર્વજરૂરીયાતોનું ઉલ્લંઘન અગ્રભાગમાં છે - અને તે સરળ થવાનું વલણ ધરાવે છે. આ સંદર્ભમાં, મુખ્ય માપદંડને કાર્બનિક શિશુવાદમાં બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિ (મેમરી, ધ્યાન, માનસિક કામગીરી, ગતિ અને માનસિક પ્રક્રિયાઓની ગતિશીલતા) ની પૂર્વજરૂરીયાતોના ઉલ્લંઘનનું વર્ચસ્વ ગણવું જોઈએ, જ્યારે બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિની શક્યતાઓ પોતે ઘણી ઓછી ખલેલ પહોંચાડે છે. . અસમાનતાથી સરળ શિશુવાદનું વિભેદક નિદાન મહત્વપૂર્ણ છે. બાદમાં બાળકના વ્યક્તિત્વના સાયકોપેથિક વિકાસમાં પોતાને પ્રગટ કરી શકે છે, લાગણીશીલ ઉત્તેજના, વિસ્ફોટકતા, ડ્રાઇવ્સમાં ખલેલ અને સામાજિક વર્તણૂક વિકૃતિઓના વિકાસમાં ફાળો આપે છે.

યોગ્ય તાલીમ સાથે, શિશુવાદ ધરાવતા બાળકો માધ્યમિક અથવા અપૂર્ણ માધ્યમિક શિક્ષણ પ્રાપ્ત કરી શકે છે, તેઓને વ્યાવસાયિક શિક્ષણ, માધ્યમિક વિશેષ શિક્ષણ અને ઉચ્ચ શિક્ષણ પણ પ્રાપ્ત થાય છે. જો કે, બિનતરફેણકારી પર્યાવરણીય પરિબળોની હાજરીમાં, નકારાત્મક ગતિશીલતા શક્ય છે, ખાસ કરીને જટિલ શિશુવાદમાં, જે બાળકો અને કિશોરોના માનસિક અને સામાજિક અવ્યવસ્થામાં પોતાને પ્રગટ કરી શકે છે.

તેથી, જો આપણે સંપૂર્ણ રીતે શિશુવાદવાળા બાળકોના માનસિક વિકાસની ગતિશીલતાનું મૂલ્યાંકન કરીએ, તો તે મુખ્યત્વે અનુકૂળ છે. અનુભવ બતાવે છે તેમ, ઉચ્ચારણ વ્યક્તિગત ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતાનું અભિવ્યક્તિ વય સાથે ઘટતું જાય છે.

બાળકમાં માનસિક મંદતા એ ચોક્કસ સ્થિતિ છે જે વ્યક્તિગત માનસિક કાર્યોની રચનાના ધીમા દરને સૂચવે છે, એટલે કે મેમરી અને ધ્યાનની પ્રક્રિયાઓ, માનસિક પ્રવૃત્તિ, જે ચોક્કસ વયના તબક્કા માટે સ્થાપિત ધોરણોની તુલનામાં રચનામાં મોડું થાય છે. માનસિક પરિપક્વતા અને શીખવાની તત્પરતા માટે પરીક્ષણ અને તપાસ દરમિયાન બાળકોમાં આ બિમારીનું વધુ વખત નિદાન થાય છે, અને તે મર્યાદિત મંતવ્યો, જ્ઞાનનો અભાવ, માનસિક પ્રવૃત્તિમાં અસમર્થતા, વિચારની અપરિપક્વતા, ગેમિંગનો વ્યાપ, બાળકોની રુચિઓ. જો વરિષ્ઠ શાળા વયના તબક્કે હોય તેવા બાળકોમાં માનસિક કાર્યોના અવિકસિત ચિહ્નો જોવા મળે છે, તો તેમની હાજરી વિશે વિચારવાની ભલામણ કરવામાં આવે છે. આજે, માનસના કાર્યોનો ધીમો વિકાસ અને આવા રાજ્યના સુધારાત્મક પ્રભાવની પદ્ધતિઓ એ તાત્કાલિક ન્યુરોસાયકિયાટ્રિક સમસ્યા છે.

બાળકમાં માનસિક મંદતાના કારણો

આજે, સમગ્ર વિશ્વમાં માનસિક વિકલાંગતાની સમસ્યાઓને મનોવૈજ્ઞાનિકો દ્વારા મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના અભિગમના સૌથી વધુ દબાણયુક્ત સમસ્યારૂપ મુદ્દાઓ તરીકે ઓળખવામાં આવે છે. આધુનિક મનોવિજ્ઞાન પરિબળોના ત્રણ મુખ્ય જૂથોને અલગ પાડે છે જે માનસિકતાની વ્યક્તિગત પ્રક્રિયાઓની રચનાના ધીમા દરને ઉત્તેજિત કરે છે, એટલે કે, ગર્ભાવસ્થાના કોર્સની લાક્ષણિકતાઓ અને જન્મ પ્રક્રિયા પોતે પસાર કરવી, સામાજિક-શિક્ષણશાસ્ત્રના પરિબળો.

સગર્ભાવસ્થાના કોર્સ સાથે સંકળાયેલા પરિબળોમાં સામાન્ય રીતે સ્ત્રીઓ દ્વારા પીડાતા વાયરલ રોગોનો સમાવેશ થાય છે, ઉદાહરણ તરીકે, રૂબેલા, ગંભીર ટોક્સિકોસિસ, દારૂ પીવો, ધૂમ્રપાન, જંતુનાશકોનો સંપર્ક, ગર્ભની ઇન્ટ્રાઉટેરિન ઓક્સિજન ભૂખમરો, આરએચ સંઘર્ષ. ઉશ્કેરણીજનક પરિબળોના બીજા જૂથમાં જન્મ પ્રક્રિયા દરમિયાન શિશુઓ દ્વારા પ્રાપ્ત થતી ઇજાઓ, ગર્ભની ગૂંગળામણ અથવા નાભિની દોરી સાથે તેની ગૂંચવણ, પ્લેસેન્ટાની અકાળ ટુકડીનો સમાવેશ થાય છે. ત્રીજું જૂથ એવા પરિબળોને આવરી લે છે જે ભાવનાત્મક ધ્યાનના અભાવ અને પુખ્ત વાતાવરણમાંથી શિશુઓ પર માનસિક અસરના અભાવ પર આધારિત છે. આમાં શિક્ષણશાસ્ત્રની ઉપેક્ષા અને લાંબા સમય સુધી જીવનની મર્યાદાનો પણ સમાવેશ થાય છે. આ ખાસ કરીને 3 વર્ષથી ઓછી ઉંમરના બાળકો દ્વારા અનુભવાય છે. ઉપરાંત, પ્રારંભિક બાળપણમાં, વારસા માટેના ધોરણનો અભાવ બાળકોના વિકાસમાં વિરામ ઉશ્કેરે છે.

કૌટુંબિક સંબંધોનું સકારાત્મક અનુકૂળ ભાવનાત્મક વાતાવરણ, જેમાં બાળક વધે છે અને પોતાને શૈક્ષણિક પ્રભાવમાં ઉધાર આપે છે, તે તેની સામાન્ય શારીરિક રચના અને માનસિક વિકાસનો પાયો છે. સતત કૌભાંડો અને આલ્કોહોલિક પીણાંના વધુ પડતા વપરાશથી બાળકના ભાવનાત્મક ક્ષેત્રને અવરોધે છે અને તેના વિકાસની ગતિ ધીમી પડે છે. તે જ સમયે, અતિશય વાલીપણું માનસિક કાર્યોની રચનાની ધીમી ગતિને ઉત્તેજિત કરી શકે છે, જેમાં બાળકોમાં સ્વૈચ્છિક ઘટકને અસર થાય છે. વધુમાં, સતત બીમાર બાળકો ઘણીવાર આ રોગથી પ્રભાવિત થાય છે. વિકાસલક્ષી અવરોધ ઘણીવાર crumbs માં જોઇ શકાય છે જે અગાઉ મગજને અસર કરતી વિવિધ ઇજાઓ સહન કરે છે. મોટેભાગે, બાળકોમાં આ રોગની ઘટના સીધી રીતે તેમના શારીરિક વિકાસમાં વિલંબ સાથે સંકળાયેલી હોય છે.

બાળકમાં માનસિક મંદતાના લક્ષણો

નવજાત શિશુઓમાં સ્પષ્ટ શારીરિક ખામીઓની ગેરહાજરીમાં વિકાસલક્ષી અવરોધની હાજરીનું નિદાન કરવું અશક્ય છે. મોટે ભાગે, માતાપિતા પોતે તેમના બાળકોને દૂરના ગુણો અથવા અવિદ્યમાન સફળતાઓને આભારી છે, જે નિદાનને પણ મુશ્કેલ બનાવે છે. બાળકોના માતા-પિતાએ તેમના વિકાસની કાળજીપૂર્વક દેખરેખ રાખવી જોઈએ અને જો તેઓ તેમના સાથીદારો કરતાં પાછળથી બેસવાનું અથવા ક્રોલ કરવાનું શરૂ કરે છે, જો ત્રણ વર્ષની ઉંમરે તેઓ તેમના પોતાના પર વાક્યો બનાવવામાં સક્ષમ ન હોય અને તેમની પાસે ખૂબ ઓછી શબ્દભંડોળ હોય તો એલાર્મ વગાડવો જોઈએ. ઘણીવાર, વ્યક્તિગત માનસિક પ્રક્રિયાઓની રચનામાં પ્રાથમિક વિકૃતિઓ પૂર્વશાળાની સંસ્થાના શિક્ષકો અથવા શાળા સંસ્થાના શિક્ષકો દ્વારા નોંધવામાં આવે છે જ્યારે તેઓ શોધે છે કે એક વિદ્યાર્થીને શીખવું, લખવું અથવા વાંચવું સાથીદારો કરતાં વધુ મુશ્કેલ છે, ત્યાં યાદ રાખવાની મુશ્કેલીઓ છે. ભાષણ કાર્ય. આવી પરિસ્થિતિઓમાં, એવી ભલામણ કરવામાં આવે છે કે માતાપિતા બાળકને નિષ્ણાતને બતાવે, ભલે તેઓને ખાતરી હોય કે તેનો વિકાસ સામાન્ય છે. કારણ કે બાળકોમાં માનસિક મંદતાના લક્ષણોની વહેલી શોધ એ સુધારાત્મક કાર્યવાહીની સમયસર શરૂઆતમાં ફાળો આપે છે, જે પરિણામો વિના બાળકોના વધુ સામાન્ય વિકાસ તરફ દોરી જાય છે. પાછળથી માતાપિતા એલાર્મ વગાડે છે, બાળકો માટે તેમના સાથીદારોને શીખવું અને અનુકૂલન કરવું વધુ મુશ્કેલ બનશે.

બાળકોમાં માનસિક મંદતાના લક્ષણો ઘણીવાર શિક્ષણશાસ્ત્રની ઉપેક્ષા સાથે સંકળાયેલા હોય છે. આવા બાળકોમાં, વિકાસલક્ષી વિલંબ મુખ્યત્વે સામાજિક કારણો દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે, ઉદાહરણ તરીકે, કૌટુંબિક સંબંધોની પરિસ્થિતિ.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો ઘણીવાર વિવિધ પ્રકારના શિશુવાદની હાજરી દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવે છે. આવા બાળકોમાં, ભાવનાત્મક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા સામે આવે છે, અને બૌદ્ધિક પ્રક્રિયાઓની રચનામાં ખામીઓ પૃષ્ઠભૂમિમાં જાય છે અને એટલી નોંધપાત્ર રીતે દેખાતી નથી. તેઓ વારંવાર મૂડ સ્વિંગને આધિન છે, વર્ગખંડમાં અથવા રમત પ્રક્રિયામાં તેઓ બેચેની દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, તેમની બધી શોધ તેમનામાં ફેંકી દેવાની ઇચ્છા છે. તે જ સમયે, તેમને માનસિક પ્રવૃત્તિ અને બૌદ્ધિક રમતોથી મોહિત કરવું ખૂબ મુશ્કેલ છે. આવા બાળકો તેમના સાથીદારો કરતાં ઝડપથી થાકી જાય છે અને સોંપણી પૂર્ણ કરવા પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરી શકતા નથી, તેમનું ધ્યાન તેમના મતે, વસ્તુઓ પર વધુ મનોરંજક વિખેરાઈ જાય છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો, જે મુખ્યત્વે ભાવનાત્મક ક્ષેત્રમાં જોવા મળે છે, તેઓને ઘણીવાર શાળા સંસ્થામાં શીખવામાં સમસ્યા હોય છે, અને તેમની લાગણીઓ, નાના બાળકોના વિકાસને અનુરૂપ, ઘણીવાર આજ્ઞાપાલન પર પ્રભુત્વ ધરાવે છે.

બૌદ્ધિક ક્ષેત્રે વિકાસલક્ષી અપરિપક્વતાનું વર્ચસ્વ ધરાવતાં બાળકોમાં, બધું જ બીજી રીતે થાય છે. તેઓ વ્યવહારીક રીતે બિન-પહેલ છે, ઘણીવાર વધુ પડતા શરમાળ અને શરમાળ હોય છે, જે સંખ્યાબંધ વિવિધતાને આધીન હોય છે. આ લક્ષણો સ્વતંત્રતાના વિકાસ અને crumbs ના વ્યક્તિગત વિકાસની રચનાને અવરોધે છે. આ બાળકોમાં રમતની રુચિ પણ પ્રવર્તે છે. ઘણીવાર તેઓ શાળાના જીવનમાં અથવા શૈક્ષણિક પ્રક્રિયામાં તેમની પોતાની નિષ્ફળતાઓનો અનુભવ કરવા માટે ખૂબ જ મુશ્કેલ હોય છે, અજાણ્યા વાતાવરણમાં સાથે રહેવું સરળ નથી, શાળા અથવા પૂર્વશાળાની સંસ્થામાં, તેઓ લાંબા સમય સુધી શિક્ષણ કર્મચારીઓની આદત પામે છે, પરંતુ તે જ સમયે તેઓ ત્યાં વર્તે છે અને પાલન કરે છે.

લાયક નિષ્ણાતો બાળકોમાં માનસિક વિકલાંગતાનું નિદાન કરી શકે છે, તેના પ્રકારને સ્થાપિત કરી શકે છે અને બાળકોના વર્તનને સુધારી શકે છે. ક્રમ્બ્સની વ્યાપક પરીક્ષા અને પરીક્ષા દરમિયાન, નીચેના પરિબળો ધ્યાનમાં લેવા જોઈએ: તેની પ્રવૃત્તિની ગતિ, મનો-ભાવનાત્મક સ્થિતિ, મોટર કુશળતા અને શીખવાની પ્રક્રિયામાં ભૂલોની સુવિધાઓ.

જો નીચેના લક્ષણો જોવા મળે તો બાળકોમાં માનસિક મંદતાનું નિદાન કરો:

- તેઓ સામૂહિક પ્રવૃત્તિ (શૈક્ષણિક અથવા રમત) માટે સક્ષમ નથી;

- સાથીઓની તુલનામાં તેમનું ધ્યાન ઓછું વિકસિત છે, જટિલ સામગ્રીમાં નિપુણતા પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું તેમના માટે સમસ્યારૂપ છે, શિક્ષકના ખુલાસાઓ દરમિયાન વિચલિત ન થવું પણ મુશ્કેલ છે;

- બાળકોનું ભાવનાત્મક ક્ષેત્ર ખૂબ જ સંવેદનશીલ હોય છે; સહેજ નિષ્ફળતા પર, આવા બાળકો પોતાની જાતને પાછો ખેંચી લે છે.

તે આનાથી અનુસરે છે કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની વર્તણૂક જૂથ રમત અથવા શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓમાં ભાગ લેવાની તેમની અનિચ્છા, તેમના લક્ષ્યોને પ્રાપ્ત કરવા માટે પુખ્ત વ્યક્તિના ઉદાહરણને અનુસરવાની તેમની અનિચ્છા દ્વારા ઓળખી શકાય છે.

આ રોગના નિદાનમાં, ભૂલનું જોખમ રહેલું છે, કારણ કે ક્રમ્બ્સના વિકાસની અપરિપક્વતા તેની વય માટે યોગ્ય ન હોય તેવા કાર્યો કરવા અથવા રસહીન પ્રવૃત્તિઓમાં જોડાવા માટે તેની અનિચ્છા સાથે મૂંઝવણમાં આવી શકે છે.

બાળકમાં માનસિક મંદતાની સારવાર

આધુનિક પ્રેક્ટિસ સાબિત કરે છે કે માનસિક વિકલાંગ બાળકો નિયમિત સામાન્ય શિક્ષણ સંસ્થામાં અભ્યાસ કરી શકે છે, અને વિશિષ્ટ સુધારાત્મક દિશામાં નહીં. માતાપિતા અને શિક્ષકોએ સમજવું જોઈએ કે શાળા જીવનની શરૂઆતમાં માનસિક પ્રક્રિયાઓના વિકાસમાં અપરિપક્વતાવાળા બાળકોને શીખવવામાં આવતી મુશ્કેલીઓ તેમની આળસ અથવા અપ્રમાણિકતાનું પરિણામ નથી, પરંતુ ઉદ્દેશ્ય, ગંભીર કારણો છે જે ફક્ત સંયુક્ત પ્રયત્નોથી જ સફળતાપૂર્વક દૂર થઈ શકે છે. . તેથી, માનસિક પ્રક્રિયાઓની રચનાની ધીમી ગતિ ધરાવતા બાળકોને માતાપિતા, શિક્ષકો અને મનોવૈજ્ઞાનિકોની વ્યાપક સંયુક્ત સહાયની જરૂર છે. આવી સહાય છે: દરેક નાનો ટુકડો બટકું માટે વ્યક્તિગત અભિગમ, નિષ્ણાતો સાથે નિયમિત વર્ગો (એક મનોવિજ્ઞાની અને બહેરાના શિક્ષક), કેટલાક કિસ્સાઓમાં - ડ્રગ ઉપચાર. બાળકોમાં માનસિક મંદતાની દવાની સારવાર માટે, ન્યુરોટ્રોપિક દવાઓ, હોમિયોપેથિક ઉપચાર, વિટામિન ઉપચાર વગેરેનો ઉપયોગ થાય છે. દવાની પસંદગી બાળકની વ્યક્તિગત લાક્ષણિકતાઓ અને કોમોર્બિડ પરિસ્થિતિઓ પર આધારિત છે.

મોટાભાગના માતા-પિતા માટે તે સ્વીકારવું મુશ્કેલ છે કે તેમનું બાળક, તેમની રચનાની વિશિષ્ટતાને લીધે, આસપાસના સાથીદારો કરતાં વધુ ધીમેથી બધું જ સમજશે. માતા-પિતાની સંભાળ અને સમજણ, લાયકાત ધરાવતા વિશિષ્ટ સહાયતા સાથે, શીખવા માટે અનુકૂળ અને સકારાત્મક વાતાવરણ બનાવવામાં અને લક્ષિત શિક્ષણ પ્રદાન કરવામાં મદદ કરશે.

તેથી, જો માતાપિતા નીચેની ભલામણોનું પાલન કરે તો સુધારાત્મક અસર સૌથી વધુ અસરકારક રહેશે. શિક્ષકોનું સંયુક્ત રીતે નિર્દેશિત કાર્ય, ક્રમ્બ્સ અને મનોવૈજ્ઞાનિકોનું નજીકનું વાતાવરણ એ સફળ શિક્ષણ, વિકાસ અને શિક્ષણનો પાયો છે. બાળકમાં જોવા મળતી વિકાસની અપરિપક્વતા, તેની વર્તણૂકની વિશિષ્ટતાઓ અને તેમના દ્વારા ઉશ્કેરવામાં આવતી મુશ્કેલીઓ પર વ્યાપક કાબુ મેળવવામાં વિશ્લેષણ, આયોજન, આગાહી અને સંયુક્ત ક્રિયાઓનો સમાવેશ થાય છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો સાથે તેની સમગ્ર લંબાઈ દરમિયાન સુધારાત્મક કાર્ય સાયકોથેરાપ્યુટિક પ્રકૃતિના પ્રભાવથી થવું જોઈએ. બીજા શબ્દોમાં કહીએ તો, બાળકને વર્ગો પર પ્રેરક ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું જોઈએ, તેની પોતાની સફળતાઓ પર ધ્યાન આપવું જોઈએ અને આનંદ અનુભવવો જોઈએ. બાળકને સફળતાની સુખદ અપેક્ષા અને પ્રશંસાનો આનંદ, કરવામાં આવેલી ક્રિયાઓ અથવા કરવામાં આવેલ કાર્યનો આનંદ વિકસાવવાની જરૂર છે. સુધારાત્મક પ્રભાવમાં પ્રત્યક્ષ અને પરોક્ષ મનોરોગ ચિકિત્સા, વ્યક્તિગત સત્રો અને જૂથ ઉપચારનો સમાવેશ થાય છે. સુધારાત્મક શિક્ષણનો હેતુ બાળકમાં માનસિક પ્રક્રિયાઓની રચના અને મોટર કૌશલ્યો, વાણી અને સંવેદનાત્મક કાર્યો વગેરેના અવિકસિતતાને દૂર કરવા સાથે સંયોજનમાં તેના વ્યવહારિક અનુભવમાં વધારો છે.

વિકાસલક્ષી અવરોધવાળા બાળકોના વિશિષ્ટ શિક્ષણનો હેતુ શક્ય ગૌણ વિસંગતતાઓને રોકવાનો છે જે શૈક્ષણિક પ્રક્રિયા અને સમાજમાં જીવન માટે બાળકોની સમયસર અપરાજિત તૈયારીના અભાવને કારણે ઊભી થઈ શકે છે.

વિકાસલક્ષી અવરોધથી પીડાતા બાળકો સાથે કામ કરવાની પ્રક્રિયામાં, સકારાત્મક પ્રેરણા વિકસાવવા માટે ટૂંકા ગાળાના રમત કાર્યોનો ઉપયોગ કરવો જરૂરી છે. સામાન્ય રીતે, રમત કાર્યોના પ્રદર્શનમાં બાળકોને રસ અને તેમને આકર્ષિત કરવા જોઈએ. કોઈપણ કાર્યો શક્ય હોવા જોઈએ, પરંતુ ખૂબ સરળ નથી.

બાળકોના માનસિક વિકાસમાં વિલંબની સમસ્યાઓ ઘણીવાર એ હકીકતમાં રહે છે કે આવા બાળકો શાળામાં ભણવા અને ટીમમાં ક્રિયાપ્રતિક્રિયા માટે તૈયારી દર્શાવતા નથી, જેના પરિણામે તેમની સ્થિતિ વધુ વણસી જાય છે. તેથી જ સફળ સુધારણા માટે રોગના અભિવ્યક્તિઓની તમામ લાક્ષણિકતાઓને જાણવી અને બાળકોને જટિલ રીતે પ્રભાવિત કરવી જરૂરી છે. તે જ સમયે, માતાપિતાએ ધીરજ રાખવાની, પરિણામમાં રસ લેવાની, તેમના પોતાના બાળકોની લાક્ષણિકતાઓને સમજવા, બાળકો માટે પ્રેમ અને નિષ્ઠાવાન ચિંતા કરવાની જરૂર છે.

આ લેખમાં આપવામાં આવેલી માહિતી માત્ર માહિતીના હેતુ માટે છે અને વ્યાવસાયિક સલાહ અને યોગ્ય તબીબી સહાયને બદલી શકતી નથી. બાળકને આ રોગ છે તેવી સહેજ શંકા પર, ડૉક્ટરની સલાહ લેવાની ખાતરી કરો!

નમસ્તે! મારા જીવનના પ્રથમ 25 વર્ષો સુધી, હું જિપ્સીઓ સાથે સાંપ્રદાયિક એપાર્ટમેન્ટમાં રહ્યો, જેણે નિઃશંકપણે મારા માનસને નુકસાન પહોંચાડ્યું. 2 વર્ષની ઉંમરે, તેઓએ મને ઝેર આપ્યું, તેથી મેં અડધો વર્ષ હોસ્પિટલમાં વિતાવ્યું, જ્યારે મારી માતાએ આખું જીવન ફેક્ટરીમાં કામ કર્યું, કેટલીકવાર તેને પાર્ટ-ટાઇમ નોકરીઓ સાથે જોડ્યું, અને મારા ઉછેરમાં સંપૂર્ણ રીતે ભાગ લઈ શક્યો નહીં. જ્યારે મારી ત્યાં સારવાર કરવામાં આવી હતી તે સમયગાળા દરમિયાન, તેણીએ તેણીના કામને કારણે હોસ્પિટલમાં મારી મુલાકાત લીધી ન હતી, તેથી જ્યારે મને આખરે રજા આપવામાં આવી ત્યારે હું એક ભયાનક દૃશ્ય હતું. તે ઓછામાં ઓછું શરીર પર સડો અને પડતી ત્વચાનો ઉલ્લેખ કરવા યોગ્ય છે. કુટુંબ અધૂરું હોવાથી, અને મારી માતા હંમેશા કામ પર હતી, બાળપણમાં, થોડા લોકો મારા વિકાસને હકારાત્મક રીતે પ્રભાવિત કરી શક્યા. અન્ય રૂમમાં પડોશીઓ સતત લડતા હતા અને તેમની વચ્ચે શપથ લેતા હતા, મેં તેમના પરિવારોમાં ક્યારેય પ્રેમ અથવા કોઈ પ્રકારની દયા, સામાન્ય સંબંધો જોયા નથી. તદુપરાંત, લગભગ જ્યારે હું 12 વર્ષનો હતો, ત્યારે તેમનો નેતા ક્યાંક ચાલ્યો ગયો, અને તેના બદલે તેઓએ કેટલાક અમાન્ય ભ્રષ્ટ લોકોને ખેંચી લીધા. તેમની જિપ્સી દાદી તેમના મૃત્યુ સુધી તેમની સાથે લડ્યા. તદુપરાંત, તેણી એ હકીકતથી મૃત્યુ પામી હતી કે સામાન્ય લકવોને કારણે તેણી જાતે જ ખાઈ શકતી ન હતી - અને તેણીના રૂમમેટ તેણીને ખવડાવી શકતા ન હતા અથવા નહોતા - એટલે કે તેણી ભૂખથી મૃત્યુ પામી હતી. અને તે મારી પાસેથી દિવાલની પાછળ છે. 14 વર્ષની ઉંમરે, મારી માતાને લાઇબ્રેરીમાં ચોકીદાર તરીકે પાર્ટ-ટાઇમ નોકરી મળી - અને મેં તેને મદદ કરવાનું શરૂ કર્યું - સતત શાળાના સમય પછી ચોકીદાર અને ક્લોકરૂમ એટેન્ડન્ટ તરીકે કામ કર્યું. તેણે નિયમિત શાળામાંથી સ્નાતક થયા, અને ઉચ્ચ શાળામાં તેણે ઉચ્ચ સ્તરની બુદ્ધિ દર્શાવી - તે બૌદ્ધિક રમતોના ક્લબમાં રોકાયેલો હતો અને ઘણા વર્ષોથી નિષ્ણાતોની વ્યાવસાયિક ટીમમાં પણ રમ્યો હતો. ઘરે ન હોવું વધુ સારું હોવાથી, મેં પુસ્તકાલયોમાં ઘણો સમય વિતાવ્યો, મેં ઘણું વાંચ્યું. શાળા પછી, મેં અભ્યાસના ઘણા સ્થળો બદલ્યા, તેમાંથી પેડાગોજિકલ યુનિવર્સિટી હતી. તેઓએ શિક્ષણના ક્ષેત્રમાં ભાવિ અધિકારીઓ, શૈક્ષણિક સંસ્થાઓના વડાઓ, શિક્ષણશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનના શિક્ષકોને તાલીમ આપી. એવું લાગતું હતું કે તેઓ મને મદદ કરવાના હતા. પરંતુ તે ત્યાં ન હતો. સ્ટેટ પેડાગોજિકલ યુનિવર્સિટીની છત નીચે, શ્રીમંત માતા-પિતાના બાળકોની ભરતી કરવા અને તેઓનો મહત્તમ લાભ મેળવવાના એકમાત્ર હેતુ સાથે એક વ્યાવસાયિક સંસ્થા બનાવવામાં આવી છે. મને ત્યાં ઘણા કારણોસર સ્વીકારવામાં આવ્યો હતો, અને ઉત્કૃષ્ટ માર્કસ સાથે પાસ થયેલી પરીક્ષાઓ મુખ્ય ન હતી. હું મારા પિતાને જન્મથી ઓળખતો ન હતો - પછી દરેક માટે હું આ બોસનો દત્તક પુત્ર હતો. ફરીથી, શોખમાં સફળતાએ ભૂમિકા ભજવી - શું? ક્યાં? ક્યારે? તેઓએ ફક્ત એવા જ છોકરાઓની ભરતી કરી જેણે પોતાને સામાજિક પ્રવૃત્તિઓમાં બતાવ્યો. અને આપેલ છે કે આ સંસ્થા હમણાં જ ખોલવામાં આવી છે, તેઓએ સામાન્ય રીતે દરેકને એક પંક્તિમાં સ્વીકાર્યું, છોકરાઓ પરીક્ષા માટે ડ્યુસ સાથે પહેલા બજેટમાં નોંધાયેલા હતા. અલબત્ત, જ્યારે તમારે સંપૂર્ણ અભ્યાસક્રમ મેળવવાની જરૂર હોય ત્યારે આ ફ્રીસ્ટાઇલ બાઈટ અથવા પ્રથમ સેટ દ્વારા સમજાવવામાં આવે છે. નીચેના સેટ, અલબત્ત, ઉત્તમ વિદ્યાર્થીઓ, ચંદ્રક વિજેતાઓ અને વિવિધ પ્રતિભાઓ વચ્ચે યોજાયા હતા. હું ક્યારેય સામૂહિકવાદી રહ્યો નથી, ન તો શાળામાં, ન ક્લબમાં, ન સંસ્થાઓમાં. અત્યાર સુધી, યાદશક્તિ અને ધ્યાનની કેટલીક વિચિત્રતાઓ છે. પરંતુ પછી થોડા લોકોને રસ હતો. મને આશા હતી કે મારી મનોવૈજ્ઞાનિક સમસ્યાઓ ત્યાં હલ થઈ જશે, અને હું ખોટો હતો. જ્યારે વિદ્યાર્થીઓના રોમાંસની પ્રથમ લહેર ઓછી થઈ ગઈ, ત્યારે આસપાસના લોકોનો સાચો ચહેરો પ્રગટ થયો. વહીવટીતંત્રે, કોઈપણ બહાના હેઠળ, લાંચની ઉચાપત કરી હતી, જે, જોકે, અમારા અભ્યાસક્રમમાં દરેક દ્વારા ચૂકવવામાં આવતી ન હતી. જેઓ ન કરી શક્યા - મારા સહિત - તેમના અભ્યાસ અને સામાજિક જીવનમાં ક્યારેય ચમક્યા નથી. ક્યારેક રજાઓ, રિસેપ્શન હતા. પરંતુ કંઈક બીજું મને ચિંતા કરતું હતું. વિદ્યાર્થીઓ કે શિક્ષકો દ્વારા મને માન આપવામાં આવતું ન હતું. હવે હું 33 વર્ષનો છું - અને હું સંપૂર્ણ પાગલ જેવો અનુભવું છું. ચાલુ રહી શકાય.

નમસ્તે! મદદની ખૂબ જરૂર છે! મારા પુત્રનો જન્મથી જ શારીરિક અને માનસિક રીતે ખૂબ જ સારી રીતે વિકાસ થયો છે. લગભગ 4 કે 5 વર્ષની ઉંમર સુધી એવું જ હતું. પછી પપ્પા (દેખીતી રીતે ઈર્ષ્યાથી) તેમની તાલીમમાં જોડાયા અને પછી તે શરૂ થયું ... શરૂઆતમાં, બાળક ઘણા અક્ષરો લગભગ સંપૂર્ણપણે ભૂલી ગયો (તે લગભગ બધું જ જાણતો હતો, કારણ કે અમે અમારી રીતે અક્ષરો સાથે રમ્યા હતા અને તેને ખરેખર આ રમત ગમતી હતી, પરંતુ તેણે હજી સુધી તે વાંચ્યું ન હતું, કારણ કે આવા લક્ષ્યો નક્કી કરવામાં આવ્યા ન હતા) અને તેને યાદ રાખવાનું શરૂ કર્યું અને મુશ્કેલીમાં મૂંઝવણમાં મૂક્યું - આ પિતા દ્વારા બાળકને વાંચવાનું શીખવવાનું પરિણામ છે. તે પછી, વિચાર અને તર્ક ધીમે ધીમે ધીમો પડી ગયા. આ માત્ર શિક્ષણ ક્ષેત્રે જ છે. બાકીની મનો-ભાવનાત્મક સમસ્યાઓ વિશે ખૂબ લાંબા સમય સુધી વાત કરવી.

હવે તે 8.5 વર્ષનો છે. એક શ્રેષ્ઠમાંથી, તે વર્ગમાં કદાચ સૌથી ખરાબ વિદ્યાર્થી બની ગયો, તે પ્રાથમિકને યાદ અને સમજી શકતો નથી, અને જો તે સમજે છે, તો તે ભાગ્યે જ સ્વતંત્ર અને વ્યવહારુ કાર્યમાં તેના જ્ઞાનનો ઉપયોગ કરી શકે છે. એક જ કાર્યમાં, અસંખ્ય ભૂલો થઈ શકે છે, દરેક વખતે તેને નવા તરીકે કરવામાં આવે છે. લગભગ જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ બતાવતા નથી, પ્રયાસ કરતા નથી અને કેટલીકવાર કંઈક નવું શીખવા, કેટલીક કુશળતા વિકસાવવા માટે પ્રતિકાર કરે છે. આવી ઈચ્છા ફલેશ થઈ શકે છે, તે રેડાઈને આવે છે.

મને શંકા છે કે તેની પાસે માનસિક મંદતા છે, જે પિતાના ભાવનાત્મક દબાણની પૃષ્ઠભૂમિ સામે પોતાને પ્રગટ કરે છે, જે બાળકની કોઈપણ ભૂલ માટે ગુસ્સે થઈને બહાર આવે છે, બૂમો પાડે છે અને દરેક સંભવિત રીતે તેનું અપમાન કરે છે.

હું શાળાના મનોવૈજ્ઞાનિકને આ આશામાં વળ્યો કે તે ઉભી થયેલી ખામીઓને સુધારવામાં મદદ કરશે અને અમારા પિતાને અલગ રીતે વર્તવાનું શીખવામાં મદદ કરશે, અને તેઓની જેમ નિરાશાજનક નહીં, પિતાને બતાવો કે જે સમસ્યાઓ ઊભી થઈ છે તે નથી. બાળકની ખામી, તેની આળસ અને અનિચ્છા નહીં, પરંતુ બાળક સાથેની ખોટી અને વધુ પડતી રફ સારવારનું પરિણામ છે.
ઘણી વાર બાળકોને લઈને જવાના વિચારો આવે છે. પરંતુ બાળકોને પિતાની જરૂર હોય છે. તદુપરાંત, જ્યારે તેઓ ગુસ્સાનો અનુભવ કરતા નથી ત્યારે તે ખૂબ જ સારા પિતા છે. બાળકો તેને પ્રેમ કરે છે, તે સારી રીતે અને સક્ષમ રીતે તર્ક કરી શકે છે, બાળકોના લેઝરને સંપૂર્ણ રીતે ગોઠવે છે. જ્યારે હું શાળાના મનોવૈજ્ઞાનિક પાસે ગયો, ત્યારે મેં બાદમાં ખૂબ જ સારી છાપ પાડી. કદાચ તેથી જ શિક્ષકને સમસ્યાઓ ન દેખાઈ? પરંતુ ત્યાં એક સમસ્યા છે, અને તે વધુ ખરાબ થઈ રહી છે.
હું ભયાવહ છું અને શું કરવું તે ખબર નથી. ગઈકાલે, પુત્રએ ઘણી વખત કહ્યું હતું કે જો પપ્પા ફરીથી આ રીતે ચીસો પાડવાનું શરૂ કરશે તો તે પોતાને ફાંસી આપી દેશે.
હું જોઉં છું કે તે સમજવા માટે ખૂબ જ સખત પ્રયાસ કરી રહ્યો છે અને, શાળાની કસરતો કરી રહ્યો છે, મને ખાતરી છે કે તે બધું બરાબર અને યોગ્ય રીતે કરી રહ્યો છે. પરંતુ તે તારણ આપે છે કે તે નથી: પછી તે પાઠ વચ્ચે જરૂરી સંખ્યામાં લીટીઓ (આ પ્રતીકાત્મક છે) ઇન્ડેન્ટ કરવાનું ભૂલી જશે, જો કે આ બીજા ધોરણમાં ન હોવું જોઈએ, અથવા ઓછામાં ઓછું વ્યવસ્થિત ન હોવું જોઈએ. આ જ પ્રાથમિક બાબતોને લાગુ પડે છે જેમ કે વાક્યોના અંતે પીરિયડ્સ મૂકવો, પેન્સિલ અને શાસક વડે રેખાંકિત કરવું, મોડેલ અનુસાર કાર્યો પૂર્ણ કરવા વગેરે. એકાઉન્ટ સમસ્યાઓ. લખતી વખતે ઘણી ભૂલો કરે છે. ઘરે અમે તેની સાથે શબ્દભંડોળના શબ્દો સાથે શ્રુતલેખન લખીએ છીએ - એક પણ ભૂલ નહીં, અથવા તેની ઉંમર (10-20 શબ્દો) માટે એકદમ મોટી માત્રામાં 1 શબ્દો; શાળામાં - ભૂલ પર ભૂલ, અને તે જ શબ્દોમાં. જો અગાઉ શિક્ષકોએ કહ્યું કે તે એક ઉત્તમ વિદ્યાર્થી બની શકે છે, તો માત્ર ચોકસાઈ જ પૂરતી ન હતી, હવે તેઓ જાણતા નથી કે તેને ટોચના ત્રણ સુધી કેવી રીતે ખેંચી શકાય. આ બધા વિષયોમાં નથી, પરંતુ માત્ર જ્યાં સ્પષ્ટ અને ઝડપી વિચાર, તર્ક, ધ્યાન જરૂરી છે.

હું શીખવા વિશે ઘણું લખું છું, એટલા માટે નહીં કે હું ખરેખર તેના ગ્રેડની કાળજી રાખું છું અને તેને એક ઉત્તમ વિદ્યાર્થી બનાવવા માંગું છું, પરંતુ કારણ કે આ સૌથી વધુ દૃષ્ટાંતરૂપ ઉદાહરણો છે જે આપણે જે સમસ્યાઓ અને ખામીઓનો સામનો કર્યો છે તે સરળ અને શ્રેષ્ઠ રીતે દર્શાવે છે. આ છે: ધ્યાનનું નીચું સ્તર, યાદ રાખવું, સંભવતઃ એકાગ્રતા અને સ્વિચિંગ. તેને શું કરવું તે બધું જ કહેવાની જરૂર છે, તે ભાગ્યે જ પોતે પહેલ કરે છે, તે ખૂબ જ ધીમો છે. કેટલીકવાર ઝલક હોય છે, પરંતુ માત્ર ટૂંકા ગાળાની આંતરદૃષ્ટિ તરીકે. કેટલીકવાર મારો પુત્ર માનસિક રીતે વિકલાંગ તરીકે આવવા લાગે છે. કિન્ડરગાર્ટન (પ્રારંભિક જૂથ પહેલાં) માં તેની સાથે કામ કરતા શિક્ષકો માનતા નથી કે તે ખરાબ રીતે અભ્યાસ કરી શકે છે અને પ્રોગ્રામને નબળી રીતે માસ્ટર કરી શકે છે. પરંતુ આ એક હકીકત છે જે મને ખૂબ જ ચિંતિત કરે છે, કારણ કે હું તેને માનસિક વિકાસ સાથે અથવા તેના બદલે તેને પ્રભાવિત કરનારા પરિબળો સાથે સાંકળું છું: પિતા સાથે નિરાશાજનક, ક્રૂર વર્તન, તેની તરફથી વધુ પડતી માંગણીઓ, બાળકને પુખ્ત બનાવવાની તેની ઇચ્છા. શક્ય તેટલી વહેલી તકે, અને તેથી વધુ.
મારા પતિ મારી વાત સારી રીતે સાંભળતા નથી. તેથી મને શાળાના મનોવિજ્ઞાનીની આશા હતી. કદાચ તેની વ્યાવસાયિક ફરજોમાં આ પ્રકારના કામનો સમાવેશ થતો નથી? પછી મને કહો, કૃપા કરીને, ક્યાં જવું છે? અને શું હું યોગ્ય રીતે જોઉં છું કે બાળકને માનસિક મંદતા છે?

• હેલો, મારી પરિસ્થિતિ તમારા જેવી જ છે. મેં મારા બાળક વિશે વાંચ્યું. કૃપા કરીને મને લખો, હું ખરેખર જાણવા માંગુ છું કે તમે શું કર્યું અને જો તેમાં કોઈ ફેરફાર થયો હોય.
  Olya90sherban(dog)gmail.com

શુભ બપોર, શું પુખ્ત વયના લોકોમાં સમાન નિદાન છે? હું 30 વર્ષનો છું. વ્યવહારીક રીતે કોઈ મિત્રો નથી, કોઈ છોકરી નથી અને ક્યારેય નહોતી. હાઇસ્કૂલમાંથી સ્નાતક થયા પછી, તેણે તેની માતા સાથે લગભગ વિશિષ્ટ રીતે વાતચીત કરી. મેં યુનિવર્સિટીમાં લાંબા સમય સુધી અભ્યાસ કર્યો, સમયાંતરે હાંકી કાઢવામાં આવ્યો અને ફરીથી દાખલ થયો. પરિણામે, તેમણે માત્ર 27 વર્ષની ઉંમરે યુનિવર્સિટીમાંથી સ્નાતક થયા. તે પછી, મને નોકરી મળી અને વાતચીત કૌશલ્યમાં પ્રગતિ કરવાનું શરૂ કર્યું. તેમ છતાં, મને એવું નથી લાગતું કે હું 30 વર્ષનો છું, પરંતુ વધુમાં વધુ 20 વર્ષનો કિશોર-યુવા છું. અત્યાર સુધી વાતચીતમાં ખૂબ શરમાળ. શું આ માનસિક મંદતાને કારણે હોઈ શકે છે? આ કેટલું જટિલ છે અને શું તે પસાર થવાની કોઈ શક્યતા છે (શરમાળ).

શુભ બપોર! કૃપા કરીને ક્યાં જવું તે અંગે સલાહ આપવામાં મદદ કરો. અમારો પૌત્ર 2 વર્ષનો છે, તે બોલતો નથી, તે ખૂબ મોડેથી બેસીને ચાલવા લાગ્યો. ખૂબ જ જિજ્ઞાસુ અને મિલનસાર છોકરો, પરંતુ 2 વર્ષની ઉંમરે તે પ્રશ્નોના જવાબ આપતો નથી, એટલે કે. લગભગ બધું. ઉદાહરણ તરીકે, તે કૂતરો બતાવી શકે છે, તે કદાચ નહીં. નામ, કંઈક બતાવવા, કંઈક કરવાની વિનંતીઓનો જવાબ આપતો નથી. 6 મહિનાથી એલાર્મ વાગવાનું શરૂ થયું, પહેલા ક્લિનિકમાં ન્યુરોલોજીસ્ટએ મને આશ્વાસન આપ્યું અને કહ્યું કે બધું સામાન્ય છે. અને હવે તેઓ કહે છે કે રાહ જુઓ, કદાચ બધું સામાન્ય થઈ જશે. પરંતુ સમય સમાપ્ત થઈ રહ્યો છે! અમે સમારાના તમામ ડોકટરો, સમારા પ્રદેશમાં અને તેનાથી આગળના તમામ ઉપચારકો દ્વારા માર્ગદર્શન આપ્યું. અમે ફક્ત ડૉક્ટર ઑસ્ટિયોપેથ એરેમિન સાથે મુલાકાત મેળવી શક્યા નહીં. આપની, વ્લાદિમીર.

• શુભ બપોર, વ્લાદિમીર. અમે ભલામણ કરીએ છીએ કે તમે ન્યુરોલોજીસ્ટ, સાયકોલોજિસ્ટ, ન્યુરોસાયકોલોજિસ્ટ, ડિફેક્ટોલોજિસ્ટ-સ્પીચ થેરાપિસ્ટની મદદ લો.
  તમારું બાળક પોતે બોલે તેની નિષ્ક્રિયપણે રાહ ન જોઈને તમે યોગ્ય કાર્ય કરી રહ્યા છો. તે જરૂરી છે કે બાળકને વિવિધ મગજની રચનાઓના સંકલિત કાર્યના વિકાસ અને રચનાને ઉત્તેજીત કરવા માટે ઘરે રોકાયેલા અને વર્ગો ચલાવવામાં આવે. ઉદાહરણ તરીકે, હાથની સુંદર મોટર કુશળતા વિકસાવવાથી, વ્યક્તિ બાળકમાં વાણી પ્રવૃત્તિ પ્રાપ્ત કરી શકે છે. કસરતો એકદમ સરળ છે: તમારે બાળકને પ્લાસ્ટિસિન, કણક, માટી ભેળવવા માટે આપવી જોઈએ; રબરના પિઅરને દબાવો, હવાનો પ્રવાહ મેળવો; કાગળને કચડી નાખો અથવા તેને ફાડી નાખો; નાની વસ્તુઓ સૉર્ટ કરો જથ્થાબંધ સામગ્રી રેડવાની; સાંકડી ગરદનવાળા વાસણમાં નાની વસ્તુઓ નીચે કરો; ડિઝાઇનર સાથે રમો (જેથી ભાગોને કનેક્ટ કરવાનો સિદ્ધાંત અલગ છે); કોયડાઓ એકત્રિત કરો, મોઝેઇક વગાડો, સ્ટ્રિંગ પર સ્ટ્રિંગ બીડ્સ કરો, વેલ્ક્રો, બટનો, બટનો, હુક્સ, ઝિપર્સ અને વધુને ખોલો અને જોડો.

નમસ્તે! લેખ માટે ખૂબ આભાર! અમે અનાથાશ્રમમાંથી 6 વર્ષની બાળકીને સંભાળમાં લેવા માંગીએ છીએ. ત્યાંના મનોવૈજ્ઞાનિકો કહે છે કે તેણીના ભાવનાત્મક વિકાસમાં વિલંબ થયો છે, એટલે કે, હવે તે 4 વર્ષની છે. શું તેણીને મદદ કરવી અને આખરે વિકાસ કરવો, પરિસ્થિતિમાં સુધારો કરવો શક્ય છે, જો તેણી પરિવારમાં રહે છે?
આપની,
સ્વેત્લાના

• હેલો સ્વેત્લાના.
  વિલંબિત ભાવનાત્મક વિકાસ - સોમેટોજેનિક શિશુવાદ, સંખ્યાબંધ ન્યુરોટિક સ્તરોને કારણે - ડરપોકતા, અસુરક્ષા, આંસુ, સ્વતંત્રતાનો અભાવ, વગેરે.
  આવા બાળક સાથે સુધારણા અને સુધારાત્મક કાર્યમાં નીચેના ક્ષેત્રોનો સમાવેશ થાય છે:
  - દવાની સારવાર સહિત તબીબી અને મનોરંજક પ્રવૃત્તિઓ;
  - આરામ અને અભ્યાસનો કડક ફેરબદલ, વર્ગોમાંથી આરામનો વધારાનો દિવસ; વર્ગો દરમિયાન, બાળકને આરામ આપો, પ્રવૃત્તિઓ બદલવી;

  શુભ સાંજ નેર્ગુ. તમારી પૌત્રી વાત કરતી નથી એનો અર્થ એ નથી કે તેણીને ઓટીઝમ છે.
  સામાન્ય રીતે, ઓટીસ્ટીક બાળકમાં ભાષણ ખૂબ વહેલું દેખાય છે, અને પછી ભવિષ્યમાં અદૃશ્ય થઈ જાય છે.
  છોકરી સાથે વધુ ભાવનાત્મક રીતે વાતચીત કરવાનો પ્રયાસ કરો, બાળકોના પુસ્તકો વાંચો, એક સાથે ચિત્રો જુઓ, તેની સાથે રમો, પ્લાસ્ટિસિન, રેતી, માટી, પેઇન્ટથી શિલ્પ બનાવવાની તક આપો. આનાથી હાથની સરસ મોટર કુશળતા વિકસિત થશે, જે વાણી કાર્યના વિકાસ સાથે સીધી રીતે સંબંધિત છે, અને તે ચોક્કસપણે બોલશે.

ચોક્કસ ક્ષેત્રમાં વારંવાર આવતા અને વ્યાપક વિષયોમાં જાગૃતિ વ્યક્તિના ભાવિને બચાવી શકે છે. એક આકર્ષક ઉદાહરણ પેથોલોજીની જાગૃતિ છે જે ઘણીવાર બાળપણમાં જોવા મળે છે. તમારે તેમની સાથે ખાસ કરીને સાવચેત અને સચેત રહેવું જોઈએ, કારણ કે સમયસર બાળકોમાં વિકાસલક્ષી વિલંબ અને માનસિક શિશુત્વને કેવી રીતે ઓળખવું તેનું જ્ઞાન સમયસર વિચલનોને સુધારવાનું શક્ય બનાવે છે.

માતાપિતા અને નિષ્ણાતોના સમયસર હસ્તક્ષેપને કારણે વિલંબવાળા બાળકોના વિકાસની ગતિના એકદમ ઝડપી સમાનીકરણના ઘણા ઉદાહરણો છે. આ વિષય પર લાંબા ગાળાના પ્રયોગો અને અભ્યાસોને લીધે, એવું તારણ કાઢવામાં આવ્યું હતું કે માનસિક વિકાસલક્ષી વિકલાંગ બાળકોનું જૂથ રોગની ઉત્પત્તિની પ્રકૃતિમાં વિજાતીય છે. મૂળની વિચિત્રતા અને તેમના મુખ્ય અભિવ્યક્તિને લીધે, ZPR ના ઘણા પ્રકારો અલગ પડે છે.

માનસિક વિકાસના લક્ષણો

માનસિક મંદતા શું છે? આ ઉલટાવી શકાય તેવું છે, એટલે કે, 4-6 વર્ષની વયના બાળકોમાં સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમના વિકાસની વિકૃતિઓ સુધારવા માટે સક્ષમ છે. તેઓ બૌદ્ધિક અને ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક વ્યક્તિગત ગુણોના ધીમા વિકાસમાં વ્યક્ત થાય છે. માનસિક મંદતાના સુધારણાનો અભાવ વધતી જતી વ્યક્તિત્વના વિકાસ માટે જોખમ ઊભું કરી શકે છે, કારણ કે આ વિકૃતિઓ શીખવામાં મુશ્કેલીઓ અને તંદુરસ્ત લાગણીઓ, વિશ્વ દૃષ્ટિકોણ અને પર્યાવરણની પર્યાપ્ત સામાજિક દ્રષ્ટિની રચના દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. તેથી જ આ ક્ષેત્રની સમસ્યાઓને સમયસર ઓળખવી અને ડૉક્ટરની સલાહ લેવી ખૂબ જ મહત્વપૂર્ણ છે - શરૂઆત માટે, બાળરોગ ચિકિત્સક. માનસિક વિકલાંગતાનું નિદાન તબીબી નિષ્ણાતો, શિક્ષકો અને મનોવૈજ્ઞાનિકોના બનેલા વિશેષ કમિશન દ્વારા વિશિષ્ટ રીતે કોલેજીય રીતે કરવામાં આવે છે. પરીક્ષા દરમિયાન, બાળકની વ્યાપક તપાસ કરવામાં આવે છે, જેના પછી સામાન્ય નિષ્કર્ષ સ્થાપિત થાય છે. તેના આધારે, જો જરૂરી હોય તો, જરૂરી સારવાર સૂચવવામાં આવે છે અથવા, અન્યથા, ZPR ની સુધારણા.

આજે, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની સંખ્યા કુલ બાળકોની વસ્તીના લગભગ 15% છે. આ નિષ્કર્ષ મોટેભાગે 4 થી 5 વર્ષના બાળકો માટે સ્થાપિત થાય છે. આ ઉંમર સુધીમાં, ઉભરતા વ્યક્તિત્વે થોડી શીખવાની ક્ષમતા અને વધુ પરિપક્વ, વય-યોગ્ય નિર્ણયો લેવાની ઇચ્છા દર્શાવવી જોઈએ. સ્વસ્થ માનસિકતાનું એક આબેહૂબ ઉદાહરણ એ સ્વાયત્ત પરિસ્થિતિઓમાં 4 વર્ષના બાળકની સ્વતંત્ર વર્તણૂકની ઇચ્છા અને તેની આસપાસની દુનિયા વિશે શીખવાની સ્વતંત્ર રીતે કાર્ય કરવાની ઇચ્છા છે. તાલીમ આપવા માટે, ડોકટરો ખાસ રચાયેલ તાલીમ કાર્યક્રમની ભલામણ કરે છે. સારવાર શરૂ કરતા પહેલા, તમારે ખાતરી કરવાની જરૂર છે કે બાળકના વિકાસની ગતિ ધીમી છે. માનસિક મંદતાથી વિપરીત, તે CNS કાર્યોની વિશાળ શ્રેણીને અસર કરે છે, પરંતુ તેમાંથી દરેક હળવા સ્વરૂપમાં ઘટાડો થાય છે. શરૂઆતમાં, આવા વિચલનોને અલગ પાડવું ખૂબ જ મુશ્કેલ છે, તેથી, સંભવિત વિકાસમાં વિલંબના વિકાસને રોકવા માટે, ડૉક્ટરની સલાહ લેવી વધુ સારું છે.

ZPR નું નિદાન

આંકડા મુજબ, 4 માંથી 1 બાળક માનસિક મંદતાના વિકાસની સંભાવના ધરાવે છે, તેથી 6 વર્ષથી ઓછી ઉંમરના બાળકોમાં સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમના વિકાસનું નિરીક્ષણ કરવું ખૂબ જ મહત્વપૂર્ણ છે.

• પ્રારંભિક બાળપણમાં પીડાતી બીમારીઓ પર માહિતી એકત્રિત કરવામાં આવે છે.
• બાળકની રહેવાની સ્થિતિ અને વારસાગત માહિતીનું સંપૂર્ણ વિશ્લેષણ હાથ ધરવામાં આવે છે.
• બાળકની સ્વતંત્રતા અને સામાજિક અનુકૂલનનાં વિશ્લેષણને ધ્યાનમાં રાખીને ન્યુરોસાયકોલોજિકલ પરીક્ષણ ફરજિયાત છે.
• વાણી ગતિશીલતાનું નિદાન થાય છે.
• બૌદ્ધિક પ્રક્રિયાના લક્ષણો અને ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક લાક્ષણિકતાઓને ઓળખવા માટે દર્દી સાથેની વાતચીત પર ખાસ ધ્યાન આપવામાં આવે છે.

વર્ગીકરણ

તેથી, માનસિક મંદતા (ZPR) ને ઘણા પ્રકારોમાં વહેંચવામાં આવે છે. K. S. Lebedinskaya દ્વારા પ્રસ્તાવિત ZPR ના વર્ગીકરણ મુજબ, વિલંબના 4 મુખ્ય ક્લિનિકલ પ્રકારો છે.

• સોમેટોજેનિક મૂળના ZPR. માનસિક મંદતાના સમાન ચિહ્નો: ગેમિંગની રુચિઓનું વર્ચસ્વ, ધ્યાન અને યાદશક્તિનો અભાવ નાની ઉંમરે લાંબા ગાળાની બીમારીઓને કારણે છે, જે સોમેટિક પ્રકૃતિની હતી. ઉદાહરણો: રક્તવાહિની તંત્ર અને કિડનીના રોગો, શ્વાસનળીના અસ્થમા સહિત શ્વસન માર્ગ. હોસ્પિટલમાં સોમેટિક રોગોની લાંબા ગાળાની સારવાર દ્વારા CNS ની પરિપક્વતા પર ચોક્કસ પ્રકારનું દબાણ લાદવામાં આવે છે, જે ઇન્દ્રિયો (સંવેદનાત્મક વંચિતતા) પર મર્યાદિત અસર પણ ઉમેરે છે.
• બંધારણીય મૂળના ZPR. વારસાગત પરિબળોના પ્રભાવના પરિણામે મનસ્વી રીતે વિલંબિત પરિપક્વતાને કારણે કેસ. બાળકો તેમની ઉંમર કરતાં વધુ શિશુ છે, તેઓ તેમની ઉંમર પ્રમાણે વર્તતા નથી, પરંતુ નાના બાળકોના વિકાસના પહેલાના તબક્કે રહે છે. આવા વિચલનો ધરાવતા બાળકોના રસનું ક્ષેત્ર જ્ઞાનાત્મક અથવા શૈક્ષણિક કરતાં વધુ રમતિયાળ હોય છે. અહીં એક મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા માત્ર શીખવાની ઇચ્છા દ્વારા જ નહીં, પરંતુ શાળા-વયના બાળકોના કિસ્સામાં, મોટી માત્રામાં માહિતી યાદ રાખવા અને એક વસ્તુ પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવામાં અસમર્થતા દ્વારા પણ ભજવવામાં આવે છે.
• સાયકોજેનિક મૂળના ZPR. આ પ્રકારની માનસિક મંદતાના કારણોમાં ધ્યાનનો અભાવ અથવા વધુ પડતી સુરક્ષા તેમજ બાળ દુર્વ્યવહાર છે. તેઓ સાયકોજેનિક મૂળના વિકાસમાં ચોક્કસ વિલંબનું કારણ બની શકે છે. હાઇપર-કસ્ટડી વિલંબિત વિકાસના આવા લક્ષણોનું કારણ બને છે: ઇચ્છાનો અભાવ, માનસિક નબળાઇ, પોતાની ઇચ્છાઓની સમજનો અભાવ, પહેલનો અભાવ, અહંકારવાદ. ધ્યાનનો અભાવ બાળકોને માનસિક રીતે અસ્થિર બનાવે છે અને અન્યો પ્રત્યે પીડાદાયક રીતે નકારાત્મક, શિશુમાં આવેગજન્ય બનાવે છે. દુરુપયોગ માનસિક મંદતાના અણધાર્યા લક્ષણો બનાવે છે.
• સેરેબ્રો-ઓર્ગેનિક ઉત્પત્તિનું ZPR. ZPR ના વર્ગીકરણના ઘટકોના અભ્યાસો અનુસાર, આ પ્રકારનો વિલંબિત વિકાસ એ રોગના અભિવ્યક્તિનો સૌથી સામાન્ય પ્રકાર છે. તે મગજના પ્રાથમિક બિન-રફ કાર્બનિક જખમમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. બાળકોમાં વિચલનો અને માનસિક મંદતા લક્ષણોના સ્વરૂપમાં વ્યક્ત થાય છે જેમ કે તેમની આસપાસની દુનિયામાં રસનો અભાવ, લાગણીઓ અને કલ્પનાની અપૂરતી તેજ, ​​ઉચ્ચ સ્તરની સૂચનક્ષમતા વગેરે.

બંધારણીય ZPR વિશે વધુ

બંધારણીય મૂળના ZPR સાથે, તમામ પેથોલોજી વારસાગત પરિબળો દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. આ પ્રકારના વિલંબવાળા બાળકો તેમની ઉંમર માટે શારીરિક અને માનસિક રીતે અપરિપક્વ હોય છે. તેથી જ આ પ્રકારના વિચલનને હાર્મોનિક માનસિક શિશુવાદ કહેવામાં આવે છે.

માનસિકતાના વિકાસમાં વિલંબ અને વિચલનો ધરાવતા બાળકો, સામાન્ય શૈક્ષણિક પ્રક્રિયામાં સામેલ, શાળામાં પ્રથમ દિવસથી ધ્યાન આકર્ષિત કરે છે, તરત જ તમામ વિષયોમાં અન્ડરચીવરનો દરજ્જો પ્રાપ્ત કરે છે. બંધારણીય મૂળની માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે માત્ર એક જ વસ્તુ સારી છે તે છે અન્ય લોકો સાથે અને સાથીદારો સાથે વાતચીત, તેમના ખુશખુશાલ અને માયાળુ સ્વભાવને કારણે.

માનસિક મંદતા એ બાળકના વિકાસના સામાન્ય સમયગાળાની તુલનામાં તેની ગતિનું ઉલ્લંઘન છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો તેમના સાથીદારોથી પાછળ રહેવાના લક્ષણો વિજાતીય છે. મૂળભૂત રીતે, આ માનસિક અને ભાવનાત્મક લાક્ષણિકતાઓ છે, જે ક્યારેક બાળકોના શારીરિક વિકાસમાં પ્રગટ થાય છે. આવા માનસિક લક્ષણો ધરાવતા બાળકો માટે સામાન્ય શૈક્ષણિક કાર્યક્રમ યોગ્ય નથી. ઝડપી વિકાસશીલ સાથીદારોમાં તેમની તાલીમ શિસ્તનું ઉલ્લંઘન કરવા ઉપરાંત સમગ્ર વર્ગની માહિતીની કાર્યક્ષમતા અને ધારણાના દરમાં ઘટાડો કરશે. આવા નિષ્કર્ષ પછી, ડોકટરો માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે વિશિષ્ટ શાળાઓની નિમણૂકની સલાહ આપે છે.

હાર્મોનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ એ ચોક્કસ નિદાન નથી. સુધારણા માટે યોગ્ય અભિગમ સાથે, બાળક ખૂબ જ ઝડપથી સાથીદારોના સ્તરે પહોંચે છે. આવા બાળકો માટે શૈક્ષણિક પ્રક્રિયાનું યોગ્ય સંગઠન સફળ સુધારણા માટેનો આધાર છે. ઉદાહરણ તરીકે, માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટે આઉટડોર ગેમ્સનું આયોજન કરવામાં આવે છે.

શું કારણ હોઈ શકે છે

બાળકના માનસમાં વિચલનોનો આધાર જૈવિક અને સામાજિક-માનસિક પરિબળો અને ખામીઓ છે જે બુદ્ધિના વિકાસના દરમાં ઘટાડો અને બાળકના માનસની ભાવનાત્મક પૃષ્ઠભૂમિ તરફ દોરી જાય છે.

બંધારણીય મૂળના ZPR ના કારણો આ હોઈ શકે છે:

1. જૈવિક પરિબળો. આ જૂથમાં નાની સ્થાનિક ઇજાઓ અને સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમની ઇજાઓ, તેમજ તેમના પરિણામોનો સમાવેશ થાય છે. તેઓ બાળકના માનસિક વિકાસમાં વધુ આંશિક મંદીનું કારણ બને છે. સમાન પરિબળો સમસ્યારૂપ સગર્ભાવસ્થા અને કેટલીક ગૂંચવણોમાં પ્રગટ થાય છે જે ગર્ભાવસ્થા સાથે હોઈ શકે છે: રીસસ તકરાર, કેટલાક પ્રકારના ઇન્ટ્રાઉટેરિન ચેપ, બાળજન્મ દરમિયાન ઇજાઓ અને અન્ય ઘણા લોકો.
2. સામાજિક પરિબળો અથવા પર્યાવરણીય પરિબળો. તેઓ હાયપર-કસ્ટડી અથવા ધ્યાનની અછત, દુરુપયોગ અથવા બાહ્ય વાતાવરણથી બાળકના અલગતા અને સાથીદારો સાથે વાતચીતના પ્રભાવ હેઠળ માનસિકતાના વિકાસમાં વિલંબ અને વિક્ષેપોનું કારણ બને છે.
3. ગૌણ પરિબળો. પ્રારંભિક બાળપણના રોગોમાં થાય છે જે નાજુક જીવતંત્ર માટે મુશ્કેલ છે. ઉદાહરણ તરીકે, રોગોમાં સંબંધિત અંગોને નુકસાન થવાના કિસ્સામાં સુનાવણી અથવા દ્રષ્ટિની ક્ષતિ.
4. મેટાબોલિક પરિબળો. માનસિક ચયાપચયમાં ફેરફાર અને ચોક્કસ વિટામિન્સ અને ખનિજોની જરૂરિયાતમાં વધારો.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની વિશેષતાઓ

આવા પેથોલોજીવાળા બાળકને શું અલગ પાડે છે તે ધ્યાનમાં લો. માનસિક મંદતા અને માનસિક મંદતા વચ્ચેનો તફાવત એ છે કે માનસિક મંદતા ઉલટાવી શકાય તેવું છે અને તેને સુધારી શકાય છે. માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં બૌદ્ધિક વિકૃતિઓ હળવી હોય છે, પરંતુ તમામ બૌદ્ધિક પ્રક્રિયાઓને અસર કરે છે: ધારણા, ધ્યાન, યાદશક્તિ, વિચાર, વાણી. આ લક્ષણ માટે વ્યક્તિગત અને સાવચેત અભિગમની જરૂર છે, કારણ કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની માનસિકતા ખાસ કરીને અસ્થિર અને નાજુક હોય છે.

વિકાસલક્ષી વિલંબવાળા બાળકોના માનસની લાક્ષણિકતાઓ નીચેના ચિહ્નોમાં ઘટાડવામાં આવે છે:

1. પર્યાવરણના પ્રતિભાવમાં તફાવતો. ચહેરાના હાવભાવ, તેજસ્વી હાવભાવ, અચાનક હલનચલનની જીવંતતા. રમતના સ્વરૂપમાં ફક્ત શીખવાની પસંદગીઓ.
2. ધારણા અને શીખવાની વિશેષતાઓ. સામાન્ય શિક્ષણ કાર્યક્રમો દ્વારા શીખવાની અનિચ્છા: વાંચન, લેખન અને ચિત્રકામની તાલીમ માટે શૈક્ષણિક સામગ્રીની ફરજિયાત માત્રા.
3. માહિતી મેળવવાની અન્ય રીતો માટે રમતના ભાગ માટે પ્રાધાન્ય. રમતોમાં અથાક અને સર્જનાત્મકતા, ગેરહાજર મન અને અભ્યાસમાં ધ્યાનનો અભાવ.
4. માનસના ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ઘટકમાંથી. ભાવનાત્મક અસ્થિરતા ઉચ્ચારવામાં આવે છે. ઉચ્ચ થાકની પૃષ્ઠભૂમિની વિરુદ્ધ, બાળક માટે અજાણ્યા અથવા અપ્રિય હોય તેવી પરિસ્થિતિઓને મળતી વખતે નર્વસ મૂડ સ્વિંગ અને ક્રોધાવેશ થાય છે.
5. કલ્પના કરવી ગમે છે. તે મનોવૈજ્ઞાનિક સંતુલનનું સાધન છે. અપ્રિય પરિસ્થિતિઓ અને માહિતીને અવિદ્યમાન ઘટનાઓ અથવા લોકો સાથે બદલીને વિસ્થાપન.

માનસિક વિકલાંગતાની વિશેષતા એ છે કે તમામ પ્રકારની વિકૃતિઓનું વળતર અને સુધારણા તેમની શોધના પ્રારંભિક તબક્કામાં અને માત્ર વિશેષ તાલીમ અને શિક્ષણની સ્થિતિમાં જ શક્ય છે. જ્યારે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો શૈક્ષણિક અને વિકાસલક્ષી પ્રવૃત્તિઓમાં સામેલ હોય ત્યારે આસપાસના વિશ્વની ધારણાના રમતના વલણને ધ્યાનમાં લેવામાં આવે છે.

નિષ્ણાતો સામાન્ય પ્રોગ્રામમાંથી ડોઝ કરેલી શૈક્ષણિક માહિતી સાથે સંયોજનમાં માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે આઉટડોર ગેમ્સ સાથે સંયોજન કાર્યક્રમો વિકસાવે છે. શિક્ષણની આ શૈલી વિકાસના ચૂકી ગયેલા તબક્કાઓની વળતરકારી પુનઃસ્થાપના માટે જરૂરી છે, વય અને માનસિકતાના જરૂરી સ્તર, બુદ્ધિ અને સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમના વિકાસને અનુરૂપ.

નિવારણ

સામાન્ય રીતે માન્ય વયના ધોરણોની તુલનામાં બાળકના વિકાસમાં વિલંબને પ્રભાવિત કરતા તમામ પરિબળોને રોકવા હંમેશા શક્ય નથી. જો કે, ત્યાં ઘણી બધી પદ્ધતિઓ, સ્વચ્છતા અને નિવારક પગલાં છે.

મુખ્ય નિવારણ પદ્ધતિઓની સૂચિમાં સગર્ભાવસ્થા આયોજન, માતા અને બાળક બંનેમાં નાની ઉંમરે કોઈપણ ચેપી અને શારીરિક રોગોની રોકથામ, ગર્ભ પર યાંત્રિક, રાસાયણિક અને અન્ય નકારાત્મક અસરોથી બચવું, તેમજ બાળક માટે અનુકૂળ પરિસ્થિતિઓ પ્રદાન કરવી શામેલ છે. બાળકનો ઉછેર અને વિકાસ.

સારવાર

હાર્મોનિક શિશુવાદ અથવા માનસિક વિકાસમાં મંદતા તદ્દન સફળતાપૂર્વક સુધારવામાં આવે છે, જો કે માનસિક મંદતાવાળા બાળકને સુવ્યવસ્થિત વિકાસ અને શીખવાના વાતાવરણમાં મૂકવામાં આવે.

બાળકના વિકાસની ગતિશીલતા વિકૃતિઓ અને પેથોલોજીના મહત્વ, બુદ્ધિનું સ્તર, સંભવિત અને બાળકની કામગીરીના સ્તર દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. સમય પર ખૂબ ધ્યાન આપવું જોઈએ - જેટલી વહેલી તકે માનસિક મંદતાનું નિદાન સ્થાપિત થશે, તેટલી વહેલી તકે પરિસ્થિતિને વધુ ખરાબ થવા દીધા વિના સુધારણા શરૂ કરવી શક્ય બનશે.

સુધારાત્મક કાર્યક્રમોના નિર્માણ અને પસંદગીમાં મુખ્ય સમસ્યાઓમાંની એક માનસિક મંદતાના વિવિધ પ્રકારો અને તેમના અભિવ્યક્તિઓને કારણે છે. તમારે એ જાણવાની જરૂર છે કે હાર્મોનિક ઇન્ફન્ટિલિઝમ ધરાવતા દરેક બાળકમાં ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રના અપૂરતા વિકાસ અને અસંગત જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ સહિત સંખ્યાબંધ લક્ષણો હોય છે.

હાર્મોનિક શિશુવાદને યોગ્ય રીતે સંગઠિત વિકાસલક્ષી વાતાવરણની સ્થિતિમાં સફળતાપૂર્વક સુધારી શકાય છે.

બાળકના વિકાસની ગતિશીલતા વિકૃતિઓની ઊંડાઈ, બુદ્ધિનું સ્તર, માનસિક કામગીરીની લાક્ષણિકતાઓ અને પ્રારંભિક સુધારણા પર આધારિત છે. સુધારાત્મક અને વિકાસલક્ષી કાર્યની શરૂઆતનો સમય સર્વોચ્ચ મહત્વનો છે. જેટલો વહેલો વિલંબ જોવા મળે છે અને સુધારાત્મક પ્રવૃત્તિ શરૂ કરવામાં આવે છે, બાળક તેના વિકાસમાં ધોરણની જરૂરિયાતોની નજીક આવવાની શક્યતા વધારે છે.

સુધારાત્મક કાર્યક્રમોમાં શું શામેલ છે?

વ્યક્તિગત સુધારાત્મક કાર્યક્રમો બાળકની ઘણી લાક્ષણિકતાઓ અને બુદ્ધિ અને સંભવિત કામગીરીના વિકાસની ડિગ્રી તેમજ માનસિક પ્રવૃત્તિના બંધારણની રચનાની સુવિધાઓ, સેન્સરીમોટર ફંક્શનનો વિકાસ અને ઘણું બધું ધ્યાનમાં લે છે.

1. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો સાથે કામ કરવા માટે એક સામાન્ય, બહુપક્ષીય અભિગમની જરૂર છે. આવા વિચલનોની સારવાર અને સુધારણામાં વિવિધ ક્ષેત્રોના બાળકોના ડોકટરોની ભાગીદારી શામેલ છે. પરીક્ષાઓ અને અવલોકનોના સંકુલમાં બાળકોના ન્યુરોલોજીસ્ટ, મનોવૈજ્ઞાનિકો, મનોચિકિત્સકો અને સ્પીચ થેરાપિસ્ટનું કાર્ય શામેલ છે. સામાન્ય પ્રેક્ટિસના ડિફેક્ટોલોજિસ્ટ અને બાળરોગ નિષ્ણાતો પણ કાર્યમાં સામેલ છે. આવા સુધારાની ભલામણ લાંબા સમય સુધી અને પૂર્વશાળાની ઉંમરથી પણ કરવામાં આવે છે.
2. સ્થાપિત માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે, વિશિષ્ટ શાળાઓ અને જૂથો અથવા પૂર્વશાળા શૈક્ષણિક સંસ્થાઓમાં વર્ગોની મુલાકાત લેવાની ભલામણ કરવામાં આવે છે.
3. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની મુખ્ય લાક્ષણિકતાઓ શૈક્ષણિક સામગ્રીની માત્રા અને તેના રમતના પ્રકારનું શિક્ષણ છે. દૃશ્યતા, પ્રવૃત્તિમાં વારંવાર ફેરફાર અને પુનરાવર્તિત પુનરાવર્તન પર ભાર સાથે તમામ સામગ્રીને નાના માહિતી ઘટકોમાં વિભાજિત કરવામાં આવે છે.
4. મેમરી, વિચાર અને ધ્યાન સુધારવા માટેના કાર્યક્રમોના વિકાસ પર ખાસ ધ્યાન આપવામાં આવે છે. કલા ઉપચાર અને રમત તત્વોની અસંખ્ય તકનીકોને લીધે, પ્રવૃત્તિના ભાવનાત્મક અને સંવેદનાત્મક ક્ષેત્રમાં સુધારો પ્રાપ્ત થાય છે.
5. કાર્યનું એક ખૂબ જ મહત્વપૂર્ણ તત્વ એ ભાષણ રોગવિજ્ઞાનીઓ, મનોવૈજ્ઞાનિકો અને મનોચિકિત્સકો દ્વારા સતત દેખરેખ છે.
6. આ પ્રકારની હળવી વિકૃતિઓ ઓળખાયેલ વિકૃતિઓ અનુસાર ડ્રગ થેરાપી દ્વારા પુનઃસ્થાપિત થાય છે. એક મહત્વપૂર્ણ ઉમેરો: મસાજ, ફિઝીયોથેરાપી કસરતો (વ્યાયામ ઉપચાર), ફિઝીયોથેરાપી અને હાઇડ્રોથેરાપી.

મહત્વપૂર્ણ!

પુખ્ત વયના લોકોએ યાદ રાખવાની જરૂર છે કે બાળકની માનસિકતા ખૂબ જ મોબાઇલ અને નરમ હોય છે. આનાથી કોઈપણ વિલંબ અને હળવા રોગવિજ્ઞાનને સુધારવાનું શક્ય બને છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો માટે અનુકૂલિત શૈક્ષણિક કાર્યક્રમો ખાસ કરીને આવા વિચલનો માટે રચાયેલ છે અને બાળકના માનસ અને ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ગુણોને યોગ્ય વય શ્રેણીમાં સામાન્ય કરવામાં સક્ષમ છે. ધોરણમાંથી લગભગ તમામ વિચલનો સુધારી શકાય છે. જો કે, બાળકના માનસિક વિકાસમાં વિલંબ સાથેનું કાર્ય બાળકની વ્યક્તિગત લાક્ષણિકતાઓને ધ્યાનમાં રાખીને અને સમયસર હાથ ધરવામાં આવવું જોઈએ.

વિશિષ્ટ શૈક્ષણિક સંસ્થાઓના માતાપિતા અને શિક્ષકોએ ધ્યાન રાખવું જોઈએ કે માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટેની શાળાઓમાં પણ બાળકના માનસના વિકાસલક્ષી લક્ષણોને સુધારવા માટે કોઈ સામાન્ય કાર્યક્રમો નથી.

આવા સુધારાત્મક શૈક્ષણિક અને વિકાસલક્ષી કાર્યક્રમો દરેક બાળક માટે વ્યક્તિગત રીતે રચાય છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો માટેના વિશિષ્ટ વર્ગોમાં કામ કરવા માટે પણ, દરેક બાળક માટે પ્રોગ્રામની પ્રક્રિયા કરવાની ભલામણ કરવામાં આવે છે. પ્રોગ્રામનો વિકાસ અને સુધારણા મનોવૈજ્ઞાનિક અને માનસિક કેન્દ્રોના નિષ્ણાતો સાથે સંયુક્ત રીતે હાથ ધરવામાં આવે છે. તમારા બાળકો પ્રત્યે સચેત રહો, તેમના સ્વાસ્થ્યનું નિરીક્ષણ કરો અને સમયસર બાળરોગ નિષ્ણાતોનો સંપર્ક કરો.

તે હૃદય, કિડની, અંતઃસ્ત્રાવી પ્રણાલી વગેરેના ક્રોનિક સોમેટિક રોગોવાળા બાળકોમાં જોવા મળે છે. બાળકો સતત શારીરિક અને માનસિક અસ્થિરતાની ઘટના દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, જે કામ કરવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો અને ડરપોક જેવા વ્યક્તિત્વના લક્ષણોની રચના તરફ દોરી જાય છે, ડરપોક બાળકો પ્રતિબંધો અને પ્રતિબંધોની પરિસ્થિતિઓમાં મોટા થાય છે, સંપર્કોનું વર્તુળ સંકુચિત થાય છે, તેમની આસપાસના વિશ્વ વિશે જ્ઞાન અને વિચારોનો સ્ટોક પૂરતો ભરાયો નથી. ઘણીવાર ગૌણ શિશુકરણ થાય છે, ભાવનાત્મક અને વ્યક્તિગત અપરિપક્વતાના લક્ષણો રચાય છે, જે કામ કરવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો અને થાકમાં વધારો સાથે, બાળકને વય વિકાસના સ્તરે પહોંચવા દેતા નથી.

3.Zpr સાયકોજેનિક ઉત્પત્તિ

પ્રારંભિક ઘટના અને મનો-આઘાતજનક પરિબળોના લાંબા સમય સુધી સંપર્કમાં, બાળકના ન્યુરોસાયકિક ક્ષેત્રમાં સતત ફેરફાર થઈ શકે છે, જે ન્યુરોટિક અને ન્યુરોસિસ જેવી વિકૃતિઓ, પેથોલોજીકલ વ્યક્તિત્વ વિકાસ તરફ દોરી જાય છે. અવગણનાની પરિસ્થિતિઓમાં, અસ્થિર પ્રકાર અનુસાર વ્યક્તિત્વ વિકાસ અવલોકન કરી શકાય છે: બાળક આવેગજન્ય પ્રતિક્રિયાઓ દ્વારા પ્રભુત્વ ધરાવે છે, કોઈની લાગણીઓને અટકાવવામાં અસમર્થતા. હાયપરપ્રોટેક્શનની પરિસ્થિતિઓ હેઠળ, સાયકોજેનિક માનસિક મંદતા અહંકારયુક્ત વલણની રચના, સ્વૈચ્છિક પ્રયત્નો કરવામાં અસમર્થતા, કામ કરવા માટે પોતાને પ્રગટ કરે છે.

ઉછેરની માનસિક-આઘાતજનક પરિસ્થિતિઓમાં, જ્યાં ક્રૂરતા અથવા અસંસ્કારી સરમુખત્યારશાહી પ્રબળ હોય છે, ન્યુરોટિક વ્યક્તિત્વ વિકાસ ઘણીવાર થાય છે. કેટલાક બાળકોમાં, તે જ સમયે, નકારાત્મકતા અને આક્રમકતા, ઉન્માદના અભિવ્યક્તિઓ જોવા મળે છે, અન્યમાં - ડરપોક, ડરપોક, ડર, મ્યુટિઝમ.

ZPR ના નામાંકિત પ્રકાર સાથે, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રમાં વિક્ષેપ, કામ કરવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો અને વર્તનનું અસંગત સ્વૈચ્છિક નિયમન પણ સામે આવે છે.

સેરેબ્રો-ઓર્ગેનિક ઉત્પત્તિનું 4.Zpr

ZPR નું આ સ્વરૂપ સૌથી સતત અને ગંભીર છે. તે આવશ્યકપણે બૌદ્ધિક કાર્યોનું ઉલ્લંઘન, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની હલકી ગુણવત્તા, શારીરિક અપરિપક્વતા સૂચવે છે. ઘણી વખત આ માનસિક મંદતા સાથેની સરહદની સ્થિતિ છે, જે ઓન્ટોજેનેસિસના પ્રારંભિક તબક્કામાં સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમના કાર્બનિક જખમ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. શું આપણે ઓલિગોફ્રેનિઆ વિશે વાત કરી રહ્યા છીએ અથવા ફક્ત માનસિક પરિપક્વતાની ગતિને ધીમી કરવા વિશે મુખ્યત્વે જખમની વિશાળતા પર આધારિત છે. અન્ય પરિબળ એ હુમલાનો સમય છે. ZPR ઘણી વાર પાછળથી, બાહ્ય મગજના નુકસાન સાથે સંકળાયેલું છે જે તે સમયગાળાને અસર કરે છે જ્યારે મુખ્ય મગજ પ્રણાલીઓનું ભિન્નતા પહેલાથી જ મોટા પ્રમાણમાં અદ્યતન હોય છે અને તેમના એકંદર અવિકસિત થવાનો કોઈ ભય નથી. તેમ છતાં, એલ. ટાર્નોપોલ (1971) અને અન્ય લોકો આનુવંશિક ઇટીઓલોજીની શક્યતા સૂચવે છે.

પરિપક્વતાના દરમાં મંદીના ચિહ્નો ખૂબ જ વહેલા મળી આવે છે અને લગભગ તમામ ક્ષેત્રોને અસર કરે છે. તેથી, I.F. માર્કોવસ્કાયા (1983) અનુસાર, જેમણે માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટેની વિશેષ શાળામાં પ્રાથમિક શાળાના 100 વિદ્યાર્થીઓની તપાસ કરી હતી.

32% બાળકોમાં શારીરિક વિકાસ દરમાં મંદી જોવા મળી હતી,

લોકોમોટર કાર્યોની રચનામાં વિલંબ - 69% માં,

વિલંબિત ભાષણ વિકાસ - 63% માં,

સુઘડતા કૌશલ્ય (એન્યુરેસિસ) ની રચનામાં લાંબો વિલંબ - 36% બાળકોમાં.

જીવનના પ્રથમ 3-4 વર્ષમાં સ્થાનાંતરિત પ્રસૂતિ પછીના જોખમો (ચેપ, નશો, આઘાત) ના સંબંધમાં સીઆરએના કિસ્સામાં, વ્યક્તિ હસ્તગત કૌશલ્યોના અસ્થાયી રીગ્રેસન અને તેમની અનુગામી અસ્થિરતાની હાજરીનું અવલોકન કરી શકે છે.

આ બાળકોની ન્યુરોલોજીકલ સ્થિતિમાં, ઘણીવાર હાઇડ્રોસેફાલસ, ક્ષતિગ્રસ્ત ક્રેનિયોસેરેબ્રલ ઇન્ર્વેશન, ભૂંસી ગયેલા હેમિસિન્ડ્રોમની ઘટના અને ગંભીર વનસ્પતિ-વેસ્ક્યુલર ડાયસ્ટોનિયાના ચિહ્નો જોવા મળે છે. વિદેશમાં, માનસિક મંદતાના આ સ્વરૂપના પેથોજેનેસિસ "મસ્તિષ્કને ન્યૂનતમ નુકસાન" (એ. સ્ટ્રોસ અને એલ. લેટિનેન, 1947), "ન્યૂનતમ મગજની તકલીફ" - MMD (R. Payne, 1968) સાથે સંકળાયેલા છે. આ શબ્દો અભિવ્યક્તિના અભાવ, ચોક્કસ કાર્યક્ષમતા અને તે જ સમયે, મગજની વિકૃતિઓની બિન-વિશિષ્ટતા પર ભાર મૂકે છે.

આવા બાળકોનું ધ્યાન અસ્થિર છે, તેને એકત્રિત કરવું અને ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું મુશ્કેલ છે. પ્રવૃત્તિની હેતુપૂર્ણતા લગભગ સંપૂર્ણપણે ગેરહાજર છે. બાળકો આવેગજન્ય હોય છે, ઘણીવાર વિચલિત થાય છે. ત્યાં એક જામ હોઈ શકે છે જેમાં બાળક માટે એક ઑબ્જેક્ટથી બીજા પર સ્વિચ કરવું મુશ્કેલ છે.

ઓરિએન્ટિંગ-એક્સ્પ્લોરેટરી પ્રવૃત્તિમાં વિકાસનું નીચું સ્તર હોય છે: બાળક ઑબ્જેક્ટનું પરીક્ષણ કેવી રીતે કરવું તે જાણતું નથી, ઉચ્ચારણ ઑરિએન્ટિંગ પ્રવૃત્તિ બતાવતું નથી, લાંબા સમય સુધી ઑબ્જેક્ટના ગુણધર્મો (લાગવું, ફેંકવું, કરડવાથી) માં દિશા નિર્દેશિત કરવાની વ્યવહારિક પદ્ધતિઓનો આશરો લે છે. , વગેરે). માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોથી વિપરીત, આ બાળકો વસ્તુઓના ગુણધર્મના વ્યવહારિક ભેદભાવમાં ઓછી મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે, પરંતુ તેમના પ્રત્યક્ષ અનુભવને લાંબા સમય સુધી શબ્દમાં એકીકૃત અને સામાન્યકૃત કરવામાં આવતો નથી. તેથી, બાળક "મને લાલ પેંસિલ આપો" સૂચનાને યોગ્ય રીતે અનુસરી શકે છે, પરંતુ તેના પોતાના પર લક્ષણનું નામ આપવું મુશ્કેલ છે.

આવા બાળકો મોટાભાગે સિંગલ આઉટ કરતા નથી અને તીવ્રતા (લંબાઈ, પહોળાઈ, ઊંચાઈ, જાડાઈ) ના વ્યક્તિગત પરિમાણોને નિયુક્ત કરતા નથી. દ્રષ્ટિનું વિશ્લેષણ કરવાની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે: બાળકો કોઈ વસ્તુના મુખ્ય ઘટકો, તેમના અવકાશી સંબંધો અને નાની વિગતોને અલગ કરી શકતા નથી. આ બધું વિષયની સર્વગ્રાહી છબીની રચનાની ધીમી ગતિ સૂચવે છે, અને આ, બદલામાં, દ્રશ્ય પ્રવૃત્તિમાં પ્રતિબિંબિત થાય છે. સ્પર્શ દ્વારા વસ્તુઓને ઓળખવાની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે.

મેમરીની માત્રા મર્યાદિત છે, યાદ રાખવાની શક્તિ ઓછી થઈ છે. પ્રજનનની અચોક્કસતા માહિતીના ઝડપી નુકશાન સાથે જોડાયેલી છે. સ્પીચ મેમરી અન્ય કરતાં વધુ પીડાય છે.

માનસિક પ્રવૃત્તિની મૌલિકતા દ્રશ્ય-અલંકારિક વિચારસરણીના સ્તરે પહેલેથી જ પ્રગટ થાય છે. છબીઓ-પ્રતિનિધિઓમાંથી જટિલ સિસ્ટમો બનાવવી મુશ્કેલ છે. માનસિક વિકલાંગતાના આ સ્વરૂપવાળા બાળકો ભાગોમાંથી સંપૂર્ણ બનાવવા અને સમગ્રમાંથી ભાગોને અલગ કરવામાં, છબીઓના અવકાશી મેનીપ્યુલેશનમાં મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. સર્જનાત્મકતા ઓછી છે. માનસિક કામગીરી (વિશ્લેષણ, સરખામણી, સામાન્યીકરણ, સંશ્લેષણ, અમૂર્ત) ની રચના ખૂબ ધીમી છે.

અને તેમ છતાં, ચિકિત્સકો (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, વગેરે) માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં જ્ઞાનાત્મક ક્ષતિની રચનાના એક અલગ પદાનુક્રમ પર ભાર મૂકે છે: સૌથી વધુ માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં એવું ન વિચારવું (અમૂર્ત અને સામાન્યીકરણ કરવાની ક્ષમતા), પરંતુ વિચારવાની "પૂર્વશરતો" ની ઉણપ (કે. જેસ્પર્સ, 1963): મેમરી, ધ્યાન, અવકાશી જ્ઞાન, અન્ય ઉચ્ચ કોર્ટિકલ કાર્યો, ગતિ, માનસિક પ્રક્રિયાઓની સ્વિચક્ષમતા વગેરે

માનસિક મંદતાના એનાટોમિકલ અને શારીરિક અભિવ્યક્તિઓ

માનસિક મંદતાના પ્રથમ લક્ષણો 0 થી 3 વર્ષની ઉંમરે વિવિધ જોખમો માટે સોમેટોવેગેટિવ પ્રતિક્રિયાનું સ્વરૂપ લઈ શકે છે (વી.વી. કોવાલેવ, 1979). પ્રતિભાવનું આ સ્તર ઊંઘની વિક્ષેપ, ભૂખ, જઠરાંત્રિય વિકૃતિઓ (ઉલટી, તાપમાનમાં વધઘટ, ભૂખનો અભાવ, પેટનું ફૂલવું, પરસેવો, વગેરે હોઈ શકે છે) સાથે વધેલી સામાન્ય અને સ્વાયત્ત ઉત્તેજના દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. સોમેટો-વનસ્પતિ તંત્રની પહેલેથી જ પૂરતી પરિપક્વતાને કારણે આ ઉંમરે પ્રતિભાવનું આ સ્તર અગ્રણી છે.

4 થી 10 વર્ષની વય હાનિકારકતાના પ્રતિભાવના સાયકોમોટર સ્તર દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. તેમાં મુખ્યત્વે વિવિધ મૂળના હાઇપરડાયનેમિક ડિસઓર્ડરનો સમાવેશ થાય છે: સાયકોમોટર ઉત્તેજના, ટિક, સ્ટટરિંગ. પેથોલોજીકલ પ્રતિભાવનું આ સ્તર મોટર વિશ્લેષકના કોર્ટિકલ વિભાગોના સૌથી તીવ્ર તફાવતને કારણે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોનું કદ અને વજન ઘણીવાર નાનું હોય છે. તેઓ શારીરિક રીતે નાના બાળકો જેવા જ હોય ​​છે. 40% કિસ્સાઓમાં, કોઈ રોગવિજ્ઞાનવિષયક ચિહ્નો નથી અથવા હળવા ન્યુરોલોજીકલ વિકૃતિઓ જોવા મળે છે.

મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં ગતિશીલતા પૂરતી છે. હલનચલન સંકલિત, કુશળ, સ્પષ્ટ છે. બાળકો કાલ્પનિક રમતની પરિસ્થિતિમાં સારું પ્રદર્શન કરે છે. માત્ર સૌથી જટિલ સ્વૈચ્છિક હિલચાલ અવિકસિત છે.

હળવા સ્વરૂપોના ZPR (ભાવનાત્મક અપરિપક્વતા અને/અથવા લાંબા ગાળાની અસ્થેનિક સ્થિતિ) ચોક્કસ કોર્ટિકલ કાર્યોમાં ખામી સાથે સંકળાયેલ જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિની પ્રાથમિક ક્ષતિ ધરાવે છે. સામાન્ય રીતે, ZPR એ કોઈપણ એક સિસ્ટમના પરિપક્વતાના દરના ઉલ્લંઘન દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. આગળના પ્રદેશની પરિપક્વતાનો ધીમો દર અને કોર્ટેક્સ અને સબકોર્ટેક્સના અન્ય ભાગો સાથે તેના જોડાણો શક્ય છે. લક્ષણો જે ફ્રન્ટલ કોર્ટેક્સની અપરિપક્વતા દર્શાવે છે (શાળાની ઉંમરે સૌથી વધુ ઉચ્ચારવામાં આવે છે): ઘટતી જટિલતા, પરિસ્થિતિની મહત્વપૂર્ણ લાક્ષણિકતાઓનો ઓછો અંદાજ, અન્ય લોકો દ્વારા સ્વ-મૂલ્યાંકન પ્રત્યે ઉચ્ચારણ વલણનો અભાવ (ઉદાસીનતા), મોટર કુશળતાની અપરિપક્વતા, વગેરે. એક નિયમ તરીકે, આ લક્ષણો અસ્થાયી અને ઉલટાવી શકાય તેવું પાત્ર છે.

માનસિક વિકલાંગતા (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) ધરાવતા બાળકોના ન્યુરોસાયકોલોજિકલ અભ્યાસમાં વધારો જોવા મળ્યો, સામાન્ય વિકાસ દર ધરાવતા બાળકોની સરખામણીમાં, મગજના જમણા ગોળાર્ધની કાર્યાત્મક પ્રવૃત્તિમાં વધારો થવાના કિસ્સામાં, વર્ચસ્વ અથવા સ્તરીકરણમાં બહાર આવ્યું છે. ગોળાર્ધ વચ્ચેનો તફાવત. આ અભ્યાસના પરિણામો કોષ્ટકમાં રજૂ કરવામાં આવ્યા છે:

મગજની કાર્યાત્મક અસમપ્રમાણતાના સૂચકાંકો, %

(એલ.એમ. શિપિત્સિના, ઓ.વી. ઝાશિરિન્સકાયા, 1995)

L.M. Shipitsyna માને છે કે માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં સ્વૈચ્છિક વિઝ્યુઅલ મેમોરાઇઝેશનમાં ઘટાડો અને શ્રાવ્ય-વાણીની યાદશક્તિના જથ્થા સાથે જોડાયેલા આ ડેટાને ન્યુરોસાયકોલોજીના દૃષ્ટિકોણથી અર્થઘટન કરી શકાય છે કારણ કે ઉચ્ચારણ ફેરફારોના અડધા બાળકોમાં હાજરી છે. ડાબા ગોળાર્ધના નીચલા પેરિએટલ એસોસિએટીવ વિસ્તારની કાર્યાત્મક પ્રવૃત્તિમાં, જે સંગ્રહ માટે જવાબદાર છે, મૌખિક સંકેતોના અર્થની સમજણ, તેમજ લિમ્બિક-રેટીક્યુલર કોમ્પ્લેક્સની માનસિક મંદતાવાળા 21.1% બાળકોમાં નિષ્ક્રિયતા, જે, સાહિત્યમાંથી જાણીતું છે, યાદ કરેલી માહિતીના ભાવનાત્મક રંગ માટે જવાબદાર છે. અને હકીકત એ છે કે કાર્યોની ગૂંચવણ ભૂલોની સંખ્યામાં વધારો અને અમલના સમય તરફ દોરી જાય છે, અમલની ગતિમાં ઘટાડો, ધ્યાનની એકાગ્રતા અને કાર્ય કરવાની ક્ષમતા સૂચવે છે, એલ.એમ. શિપિત્સિના અનુસાર, કાર્યોનો અપૂરતો વિકાસ. મગજની આગળની સહયોગી રચનાઓ.

L.I. પેરેસ્લેની ZPR ની ઘટનાને નિર્ધારિત કરતા અગ્રણી પેથોજેનેટિક પરિબળોમાંના એક તરીકે કોર્ટેક્સના આગળના વિસ્તારોના અવિકસિતતા તરફ નિર્દેશ કરે છે. ઉત્તેજક-અવરોધક સંબંધોમાં અસંતુલન સાથે જોડાયેલી વિવિધ સબકોર્ટિકલ રચનાઓની જાળીદાર રચનાઓ પર કોર્ટેક્સના આગળના ભાગોમાંથી નિયમનકારી પ્રભાવોની અપૂરતીતા, માનસિક મંદતા અને ઓલિગોફ્રેનિઆવાળા બાળકોને લાક્ષણિકતા આપતા પૂર્વ-ટ્યુનિંગ પ્રક્રિયાના ઉલ્લંઘનનું કારણ બની શકે છે. ઓન્ટોજેનેટિક વિકાસની પ્રક્રિયામાં, સુધારાત્મક પ્રભાવોના પ્રભાવ હેઠળ, કોર્ટેક્સના આગળના વિસ્તારોની નિયમનકારી ભૂમિકા વધે છે. વર્તણૂકીય સ્તરે, આ વિવિધ સાયકોફિઝીયોલોજીકલ ચલોના સ્થિરીકરણ સાથે, ગ્રહણાત્મક કામગીરીની ચોકસાઈ અને ઝડપમાં વધારો જેવું લાગે છે.

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની ઉચ્ચ નર્વસ પ્રવૃત્તિ (એચએનએ) મુખ્ય નર્વસ પ્રક્રિયાઓ (ઉત્તેજના, નિષેધ), વધુ ગતિશીલતા અને ઓલિગોફ્રેનિક્સ કરતાં વ્યાપક ઇરેડિયેશન તરફ ઉત્તેજના પ્રક્રિયાની ઓછી ઉચ્ચારણ વલણ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. આ જથ્થાત્મક લાક્ષણિકતાઓમાંથી 1 લી અને 2 જી સિગ્નલ સિસ્ટમ્સની નજીકની ક્રિયાપ્રતિક્રિયા અને તેમની વચ્ચેના અંતરની ગેરહાજરીને અનુસરે છે. આનો અર્થ એ છે કે તેમના પર્યાપ્ત શાબ્દિકીકરણ વિના જોડાણો વિકસાવવાની અશક્યતા, કારણ કે મૌખિક સિસ્ટમ આ જોડાણોના વિકાસને સતત નિયંત્રિત કરે છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોના ધ્યાનની સુવિધાઓ

સમયાંતરે વધઘટ અને અસમાન કામગીરી સાથે ધ્યાન અસ્થિર છે. બાળકોનું ધ્યાન એકત્રિત કરવું, એકાગ્ર કરવું અને તેમને કોઈ ચોક્કસ પ્રવૃત્તિ દરમિયાન રાખવા મુશ્કેલ છે. પ્રવૃત્તિની હેતુપૂર્ણતાનો અભાવ સ્પષ્ટ છે, બાળકો આવેગપૂર્વક કાર્ય કરે છે, ઘણીવાર વિચલિત થાય છે. માનસિક વિકલાંગતા અને ઓલિગોફ્રેનિઆ (Sh.N. Chkhartishvili દ્વારા પરીક્ષણના અનુકૂલિત સંસ્કરણનો ઉપયોગ કરીને) સાથે, ધોરણમાં ધ્યાનની સ્થિરતાના તુલનાત્મક અભ્યાસમાં, તે બહાર આવ્યું છે કે પ્રાથમિક શાળા વયના 69% બાળકોમાં માનસિક મંદતા છે. , વિક્ષેપોની સરેરાશ ટકાવારી સામાન્ય કરતાં વધુ છે. ઓલિગોફ્રેનિઆ સાથે, ધોરણ અને ZPR (L.I. Peresleni, 1984) ની તુલનામાં વધુ વિચલિતતા છે. જડતાના અભિવ્યક્તિઓ પણ હોઈ શકે છે. આ કિસ્સામાં, બાળક ભાગ્યે જ એક કાર્યથી બીજા પર સ્વિચ કરે છે. જૂની પૂર્વશાળાના યુગમાં, સ્વૈચ્છિક રીતે વર્તનને નિયંત્રિત કરવાની ક્ષમતા પર્યાપ્ત રીતે વિકસિત થતી નથી, જે શૈક્ષણિક પ્રકારનાં કાર્યોને પૂર્ણ કરવાનું મુશ્કેલ બનાવે છે (N.Yu. Boryakova, 2000). જટિલ મોટર કાર્યક્રમોનું આયોજન અને અમલ કરવાનું મુશ્કેલ છે.

ઘણા બાળકોને મર્યાદિત માત્રામાં ધ્યાન, તેના વિભાજન દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવે છે, જ્યારે કોઈ ચોક્કસ પરિસ્થિતિમાં બાળક તેને પ્રસ્તુત કરેલી માહિતીના માત્ર અમુક ભાગોને જ સમજે છે. ધ્યાનની આ વિક્ષેપ ખ્યાલની રચનાની પ્રક્રિયામાં વિલંબ કરી શકે છે. પસંદગીયુક્ત ધ્યાનનું ઉલ્લંઘન છે.

ઘણીવાર એકાગ્રતાનો અભાવ હોય છે, ખાસ કરીને આવશ્યક સંકેતો પર. આ કિસ્સામાં, વ્યક્તિગત માનસિક કામગીરી પીડાય છે.

ધ્યાન વિક્ષેપ ખાસ કરીને મોટર ડિસઇન્હિબિશન સાથે ઉચ્ચારવામાં આવે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો ભિન્નતા સિગ્નલના દેખાવની સંભાવનાને ધ્યાનમાં લે છે, જે વિશ્લેષણના ઉચ્ચ સ્વરૂપોના ન્યુરલ કનેક્શનના વિકાસમાં ભાગીદારી સૂચવે છે (એમએસ પેવ્ઝનર, 1995).

1987 માં, અમેરિકન સાયકિયાટ્રિક એસોસિએશને નીચેના મુખ્ય લક્ષણોના આધારે બાળકોમાં ધ્યાનની વિકૃતિઓ અને અતિસક્રિય વર્તણૂકના પ્રારંભિક નિદાન માટે માપદંડ વ્યાખ્યાયિત કર્યા:

અતિશય શારીરિક પ્રવૃત્તિ: બાળક તેના પગ, હાથ અથવા સ્પિન સાથે ઘણી હલનચલન કરે છે;

પુખ્ત વ્યક્તિની સૂચનાઓ અનુસાર લાંબા સમય સુધી બેસી શકતા નથી;

બાહ્ય ઉત્તેજના દ્વારા સરળતાથી વ્યગ્ર;

સાથીદારો સાથેની રમતોમાં અધીર અને સરળતાથી ઉત્તેજક, ખાસ કરીને રમતમાં તેના વળાંકની રાહ જોવી મુશ્કેલ છે;

ઘણીવાર તેઓને અંત સુધી સાંભળ્યા વિના પ્રશ્નોના જવાબ આપવાનું શરૂ કરે છે;

નકારાત્મકતાની ગેરહાજરીમાં ભાગ્યે જ સૂચનાઓનું પાલન કરે છે;

રમત કાર્યો કરતી વખતે મુશ્કેલી સાથે ધ્યાન જાળવી રાખે છે;

"કેવી રીતે" રમવું અને નરમાશથી બોલવું તે જાણતું નથી;

ઘણીવાર અન્યને અટકાવે છે અથવા અન્ય બાળકોની રમતોમાં ઘૂસણખોરી કરે છે.

G.I. Zharenkova અનુસાર, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં ધ્યાનની સ્થિરતામાં ઘટાડો અલગ પ્રકારનો હોઈ શકે છે: કાર્યની શરૂઆતમાં ધ્યાનનું મહત્તમ તાણ અને તેના પછીના ઘટાડો; કામના સમયગાળા પછી ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું; સમયાંતરે તણાવમાં ફેરફાર અને સમગ્ર કાર્ય દરમિયાન ધ્યાન ઘટવું.

અશક્ત ધ્યાન, વર્તણૂકીય મુશ્કેલીઓ અને ડિસ્લેક્સિયા અને ડિસગ્રાફિયાના અભિવ્યક્તિઓના કારણોમાં, સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમને કાર્બનિક નુકસાનના બંને અવશેષ અભિવ્યક્તિઓ - હળવા મગજની તકલીફ (LMD), અને આનુવંશિક પરિબળો (E.M. Mastyukova, 197) ને એક મોટું સ્થાન આપવામાં આવ્યું છે.

એલ.આઈ. પેરેસ્લેનીના જણાવ્યા મુજબ, માનસિક વિકલાંગ બાળકોને ભણાવતી વખતે, ભૂતકાળના વારંવાર પુનરાવર્તન પર વિશેષ ધ્યાન આપવું જોઈએ. આ ટ્રેસ કોન્સોલિડેશન પ્રક્રિયાઓની અપૂરતીતાને ઠીક કરવામાં ફાળો આપી શકે છે. તે જ સમયે, માનસિક મંદતામાં પસંદગીયુક્ત ધ્યાનના ઉલ્લંઘનને સમાન માહિતી પ્રસ્તુત કરવાની વિવિધ રીતોનો ઉપયોગ કરવાની જરૂર છે. કોઈપણ પદ્ધતિસરની તકનીકો કે જે નવી માહિતી તરફ ધ્યાન દોરે છે અને તેની સ્થિરતામાં વધારો કરે છે તે મહત્વપૂર્ણ છે. ઓન્ટોજેનેસિસમાં બાળક દ્વારા જોવામાં આવતી માહિતીના કુલ જથ્થામાં વધારો, ખાસ કરીને સંવેદનશીલ સમયગાળામાં, કારણ કે આ કોર્ટિકલ-સબકોર્ટિકલ-કોર્ટિકલ જોડાણોના વિકાસમાં ફાળો આપે છે તે ખૂબ મહત્વનું છે. વિકાસના પ્રારંભિક તબક્કામાં દ્રશ્ય, શ્રાવ્ય અને ત્વચા વિશ્લેષકો દ્વારા આવતી માહિતીના જથ્થામાં વધારો એ વિભિન્ન દ્રષ્ટિ, વાસ્તવિક ઘટનાઓની વધુ સૂક્ષ્મ અને ઝડપી માન્યતા, વધુ પર્યાપ્ત વર્તન (L.I. Peresleni, 1984) માટેનો આધાર છે.

જ્ઞાનાત્મક ક્ષેત્રમાં ZPR ના અભિવ્યક્તિઓ

PERCEPTION ની વિશેષતાઓ

સંવેદનાત્મક કામગીરી કરવાની ઝડપમાં ઘટાડો કરવામાં આવ્યો છે. માહિતી મેળવવા અને પ્રક્રિયા કરવામાં ઘણો સમય લાગે છે, ખાસ કરીને મુશ્કેલ પરિસ્થિતિઓમાં: ઉદાહરણ તરીકે, જો બાળકને જે કહેવામાં આવે છે (ભાષણ ઉત્તેજના) તે અર્થપૂર્ણ અને ભાવનાત્મક બંને મહત્વ ધરાવે છે. એલ.આઈ. પેરેસ્લેનીએ વિકાસના સામાન્ય સ્તર, માનસિક મંદતા અને માનસિક મંદતા ધરાવતા બાળકો દ્વારા સંવેદનાત્મક માહિતીની ધારણા પર અપ્રસ્તુત પ્રભાવોના પ્રભાવનો અભ્યાસ કર્યો. પ્રયોગ દરમિયાન, જમણી અને ડાબી બાજુએ રેન્ડમ ક્રમમાં પ્રાપ્ત થયેલા બે સિગ્નલોનો પ્રતિભાવ સમય રેકોર્ડ કરવામાં આવ્યો હતો. 1 લી શ્રેણીમાં, હેડફોન્સ પર સંકેતોના આગમન સાથે, ઉદાસીન અવાજ લાગુ કરવામાં આવ્યો હતો, 2 જીમાં - સંગીત, 3 જીમાં - બાળકોની પરીકથા. દરેક શ્રેણીમાં, 50 સંકેતો રજૂ કરવામાં આવ્યા હતા. સામાન્ય વિકાસ સાથે 8 વર્ષની વયના બાળકોમાં, ન તો અવાજ કે સંગીતને કારણે પ્રતિક્રિયાના સમયમાં નોંધપાત્ર વધારો થયો છે. માત્ર એક પરીકથા સાંભળવી આ વખતે કંઈક બદલાઈ ગઈ. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોનો પ્રતિક્રિયા સમય સંગીતના પ્રભાવ હેઠળ પહેલેથી જ વધી ગયો છે, પરીકથા સાંભળવાથી પણ વધુ વધારો થયો છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં પ્રતિક્રિયાના સમયમાં મહત્તમ વધારો જોવા મળ્યો હતો. આ ડેટા નીચેના કોષ્ટકમાં દર્શાવેલ છે.

8 વર્ષની વયના બાળકોના પ્રતિક્રિયા સમય પર એકોસ્ટિક અપ્રસ્તુત પ્રભાવનો પ્રભાવ, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	પરીક્ષણ વિષયોની સંખ્યા	માપની સંખ્યા	શરતો હેઠળ પ્રતિક્રિયા સમય (સરેરાશ):
				સંગીત ને સાંભળવું	પરીકથાઓ સાંભળવી
ધોરણ
માનસિક વિકલાંગ

બધા બાળકો, અપવાદ વિના, વાર્તાથી પરિચિત હતા. તે જ સમયે, વિકાસના સામાન્ય સ્તરવાળા બાળકોએ તેમાં ઊંડો રસ દર્શાવ્યો, પ્રયોગના અંત પછી તેને અંત સુધી સાંભળવાની ઇચ્છા વ્યક્ત કરી. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો વધુ નિષ્ક્રિય હતા અને રસ દર્શાવતા ન હતા. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોએ પણ પરીકથા સાંભળવામાં કોઈ રસ દાખવ્યો ન હતો, વધુમાં, એક વિષયે ટેપ રેકોર્ડર બંધ કરવાનું પણ કહ્યું હતું. ભૂલભરેલી પ્રતિક્રિયાઓનું વિતરણ અને સંકેતોની અવગણના પણ સૂચક છે:

	ભૂલભરેલી પ્રતિક્રિયાઓની સંખ્યા અને શરતો હેઠળ સંકેતોની અવગણના:
		સંગીત ને સાંભળવું	પરીકથાઓ સાંભળવી
ધોરણ
માનસિક વિકલાંગ

એલ.આઈ. પેરેસ્લેની નોંધે છે કે પ્રયોગના અંત સુધીમાં, બે માનસિક વિકલાંગ વિદ્યાર્થીઓએ સંવેદનાત્મક સંકેતોને પ્રતિભાવ આપવાનું બંધ કરી દીધું હતું. આમ, માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં ભાવનાત્મક રીતે રંગીન વાણીના પ્રભાવની પૃષ્ઠભૂમિ સામે, પ્રતિક્રિયાનો સમય ધીમો પડી જાય છે, સૂચનાઓ અનુસાર કાર્યો કરવાની ચોકસાઈ ઘટે છે, અને ભૂલભરેલી પ્રતિક્રિયાઓની સંખ્યામાં વધારો થાય છે. પ્રાપ્ત ડેટા પ્રવૃત્તિની પ્રક્રિયામાં દ્રષ્ટિની ઝડપ અને પસંદગીમાં ઘટાડો તરફના વલણને પણ સૂચવે છે.

સિગ્નલ "રીડિંગ" ની સફળતાને પ્રભાવિત કરતું એક મહત્વપૂર્ણ પરિબળ એ રાહ જોવાની હાજરી છે, જે કહેવાતા "પ્રી-ટ્યુનિંગ" પ્રદાન કરે છે. સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકો સંભવિત આગાહીની પ્રક્રિયાના ઉચ્ચ સ્તરના વિકાસ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. વધુ વારંવાર સિગ્નલ "ટ્રેકિંગ" એ હકીકત તરફ દોરી જાય છે કે તેના માટેનો પ્રતિભાવ સમય ઘટે છે. લગભગ 100% સામાન્ય બાળકોમાં, પ્રયોગની પ્રથમ શ્રેણીની મધ્યમાં "સસ્પેન્શન" પ્રતિક્રિયા પહેલેથી જ રચાયેલી હતી. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે, આ વલણ લાક્ષણિકતા પણ હોઈ શકે છે, પરંતુ વારંવાર અને દુર્લભ સંકેતો માટે પ્રતિભાવ સમય વચ્ચેનો તફાવત એટલો નોંધપાત્ર નથી. અને તેમ છતાં, 70% કિસ્સાઓમાં, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો પ્રાયોગિક પરિસ્થિતિનું યોગ્ય રીતે મૂલ્યાંકન કરવામાં સક્ષમ હતા અને "સસ્પેન્શન" પ્રતિક્રિયા રચી હતી. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં, વારંવાર અને દુર્લભ સંકેતો પ્રત્યે પ્રતિક્રિયાના સમયમાં લગભગ કોઈ તફાવત નથી. અને "સસ્પેન્શન" ની પ્રતિક્રિયા ફક્ત 37% બાળકોમાં જોવા મળી હતી. એલ.આઈ. પેરેસ્લેની નીચેના નિષ્કર્ષને દોરે છે: માનસિક વિકલાંગતા અને એસવી ધરાવતા બાળકો બીજા સંકેતની અપેક્ષા રાખે છે, તેટલું ઓછું, વધુ સમાન ઉત્તેજના સતત આપવામાં આવે છે. L.I. પેરેસ્લેની નોંધાયેલા સૂચકાંકોની સ્થિરતાના સ્તરને સમજણની એક મહત્વપૂર્ણ લાક્ષણિકતા માને છે: એવું જાણવા મળ્યું છે કે ઓલિગોફ્રેનિક બાળકો અને માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો બંને પ્રયોગમાં વારંવાર રજૂ કરાયેલા સંકેતોના પ્રતિભાવ સમયમાં ઉચ્ચ પરિવર્તનશીલતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. જો કે, જો માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં આ પરિવર્તનશીલતા વય સાથે નોંધપાત્ર રીતે ઘટતી જાય છે, વરિષ્ઠ શાળા વયના ધોરણમાં સહજ મૂલ્યો સુધી પહોંચે છે, તો MR ધરાવતા બાળકોમાં પ્રતિક્રિયા સમયની ભિન્નતા વરિષ્ઠ શાળાની ઉંમરે પણ ઊંચી રહે છે. એલ.આઈ. પેરેસ્લેનીના જણાવ્યા મુજબ, પ્રાપ્ત ડેટા પુષ્ટિ કરે છે કે વિકાસલક્ષી વિસંગતતાઓના કિસ્સામાં ધારણામાં મંદીનું એક કારણ પસંદગીયુક્ત ધ્યાનનું ઉલ્લંઘન છે (એલ.આઈ. પેરેસ્લેની, 1984)

એકંદરે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની દિશા અને સંશોધન પ્રવૃત્તિમાં ધોરણની તુલનામાં વિકાસનું નીચું સ્તર હોય છે: બાળકો ઑબ્જેક્ટની તપાસ કેવી રીતે કરવી તે જાણતા નથી, ઉચ્ચારણ ઓરિએન્ટિંગ પ્રવૃત્તિ બતાવતા નથી અને લાંબા સમય સુધી વ્યવહારિક પદ્ધતિઓનો આશરો લે છે. ઑબ્જેક્ટના ગુણધર્મોમાં ઓરિએન્ટિંગ. એસઆર બાળકોથી વિપરીત, માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોને વસ્તુઓના ગુણધર્મોના વ્યવહારિક ભેદભાવમાં મુશ્કેલીઓનો અનુભવ થતો નથી, જો કે, તેમનો સંવેદનાત્મક અનુભવ લાંબા સમય સુધી એક શબ્દમાં નિશ્ચિત અને સામાન્યકૃત થતો નથી. તેથી, બાળક લક્ષણની મૌખિક હોદ્દો ધરાવતી સૂચનાને યોગ્ય રીતે અનુસરી શકે છે ("મને લાલ પેંસિલ આપો"), પરંતુ બતાવેલ પેન્સિલના રંગને સ્વતંત્ર રીતે નામ આપવું મુશ્કેલ છે.

M.S. Pevzner એ ક્ષતિગ્રસ્ત વિકાસની ગતિ ધરાવતા બાળકોમાં વિઝ્યુઅલ ધારણાઓની તપાસ કરી. તપાસવામાં આવેલ 140 માંથી માત્ર 30 બાળકોએ કેટલાક વિભાજનના સ્વરૂપમાં વિચલનો અને ક્રોસ આઉટ અને અંકિત આંકડાઓને સમજવામાં થોડી મુશ્કેલીઓ દર્શાવી. અવકાશી સંશ્લેષણના સંદર્ભમાં પણ તે જ નોંધવામાં આવ્યું હતું. 140 માંથી માત્ર 20 બાળકોએ અવકાશી સંશ્લેષણ માટે અલગ કાર્યો કરવામાં મુશ્કેલીઓ દર્શાવી.

બાળકો કદના વિચારોમાં નિપુણતા મેળવવામાં ખાસ મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે, તેઓ કદના વ્યક્તિગત પરિમાણો (લંબાઈ, પહોળાઈ, ઊંચાઈ, જાડાઈ) ને અલગ કરતા નથી અને નિયુક્ત કરતા નથી. ધારણાનું પૃથ્થકરણ કરવાની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે: બાળકોને ખબર નથી હોતી કે ઑબ્જેક્ટના મુખ્ય માળખાકીય ઘટકો, તેમના અવકાશી સંબંધો અને નાની વિગતોને કેવી રીતે અલગ કરવી. ઑબ્જેક્ટના સમાન ગુણધર્મો ઘણીવાર સમાન માનવામાં આવે છે. મગજની અભિન્ન પ્રવૃત્તિની અપૂરતીતાને લીધે, બાળકોને અસામાન્ય રીતે પ્રસ્તુત વસ્તુઓ અને છબીઓને ઓળખવામાં મુશ્કેલી પડે છે, તેમના માટે ચિત્રની વ્યક્તિગત વિગતોને એક સિમેન્ટીક ઇમેજમાં જોડવાનું મુશ્કેલ છે. આપણે વિષયની સર્વગ્રાહી છબીની રચનાની ધીમી ગતિ વિશે વાત કરી શકીએ છીએ, જે કલા સાથે સંકળાયેલી સમસ્યાઓમાં પ્રતિબિંબિત થાય છે.

અવકાશની દિશાઓમાં ઓરિએન્ટેશન વ્યવહારિક ક્રિયાઓના સ્તરે હાથ ધરવામાં આવે છે. પરિસ્થિતિનું અવકાશી પૃથ્થકરણ અને સંશ્લેષણ મુશ્કેલ છે. ઊંધી છબીઓની ધારણા મુશ્કેલ છે.

શ્રાવ્ય દ્રષ્ટિની બાજુથી કોઈ સ્થૂળ વિકૃતિઓ નથી. બાળકોને બિન-વાક્ય અવાજો તરફ દિશામાન કરવામાં થોડી મુશ્કેલી અનુભવી શકે છે, પરંતુ ફોનમિક પ્રક્રિયાઓ મુખ્યત્વે પ્રભાવિત થાય છે. આવા બાળકોમાં, દ્રશ્ય અને શ્રાવ્ય દ્રષ્ટિના સૂક્ષ્મ સ્વરૂપોની લઘુતા ઘણીવાર જોવા મળે છે.

દિશા-નિર્દેશક સંશોધન પ્રવૃત્તિઓની આ ખામીઓ સ્પર્શેન્દ્રિય-મોટર ધારણા પર પણ લાગુ પડે છે, જે બાળકના સંવેદનાત્મક અનુભવને સમૃદ્ધ બનાવે છે અને તેને તાપમાન, સામગ્રીની રચના, સપાટીના કેટલાક ગુણધર્મો, આકાર, કદ જેવા પદાર્થોના ગુણધર્મો વિશે માહિતી મેળવવાની મંજૂરી આપે છે. સ્પર્શ દ્વારા વસ્તુઓને ઓળખવાની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે.

આંતર-વિશ્લેષક જોડાણોની રચનાની પ્રક્રિયા, જે જટિલ પ્રવૃત્તિઓને અંતર્ગત છે, ધીમી કરવામાં આવી છે. વિઝ્યુઅલ-મોટર, ઓડિટરી-વિઝ્યુઅલ-મોટર કોઓર્ડિનેશનમાં ખામીઓ નોંધવામાં આવે છે. ભવિષ્યમાં, આ ખામીઓ વાંચન અને લેખનની નિપુણતાને અવરોધે છે. આંતરસંવેદનાત્મક ક્રિયાપ્રતિક્રિયાની અપૂરતીતા લયની ભાવનાના અભાવ, અવકાશી અભિગમની રચનામાં મુશ્કેલીઓ દ્વારા પ્રગટ થાય છે. બાળકને કાન દ્વારા જોવામાં આવતી લય તેમજ ગ્રાફિકલી અથવા મોટરલી પ્રજનન કરવામાં મુશ્કેલી પડે છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં આ ચોક્કસ ગ્રહણશક્તિની વિક્ષેપ તેમની આસપાસની દુનિયા વિશેના તેમના વિચારોની મર્યાદિત અને ખંડિત પ્રકૃતિ નક્કી કરે છે. વધુમાં, આવા બાળકોની મુખ્ય લાક્ષણિકતાઓમાંની એક વ્યક્તિગત ગ્રહણશક્તિ અને મોટર કાર્યો વચ્ચે જોડાણોની રચનાનો અભાવ છે.

મેમરી સુવિધાઓ

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની યાદશક્તિ ગુણાત્મક મૌલિકતામાં પણ અલગ હોય છે, જ્યારે ખામીની તીવ્રતા માનસિક મંદતાની ઉત્પત્તિ પર આધારિત છે. સૌ પ્રથમ, બાળકોની યાદશક્તિ મર્યાદિત હોય છે અને યાદ રાખવાની શક્તિ ઓછી હોય છે. અચોક્કસ પ્રજનન અને માહિતીના ઝડપી નુકશાન દ્વારા લાક્ષણિકતા. મૌખિક યાદશક્તિ સૌથી વધુ પીડાય છે. શીખવા માટેના યોગ્ય અભિગમ સાથે, બાળકો કેટલીક નેમોનિક તકનીકોમાં નિપુણતા મેળવવામાં સક્ષમ છે, યાદ રાખવાની તાર્કિક પદ્ધતિઓમાં નિપુણતા ધરાવે છે (એન.યુ. બોરિયાકોવા, 2000).

L.M. Shipitsyna અને O.V. Zashirina, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની વ્યાપક મનોવૈજ્ઞાનિક, શિક્ષણશાસ્ત્રીય અને ન્યુરોસાયકોલોજિકલ પરીક્ષાના પરિણામે, નીચેના વલણો જોવા મળ્યા: સ્વૈચ્છિક અને અનૈચ્છિક સ્મરણ બંનેમાં પ્રસ્તુત કંઠસ્થ વસ્તુઓની સંખ્યામાં ઘટાડો થયો હતો; સ્વૈચ્છિક વિઝ્યુઅલ મેમોરાઇઝેશન અનૈચ્છિક દ્રશ્ય કરતાં ઘણી હદ સુધી ઘટાડવામાં આવે છે; ઓડિટરી-સ્પીચ મેમરીની માત્રામાં ઘટાડો; માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં તંદુરસ્ત બાળકો કરતાં 3 ગણી ઓછી વાર, "શિક્ષણ વળાંક" ધોરણને અનુરૂપ છે. શીખવાની કર્વ પુનરાવર્તનોની સંખ્યા પર યાદ રાખવાની કાર્યક્ષમતાની અવલંબન સૂચવે છે. સામાન્ય રીતે, સીધો સંબંધ છે - વધુ પુનરાવર્તન, પરિણામ વધુ સારું. વળાંકનો કઠોર પ્રકાર એ ખૂબ જ ધીમી યાદશક્તિ સૂચવે છે, સમાન પરિણામ પ્રાપ્ત કરવા માટે ઘણી મોટી સંખ્યામાં પુનરાવર્તનોની જરૂર પડે છે. અવક્ષય પ્રકારનો વળાંક વ્યસ્ત સંબંધ સૂચવે છે - વધુ પુનરાવર્તનો, પરિણામ વધુ ખરાબ. "પ્લેટ્યુ" પ્રકારનો વળાંક સામાન્ય રીતે માનસિક વિકલાંગ બાળકોની લાક્ષણિકતા છે અને પુનરાવર્તનોની સંખ્યા પર યાદ રાખવાની સફળતા પર નિર્ભરતાની ગેરહાજરી સૂચવે છે; તે આડી અક્ષની સમાંતર લગભગ સમાન સીધી રેખા જેવું લાગે છે. LM Shipitsyna નોંધે છે કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા અડધાથી વધુ બાળકોમાં, શીખવાના વળાંક કઠોર પ્રકારને અનુરૂપ છે, અને પાંચમા ભાગના બાળકોમાં, ક્ષીણ થતા પ્રકારને અનુરૂપ છે. આ ડેટા નીચેના કોષ્ટકોમાં પ્રસ્તુત છે:

વિઝ્યુઅલ મેમરીના સરેરાશ મૂલ્યો વિવિધ પ્રકારના યાદ સાથે (1995)

બાળકોના વિવિધ જૂથોમાં "શિક્ષણ વળાંકો" ના પ્રકાર, % (1995)

શીખવાના વળાંકોના પ્રકાર	તંદુરસ્ત બાળકો	જોખમમાં બાળકો	માનસિક વિકલાંગ બાળકો	માનસિક વિકલાંગ બાળકો
ધોરણ
કઠોર
ઘટતું

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની સ્મૃતિ સંબંધી પ્રવૃત્તિના લક્ષણોના સંશોધકો નોંધે છે:

હસ્તક્ષેપના પ્રભાવ હેઠળ નેમોનિક ટ્રેસના વધતા અવરોધ, એકબીજા પર તેમનો પરસ્પર પ્રભાવ,

મેમરીની માત્રામાં ઘટાડો

ધીમી મેમરી ઝડપ

યાંત્રિક યાદ રાખવાના પ્રથમ પ્રયાસોની ઓછી ઉત્પાદકતા, સંપૂર્ણ યાદ રાખવાનો સમય સામાન્યની નજીક હોવા છતાં,

અનૈચ્છિક યાદ સામાન્ય કરતાં ઓછું ઉત્પાદક છે, પરંતુ સ્વૈચ્છિક કરતાં વધુ ઉત્પાદક છે,

ઉત્પાદકતામાં ઘટાડો અને મનસ્વી યાદની સ્થિરતા, ખાસ કરીને નોંધપાત્ર ભારની સ્થિતિમાં,

ખાસ યાદ રાખવાની તકનીકો લાગુ કરવાની અપૂરતી ક્ષમતા. મેમોનિક પ્રવૃત્તિની પદ્ધતિઓ તરીકે લોજિકલ ઓપરેશન્સ (સિમેન્ટીક સહસંબંધ, વર્ગીકરણ) નો ઉપયોગ કરવાના તબક્કે મુખ્ય મુશ્કેલીઓનો સામનો કરવો પડે છે,

ગ્રેડ 4 (9-10 વર્ષ) સુધીના માનસિક વિકલાંગ બાળકો મુખ્યત્વે યાંત્રિક શિક્ષણનો ઉપયોગ કરે છે, જ્યારે સામાન્ય રીતે 8-9 વર્ષની ઉંમરે મનસ્વી મધ્યસ્થી યાદમાં સઘન સંક્રમણ હોય છે.

ડાયગ્નોસ્ટિક-મધ્યસ્થી યાદ (પ્રયોગકર્તા શબ્દોને નામ આપે છે; બાળક દરેક શબ્દ માટે એક ચિત્ર પસંદ કરે છે; પછી, ચિત્રો જોઈને, બાળકે શબ્દોનું પુનઃઉત્પાદન કરવું જોઈએ). માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો તેમના સામાન્ય સાથીઓ જેવા જ ચિત્રો પસંદ કરે છે. જો કે, ચિત્રો પર આધારિત શબ્દોનું પ્રજનન વધુ ખરાબ છે. આ સૂચવે છે કે મુખ્ય મુશ્કેલીઓ બૌદ્ધિક તકનીકોના ઉત્પાદક ઉપયોગમાં રહેલી છે. અભ્યાસના પરિણામો (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) દર્શાવે છે કે વર્ગીકરણની કામગીરીમાં નિપુણતા મેળવવી અને સિમેન્ટીક સંબંધો સ્થાપિત કરવા એ બાળકો દ્વારા યાદ રાખવાની તકનીકો તરીકે તેમના સફળ ઉપયોગની બાંયધરી આપતું નથી. સરખામણી માટે, સમાન પ્રયોગમાં VR બાળકો તાર્કિક રીતે ચિત્ર પસંદ કરી શકતા નથી અને તેમાંથી કોઈ શબ્દ પુનઃઉત્પાદિત કરી શકતા નથી.

થિંકિંગ અને સ્પીચની વિશેષતાઓ

માનસિક પ્રવૃત્તિના વિકાસમાં અંતર પહેલાથી જ વિચારના દ્રશ્ય સ્વરૂપોના સ્તરે નોંધ્યું છે, જ્યારે છબીઓ-પ્રતિનિધિત્વના ક્ષેત્રની રચનામાં મુશ્કેલીઓ ઊભી થાય છે, એટલે કે, જો માનસિક મંદતાવાળા બાળકની દ્રશ્ય-અસરકારક વિચારસરણી ધોરણની નજીક, દ્રશ્ય-અલંકારિક હવે તેને અનુરૂપ નથી. સંશોધકો ભાગોમાંથી સંપૂર્ણ બનાવવાની અને સમગ્રમાંથી ભાગોને અલગ કરવાની મુશ્કેલી પર ભાર મૂકે છે, છબીઓના અવકાશી મેનીપ્યુલેશનમાં મુશ્કેલીઓ, કારણ કે છબીઓ-પ્રસ્તુતિઓ પર્યાપ્ત મોબાઇલ નથી. ઉદાહરણ તરીકે, જટિલ ભૌમિતિક આકારો અને પેટર્નને ફોલ્ડ કરતી વખતે, આ બાળકો ફોર્મનું સંપૂર્ણ વિશ્લેષણ કરી શકતા નથી, સપ્રમાણતા સ્થાપિત કરી શકતા નથી, ભાગોની ઓળખ કરી શકતા નથી, રચનાને પ્લેન પર મૂકી શકતા નથી અને તેને એક સંપૂર્ણમાં જોડી શકતા નથી. જો કે, પ્રમાણમાં સરળ પેટર્ન યોગ્ય રીતે કરવામાં આવે છે (વીઆરથી વિપરીત), કારણ કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે સરળ સ્વરૂપો વચ્ચે સમાનતા અને ઓળખની સ્થાપના મુશ્કેલ નથી. આવી સમસ્યાઓને ઉકેલવાની સફળતા માત્ર નમૂનાના ઘટકોની સંખ્યા પર જ નહીં, પણ તેમની સંબંધિત સ્થિતિ પર પણ આધારિત છે. કેટલીક મુશ્કેલીઓ એવા કાર્યોને કારણે થાય છે જેમાં કોઈ વિઝ્યુઅલ મોડલ નથી. દેખીતી રીતે, માત્ર પ્રતિનિધિત્વ પર નિર્ભરતા જ નહીં, પરંતુ આપેલ વસ્તુની છબીનું ખૂબ જ માનસિક પુનર્નિર્માણ પણ આ બાળકો માટે મુશ્કેલીનું નિર્માણ કરે છે. આનો પુરાવો ટી.વી. એગોરોવાના અભ્યાસો દ્વારા પણ મળે છે, જેમણે દર્શાવ્યું હતું કે મોડેલ અનુસાર કાર્યો પૂર્ણ કરવાની સફળતા તેના પર નિર્ભર કરે છે કે નમૂના કદમાં ફોલ્ડ કરવામાં આવેલી છબીને અનુરૂપ છે કે કેમ, તે જે ભાગોમાંથી તે બનાવવામાં આવે છે તે તેના પર સૂચવવામાં આવે છે કે કેમ. આમાંના 25% બાળકોમાં, દ્રશ્ય-વ્યવહારિક સમસ્યાઓ હલ કરવાની પ્રક્રિયા એકસાથે મૂકવામાં આવેલા ઑબ્જેક્ટના વ્યક્તિગત ઘટકોની અવ્યવસ્થિત અને અવ્યવસ્થિત મેનીપ્યુલેશન તરીકે આગળ વધે છે.

અવકાશી સંબંધોને વ્યક્ત કરતી તાર્કિક-વ્યાકરણની રચનાઓને સમજવામાં તેમને મુશ્કેલી પડે છે; આ સંબંધોને સમજવા માટેના કાર્યો કરતી વખતે તેમના માટે મૌખિક અહેવાલ આપવાનું મુશ્કેલ છે.

આમ, અમે તમામ પ્રકારની વિચારસરણીમાં વિશ્લેષણાત્મક અને કૃત્રિમ પ્રવૃત્તિની અપૂરતી રચના કહી શકીએ છીએ: બાળકો માટે બહુ-તત્વની આકૃતિના ઘટક ભાગોને અલગ પાડવું મુશ્કેલ છે, તેમના સ્થાનની સુવિધાઓ સ્થાપિત કરવા માટે, તેઓ ધ્યાનમાં લેતા નથી. સૂક્ષ્મ વિગતો, તેનું સંશ્લેષણ કરવું મુશ્કેલ છે, એટલે કે. ઑબ્જેક્ટના ચોક્કસ ગુણધર્મોનું માનસિક જોડાણ. વિશ્લેષણ બિનઆયોજિતતા, અપૂરતી સૂક્ષ્મતા અને એકતરફી દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. આગોતરા વિશ્લેષણની રચનાનો અભાવ વ્યક્તિની ક્રિયાઓના પરિણામોની આગાહી કરવામાં અસમર્થતાનું કારણ બને છે. આ સંદર્ભમાં, કારણ-અને-અસર સંબંધો સ્થાપિત કરવા અને ઘટનાઓનો કાર્યક્રમ બનાવવા માટેના કાર્યો ખાસ મુશ્કેલીઓનું કારણ બને છે.

માનસિક પ્રવૃત્તિની પ્રકૃતિ પ્રજનનક્ષમ છે, સર્જનાત્મક રીતે નવી છબીઓ બનાવવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો થાય છે. માનસિક કામગીરીની રચનાની પ્રક્રિયા ધીમી પડી જાય છે. જૂની પૂર્વશાળાની ઉંમર સુધીમાં, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો તેમની ઉંમરને અનુરૂપ મૌખિક અને તાર્કિક વિચારસરણીનું સ્તર વિકસાવતા નથી: સામાન્યીકરણ કરતી વખતે તેઓ નોંધપાત્ર લક્ષણોને પ્રકાશિત કરતા નથી, તેઓ કાં તો પરિસ્થિતિગત અથવા કાર્યાત્મક લક્ષણો દ્વારા સામાન્યીકરણ કરે છે. સામાન્યીકરણો પોતે અસ્પષ્ટ છે, નબળી રીતે અલગ છે. ઉદાહરણ તરીકે, "તેને એક શબ્દમાં કેવી રીતે બોલાવવું: સોફા, કપડા, પલંગ, ખુરશી?" પ્રશ્નનો જવાબ આપતા, બાળક જવાબ આપી શકે છે: "અમારી પાસે આ ઘરે છે", "આ બધું રૂમમાં છે" , "આ બધું જ વ્યક્તિને જોઈએ છે". તેઓ તેમની જીનસ અનુસાર ઑબ્જેક્ટ્સને યોગ્ય રીતે જૂથબદ્ધ કરી શકે છે, પરંતુ તેઓ એક શબ્દ સાથે જૂથને નિયુક્ત કરી શકતા નથી, વર્ગીકરણના સિદ્ધાંતને સમજાવે છે. સામાન્ય રીતે, વર્ગીકરણ માટેના કાર્યો મૌખિક દ્રશ્ય-અલંકારિક વિચારસરણીના સ્તરે કરવામાં આવે છે, અને નક્કર-વિચારાત્મક (જેમ કે તે વરિષ્ઠ પૂર્વશાળાની ઉંમરે હોવું જોઈએ). નીચેની હકીકત સૂચક છે. "ચોથા વધારાના" કાર્યો કરતી વખતે, ચોક્કસ સામગ્રીના જથ્થાને વિસ્તૃત કરવાથી હંમેશા સામાન્ય ખ્યાલોની મોટી સંખ્યામાં પ્રજનન થાય છે. આમ, વધારાના ઑબ્જેક્ટ્સનો પરિચય ("ચોથો વધારાનો" નહીં, પરંતુ "છઠ્ઠો વધારા") તેમને ઑબ્જેક્ટને યોગ્ય રીતે ઓળખવામાં મદદ કરે છે અને સિદ્ધાંત સમજાવે છે કે જેના દ્વારા આવી પસંદગી થાય છે.

સૌથી વધુ સુલભ કાર્યો એ સામ્યતાઓ છે, જે દરમિયાન બાળકો મોડેલ પર અથવા તેમના રોજિંદા અનુભવ પર આધાર રાખી શકે છે. રોજિંદા અનુભવમાંથી જટિલ મૌખિક રીતે ઘડવામાં આવેલા કાર્યો પણ સરળ પરંતુ અજાણ્યા કાર્યો કરતાં વધુ સારી રીતે ઉકેલવામાં આવે છે, જો કે ચોક્કસ જ્ઞાનનો સ્ટોક સામાન્ય કરતાં ઓછો હોય છે. તે જ સમયે, સામાન્યકૃત નથી, પરંતુ અલગ જ્ઞાન, મુખ્યત્વે ચોક્કસ પરિસ્થિતિ સાથે સંબંધિત, પ્રવર્તે છે.

તેઓને વસ્તુઓની તુલના કરવી મુશ્કેલ લાગે છે, રેન્ડમ આધારો પર સરખામણી કરવી, અને તે જ સમયે તેમને તફાવતના ચિહ્નોને અલગ પાડવાનું મુશ્કેલ લાગે છે. ઉદાહરણ તરીકે, પ્રશ્નનો જવાબ આપતા: "લોકો અને પ્રાણીઓ કેવી રીતે અલગ છે?", બાળક કહે છે: "લોકો પાસે ચંપલ છે, પરંતુ પ્રાણીઓ નથી."

જો કે, માનસિક વિકલાંગ બાળકોથી વિપરીત, માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકો, સહાય મેળવ્યા પછી, સામાન્ય સ્તરની નજીક, ઉચ્ચ સ્તરે સૂચિત કાર્યો કરે છે. તેઓ સમસ્યાને ઉકેલવાનો સિદ્ધાંત શીખે છે અને તેને સમાન સમસ્યાઓમાં સ્થાનાંતરિત કરે છે.

7 વર્ષની ઉંમર સુધીમાં, માનસિક વિકલાંગ બાળકો આ કરી શકે છે:

દ્રશ્ય લક્ષણો (રંગ, આકાર) અનુસાર વસ્તુઓનું વર્ગીકરણ કરો;

સામાન્ય લક્ષણો તરીકે સામગ્રી અને કદને અલગ પાડવું મુશ્કેલ છે;

એક લક્ષણને અમૂર્ત કરવું અને અન્ય લોકો માટે સભાનપણે તેનો વિરોધ કરવો મુશ્કેલ લાગે છે;

વર્ગીકરણના એક સિદ્ધાંતથી બીજામાં સ્વિચ કરવું તેમના માટે મુશ્કેલ છે;

તેમની પાસે બે સૂચિત પરિસરમાંથી તાર્કિક નિષ્કર્ષના અમલીકરણ માટે ઓછી ઍક્સેસ છે;

બૌદ્ધિક સ્વાગતનો ઉત્પાદક રીતે ઉપયોગ કરવો જરૂરી હોય તેવા કિસ્સાઓમાં મુશ્કેલીઓનો અનુભવ કરો.

એક અસરકારક ડાયગ્નોસ્ટિક પદ્ધતિ એ સિક્વન્શિયલ પિક્ચર્સ તકનીક છે. કાર્ય દ્રશ્ય સામગ્રી પર આધારિત હોવું જોઈએ, મુખ્ય ઘટકોના વિશ્લેષણની જરૂર છે, સંબંધોની સ્થાપના અને કારણ-અને-અસર સંબંધો.

વિચાર વિકૃતિઓના પ્રકારો:

દ્રશ્ય-વ્યવહારિક વિચારસરણીના પ્રમાણમાં ઉચ્ચ સ્તરના વિકાસ સાથે, મૌખિક-તાર્કિક વિચારસરણી પાછળ રહે છે.

બંને પ્રકારની વિચારસરણી અવિકસિત છે.

મૌખિક-તાર્કિક અભિગમ ધોરણની નજીક છે, પરંતુ વિઝ્યુઅલ-પ્રેક્ટિકલના વિકાસનું સ્તર અત્યંત નીચું (દુર્લભ) છે.

સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમની કાર્યાત્મક સ્થિતિની અપરિપક્વતા (ઉત્તેજના અને નિષેધની પ્રક્રિયાઓની નબળાઇ, જટિલ કન્ડિશન્ડ જોડાણોની રચનામાં મુશ્કેલીઓ, આંતરવિશ્લેષક જોડાણોની સિસ્ટમોની રચનામાં વિરામ) વિકૃતિઓની વિશિષ્ટતાઓ નક્કી કરે છે. ભાષણોમાનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો, જે મુખ્યત્વે પ્રણાલીગત પ્રકૃતિના હોય છે અને ખામીની રચનાનો ભાગ હોય છે.

ફાળવો ભાષણનો સામાન્ય અવિકસિતતા, જે રશિયન ભાષણ ઉપચારમાં અસામાન્ય ભાષણ વિકાસના વિશિષ્ટ સ્વરૂપ તરીકે સમજવામાં આવે છે; તેની સાથે, વાણી પ્રણાલીના તમામ ઘટકોની રચના વિક્ષેપિત થાય છે: ધ્વન્યાત્મક અને લેક્સિકલ-વ્યાકરણ - માનસિક મંદતા અને સુનાવણીની ખામીની ગેરહાજરીમાં. વાણીના સામાન્ય અવિકસિતતા સાથે, અન્ય લોકો સાથે બાળકના સંદેશાવ્યવહારમાં મોટી ભૂમિકા સ્વભાવ અને હાવભાવની છે.

ભાષણના સામાન્ય અવિકસિતતા ઉપરાંત, ત્યાં છે વિલંબભાષણ, જેમાં સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમમાં ઉચ્ચારણ મોર્ફોલોજિકલ ફેરફારો સામાન્ય રીતે અપેક્ષિત નથી. વિક્ષેપ ઘણીવાર ઉલટાવી શકાય તેવી ન્યુરોડાયનેમિક પ્રકૃતિની હોય છે. આ બાળકોમાં વિવિધ પેથોલોજીકલ પરિસ્થિતિઓનું પરિણામ હોઈ શકે છે જેમને જીવનના પ્રથમ મહિનાઓ અને વર્ષોમાં સોમેટિક રોગોના પરિણામે હળવી જન્મ ઇજા અથવા થાકનો સામનો કરવો પડ્યો હોય, તેમજ બિનતરફેણકારી પર્યાવરણીય અને ઉછેરની પરિસ્થિતિઓ (માતાપિતાની બહેરાશ, અશક્ત વાણી) નજીકના સહયોગીઓ, દ્વિભાષીવાદ, વગેરે).

વાણીમાં વિલંબ ધરાવતા બાળકોમાં વાણીના વિકાસનો સમગ્ર અભ્યાસક્રમ (બંને સ્વયંસ્ફુરિત અને સ્પીચ થેરાપીના ઉપાયો દ્વારા સુધારેલ) સામાન્ય અવિકસિત બાળકોની વાણીથી ગુણાત્મક રીતે અલગ હોય છે. ભાષાની લેક્સિકો-વ્યાકરણની સિસ્ટમની રચના માટે આ ખાસ કરીને સાચું છે.

વિલંબ દરમિયાન ભાષણનો વિકાસ સામાન્ય કરતાં તેની ગતિમાં જ અલગ હોય છે, ભાષણ વિકાસના એક તબક્કામાંથી બીજા તબક્કામાં સંક્રમણ વધુ વખત થાય છે, સામાન્ય ભાષણ વિકાસની જેમ, કૂદકે ને ભૂસકે. તેથી, દર વર્ષે આવા બાળક વધુને વધુ તેના સ્વસ્થ સાથીદારોને પકડે છે, અને શાળાની ઉંમરની શરૂઆતમાં સ્પીચ થેરાપીના વર્ગોની પ્રારંભિક શરૂઆત સાથે, તે તેની વાણીની ખામીને સંપૂર્ણપણે દૂર કરી શકે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા ઘણા બાળકોમાં ધ્વનિ ઉચ્ચાર અને ધ્વન્યાત્મક વિકાસમાં ખામીઓ હોય છે. dysarthria સાથે ઘણા બાળકો. આર્ટિક્યુલેટરી ગતિશીલતામાં, દંડ અને ભિન્ન હલનચલનનો અભાવ છે. કેટલાક બાળકોને સમાન-ધ્વનિ સંભળાવવામાં મુશ્કેલી પડે છે, પરિણામે સંબોધિત ભાષણની અપૂરતી સમજ હોય ​​છે. તે જ સમયે, તેઓ ઓલિગોફ્રેનિક્સ કરતાં વધુ સારી અને ઝડપી અવાજની સાચી ઉચ્ચારણ શીખે છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોના ધ્વનિ વાણીના વિશેષ અભ્યાસોએ દર્શાવ્યું છે કે તેમના માટે સૌથી વધુ સુલભ એ શબ્દની શરૂઆતમાં તણાવયુક્ત સ્વર ધ્વનિની ફાળવણી અને અંતિમ વ્યંજન છે. સૌથી સામાન્ય ભૂલ એ છે કે પ્રારંભિક વ્યંજનને અલગ કરતી વખતે ધ્વનિને બદલે ઉચ્ચારણ હાઇલાઇટ કરવું (ઉદાહરણ તરીકે, એક શબ્દમાં, બાળક અવાજને બદલે [m] હાઇલાઇટ કરે છે). સામાન્ય રીતે તેમના વિકાસના ચોક્કસ તબક્કે વિકાસશીલ બાળકોમાં પણ સમાન ભૂલો હોય છે. જો કે, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં, તેઓ સતત રહે છે, અને તેમને દૂર કરવા માટે વિશેષ સુધારાત્મક કાર્ય જરૂરી છે. E.V. Maltseva દ્વારા કરવામાં આવેલા અભ્યાસમાં એ પણ દર્શાવવામાં આવ્યું છે કે બાળક વધુ સરળતાથી શબ્દોમાં એક અલગ સ્વર ધ્વનિને સિંગલ કરે છે, જ્યાં તે એક અલગ ઉચ્ચારણ બનાવે છે. શબ્દની શરૂઆતમાં એક વ્યંજન ધ્વનિ એવા શબ્દોમાં સહેલાઈથી ઓળખાય છે જ્યાં તે એક અલગ સ્થાન ધરાવે છે, ઉદાહરણ તરીકે, એક શબ્દમાં. એવું જાણવા મળ્યું છે કે માનસિક વિકલાંગ બાળકો, ભલે તેઓ જાણે છે કે શબ્દમાંથી અવાજ કેવી રીતે અલગ પાડવો. , તેમના પોતાના પર ઉપયોગ કરશો નહીં.

પ્રભાવશાળી ભાષણના સ્તરે, જટિલ, મલ્ટિ-સ્ટેજ સૂચનાઓ, તાર્કિક અને વ્યાકરણના બાંધકામો જેમ કે "કોલ્યા મીશા કરતાં જૂની છે", "બિર્ચ ખેતરની ધાર પર ઉગે છે" સમજવામાં મુશ્કેલીઓ છે, બાળકો સામગ્રીને સમજી શકતા નથી. છુપાયેલા અર્થ સાથે વાર્તાની, પાઠોને ડીકોડ કરવાની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે, એટલે કે. વાર્તાઓ, પરીકથાઓ, ફરીથી કહેવા માટેના ગ્રંથોની સામગ્રીની સમજ અને સમજણની પ્રક્રિયા મુશ્કેલ છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં મર્યાદિત શબ્દભંડોળ હોય છે, નિષ્ક્રિય શબ્દભંડોળ સક્રિય કરતાં ઝડપથી પ્રવર્તે છે (સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકોમાં, આ વિસંગતતા ઘણી ઓછી હોય છે). સામાન્યકૃત વિભાવનાઓને નિયુક્ત અને સંકલિત કરતા શબ્દોનો સ્ટોક મર્યાદિત છે, જે તેમને તેમની સંપૂર્ણતા અને વિવિધતામાં દર્શાવે છે. વિશેષણો અને ક્રિયાવિશેષણો તેમની વાણીમાં ભાગ્યે જ જોવા મળે છે, અને ક્રિયાપદોનો ઉપયોગ સંકુચિત છે. શબ્દ-નિર્માણ પ્રક્રિયાઓ મુશ્કેલ છે, સામાન્ય કરતાં પાછળથી, બાળકોની શબ્દ રચનાનો સમયગાળો થાય છે અને 7-8 વર્ષ સુધી ચાલે છે. પૂર્વશાળાના યુગના અંત સુધીમાં, જ્યારે સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકોમાં નિયોલોજિઝમ ખૂબ જ ભાગ્યે જ જોવા મળે છે, ત્યારે માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં શબ્દ સર્જનનો "વિસ્ફોટ" થાય છે. તે જ સમયે, નિયોલોજિઝમનો ઉપયોગ સંખ્યાબંધ વિશેષતાઓમાં અલગ પડે છે: એક જ શબ્દના ઘણા પ્રકારો ભાષણમાં જોવા મળે છે, નિયોલોજિઝમ શબ્દને સાચો તરીકે વ્યાખ્યાયિત કરવામાં આવે છે, વગેરે. માત્ર પ્રાથમિક શાળાની ઉંમરના અંતે). માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં શબ્દ રચનાની વિશેષતાઓ સામાન્ય મૌખિક વર્ગોની સામાન્ય કરતાં પાછળની રચના અને તેમના તફાવતમાં સ્પષ્ટ મુશ્કેલીઓને કારણે છે. માનસિક વિકલાંગ બાળકોમાં, મુખ્ય મુશ્કેલીઓ સામાન્ય મૌખિક વર્ગોની રચના પર પડે છે (આ હકીકત માનસિક વિકલાંગતા અને એમએના વિભેદક નિદાનની દ્રષ્ટિએ મહત્વપૂર્ણ છે). માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની વિભાવનાઓ, જે સ્વયંભૂ રચાય છે, તે સામગ્રીમાં નબળી હોય છે, ઘણીવાર અપૂરતી રીતે સમજી શકાતી નથી. ખ્યાલોનો કોઈ વંશવેલો નથી. સામાન્ય વિચારસરણીની રચનામાં ગૌણ મુશ્કેલીઓ હોઈ શકે છે.

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં શબ્દભંડોળ રચના અને શબ્દ-નિર્માણની પ્રક્રિયાઓનો અભ્યાસ કર્યો. ખાસ કરીને, તેણીએ આવા બાળકો દ્વારા વિશેષણમાં નિપુણતા મેળવવાની વિશિષ્ટતાઓનો અભ્યાસ કર્યો. ભાષણના આ ભાગની સભાન કામગીરી માટે પ્રમાણમાં ઉચ્ચ સ્તરનું વિશ્લેષણ, સંશ્લેષણ, સરખામણી અને સામાન્યીકરણની જરૂર પડે છે. પરિણામો કોષ્ટકના સ્વરૂપમાં રજૂ કરી શકાય છે:

પૂર્વશાળાના બાળકો દ્વારા વિશેષણોનો ઉપયોગ

			માનસિક મંદતા
સમજ પર આધારિત વર્ણન વારંવાર ઓળખાતા: ભાગ્યે જ ઓળખાય છે: હાઇલાઇટ કરેલ નથી:	રંગ, શેડ્સ, કદ, આકાર, સામગ્રી	રંગ, કદ, આકાર મૂલ્યાંકન વિશેષણો સામગ્રી
છબી વર્ણન: વારંવાર ઓળખાતા:	રંગ, શેડ્સ, કદ અને આકાર (10 પ્રકારો)	રંગ, શેડ્સ (6 પ્રકારો), કદ અને આકાર (5 પ્રકારો), અંદાજો (8 પ્રકારો).
પ્રસ્તુતિ વર્ણન:	વર્ણન દીઠ વિશેષણો

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નોંધે છે કે સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકો દ્વારા વસ્તુઓને પકડવાથી તેઓ જે વિશેષણોનો ઉપયોગ કરે છે તે દ્રષ્ટિ પર આધારિત વસ્તુઓનું વર્ણન કરતી વખતે વધારો કરે છે. માનસિક વિકલાંગ બાળકોએ વસ્તુને તેમના હાથમાં લેવા, તેને સ્પર્શ કરવા, કાળજીપૂર્વક તેનું પરીક્ષણ કરવાનો પ્રયાસ કર્યો ન હતો. તેનો અભ્યાસ ખૂબ જ ઝડપથી સમાપ્ત થઈ ગયો. પરિણામે, તેમના નિવેદનોમાં નવા વિશેષણો દેખાયા નહીં. વધારાના વર્ગોમાં હાજરી આપ્યા પછી, સામગ્રી દર્શાવતા વિશેષણોની સંખ્યા 2 થી 4 પ્રકારો સુધી વધી છે, અને મૂલ્યના નિર્ણયો - 5 થી 8 પ્રકારના વિશેષણો. બધા જૂથોના બાળકો, જ્યારે વિચાર અનુસાર વર્ણન કરે છે, ત્યારે ઓબ્જેક્ટના આકારને દર્શાવતા ઓછા વિશેષણોનું નામ આપ્યું છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં આ લક્ષણ સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકો કરતાં વધુ સ્પષ્ટ છે. આવા વિશેષણો તેમની વચ્ચે અત્યંત દુર્લભ હતા. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો, વસ્તુઓના જૂથની કેટલીક સામાન્ય છબી ધરાવતા હોવા છતાં, તેમના વિચારોનું યોગ્ય રીતે વર્ણન કરી શકતા નથી. તેઓએ એકસાથે ઑબ્જેક્ટના ઘણા લક્ષણોની સૂચિ બનાવવાનો આશરો લીધો ન હતો (જેમ કે બાળકો સામાન્ય છે), અને જો તેઓ ગુણોની સૂચિ બનાવે છે, તો પછી બધા લક્ષણો એક ઑબ્જેક્ટને આભારી હોવાનું જણાય છે: "હેન્ડલ મોટું, નાનું છે", " ડ્રેસ લાલ, વાદળી, સફેદ, પીળો છે" (બાળકોમાં તે સામાન્ય છે: "પેન સફેદ હોય છે, પરંતુ કેટલીકવાર તે બહુ રંગીન હોય છે").

એનપી સકુલીના બાળકોના બે જૂથોને વસ્તુઓના વર્ણનની વિશેષતાઓ અનુસાર અલગ પાડે છે:

પ્રથમ વ્યાખ્યાઓની ચોકસાઈમાં સહજ છે;

બીજા જૂથના બાળકો આ ક્ષણે તેઓ જે જુએ છે તે જ વર્ણવે છે, પણ તેઓ અગાઉ જે જોયું હતું તેની કલ્પના પણ કરે છે, તેમના સંવેદનાત્મક અનુભવ પર દોરે છે અને ઘણી સરખામણીઓનો ઉપયોગ કરે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં, આવા જૂથોને અલગ પાડવામાં આવતા નથી. તેઓ જે અનુભવે છે તેનું વર્ણન કરવા બાળકો લગભગ તેમના સંવેદનાત્મક અનુભવનો ઉપયોગ કરતા નથી. જો તેઓ તેનો ઉપયોગ કરે છે, તો પછી આ ક્ષણે દેખાતા સાથે જોડાણ વિના. સુધારાત્મક કસરતો પછી જ તેઓ તુલનાત્મક વળાંકનો ઉપયોગ કરવાનું શરૂ કરે છે. અત્યંત વિશિષ્ટ હોવા છતાં, તેમનું વર્ણન અચોક્કસ છે. કોઈને એવી છાપ મળે છે, ઉદાહરણ તરીકે, બાળક કોઈ ચોક્કસ કોષ્ટકનું વર્ણન કરતું નથી, પરંતુ એકસાથે અગાઉ જોયેલા ઘણા કોષ્ટકોનું વર્ણન કરે છે; વર્ણન કોઈ ચોક્કસ વિષયના સંદર્ભ વિના આપવામાં આવ્યું છે. ઑબ્જેક્ટ (છબી), જેમ કે તે હતી, ફક્ત બાળકના મૌખિક ઉચ્ચારણને ઉત્તેજિત કરે છે. વિપરીત ઘટના પ્રતિનિધિત્વ દ્વારા વર્ણનોમાં જોવા મળે છે. બાળકો ઑબ્જેક્ટની સામાન્ય છબી નહીં, પરંતુ તેના વિશિષ્ટ સંસ્કરણનું વર્ણન કરે છે. વિશેષણોના શબ્દકોશનું વિશ્લેષણ દર્શાવે છે કે તમામ વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સ વ્યાખ્યાઓના મર્યાદિત જૂથ ("મોટા", "સુંદર", "સફેદ", "લાંબા", "ગોળ", વગેરે) ના વારંવાર ઉપયોગ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં, શબ્દોનું આ જૂથ સામાન્ય રીતે વિકાસ કરતા બાળકો કરતા ઓછું હોય છે.

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ વિશેષણોના ઉપયોગમાં માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની લાક્ષણિક ભૂલોનું વર્ણન કરે છે:

પદાર્થોના ગુણોની અભેદ વ્યાખ્યા. ઑબ્જેક્ટની ગુણવત્તાને સિંગલ કર્યા પછી, તેઓ તેને યોગ્ય શબ્દ સાથે નિયુક્ત કરવામાં મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. ઉદાહરણ તરીકે, ગ્રે કેપને "બ્લેક" કહેવામાં આવે છે, મોટી કેપને "માથા પર ફિટ કરવા માટે ખૂબ લાંબી" કહેવામાં આવે છે, અંડાકાર પિઅરને "ગોળ" કહેવામાં આવે છે, જાડા દોરડાને "વિશાળ" કહેવામાં આવે છે. શક્ય છે કે જુદા જુદા, ક્યારેક થોડા સમાન ગુણો દર્શાવવા માટે વિશેષણોનો અવિભાજ્ય ઉપયોગ એ હકીકતને કારણે છે કે બાળકમાં અને ખ્યાલમાં આ ગુણો પૂરતા પ્રમાણમાં અલગ નથી.

ઉચ્ચારણ અને નબળા અભિવ્યક્ત ગુણોની ગૌણતાના વર્ણનમાં ગેરહાજરી. તેથી, બ્રાઉન બેલ્ટ અને સફેદ બકલવાળા ગ્રે ટ્રાઉઝરનું વર્ણન નીચે મુજબ છે: "ટ્રાઉઝર બ્રાઉન, બ્લેક, વ્હાઇટ."

વિશેષણોનો ઉપયોગ તેઓ જે ગુણો દર્શાવે છે તેને ધ્યાનમાં લીધા વિના છે ("ચોરસ હાથી", "પ્રકારનો દોર"). આ ભૂલો મુખ્યત્વે મંદબુદ્ધિની વાણીની લાક્ષણિકતા છે. તેઓ ADHD ધરાવતા બાળકોમાં દુર્લભ છે. સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ લોકોમાં આવી ભૂલો હોતી નથી.

નિરંતર પ્રકૃતિની ભૂલો (અન્ય પદાર્થોનું વર્ણન કરવા માટે નામના વિશેષણનું પુનરાવર્તન કે જેમાં નામવાળી ગુણવત્તા નથી). ઉદાહરણ તરીકે, "ટેબલ ગોળ છે, હેન્ડલ ગોળ છે, ડ્રેસ ગોળ છે." આવી ભૂલો માનસિક રીતે વિકલાંગ લોકોની વધુ લાક્ષણિકતા છે. સામાન્ય રીતે, તેઓ બિલકુલ અવલોકન કરતા નથી.

અભ્યાસના પરિણામો અનુસાર, ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નીચેના તારણો દોરે છે:

સક્રિય અને નિષ્ક્રિય શબ્દભંડોળના કદ વચ્ચે નોંધપાત્ર વિસંગતતા છે, ખાસ કરીને ગુણો અને સંબંધો દર્શાવતા શબ્દો માટે. શબ્દોનો એક નાનો ભાગ ગેરવાજબી રીતે વારંવાર ઉપયોગમાં લેવાય છે, જ્યારે બાકીનામાં ઉપયોગની આવર્તન ઓછી હોય છે. મોટાભાગના શબ્દો જે આસપાસના વિશ્વના ગુણધર્મોને અલગ પાડવામાં મદદ કરે છે તે ભાષણમાં ગેરહાજર છે;

શબ્દોનો અભેદ ઉપયોગ; માત્ર સમાન જ નહીં, પરંતુ વિવિધ સિમેન્ટીક જૂથો સાથે પણ સંબંધિત છે, વિભાવનાઓ એક શબ્દનો ઉપયોગ કરીને નિયુક્ત કરવામાં આવે છે;

સામાન્ય વિભાવનાઓને સૂચવતા પૂરતા શબ્દો નથી, અને તે જ સમયે ત્યાં થોડા શબ્દો છે જે આ ખ્યાલોને સ્પષ્ટ કરે છે, તેમના સારને છતી કરે છે;

શબ્દભંડોળ સક્રિય કરવું મુશ્કેલ;

જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિની લાક્ષણિકતાઓ પર શબ્દકોશની અપૂર્ણતાની અવલંબન: અચોક્કસ ધારણા, વિશ્લેષણની હલકી ગુણવત્તા, વગેરે;

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો શબ્દોની મનસ્વી કામગીરીમાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે (પ્રમાણમાં સરળ અર્થો સાથે પણ);

અમૂર્ત અર્થો અને સંબંધિત વિશેષણો સાથેના સંજ્ઞાઓ તેમના માટે ખાસ કરીને મુશ્કેલ છે. તે આ શબ્દોને વધુ ચોક્કસ શબ્દોમાં ફેરવીને અથવા રૂપાંતરિત કરવામાં, તેમની સાથે અર્થહીન શબ્દસમૂહોની શોધમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે;

શબ્દોના સમૂહમાંથી વાક્યો બનાવતી વખતે, માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટે શબ્દોના પેરાડિગ્મેટિક અને સિન્ટેગ્મેટિક બંને જોડાણો સ્થાપિત કરવા મુશ્કેલ છે.

ધોરણફ્લેક્સલી વિકાસશીલ બાળકોને સામાન્ય રીતે સિન્ટેગ્મેટિક જોડાણો સ્થાપિત કરવાનું મુશ્કેલ લાગે છે.

વાણીની વ્યાકરણની રચના પણ સંખ્યાબંધ વિશેષતાઓમાં અલગ પડે છે. બાળકો વ્યવહારીક રીતે ભાષણમાં સંખ્યાબંધ વ્યાકરણની શ્રેણીઓનો ઉપયોગ કરતા નથી, જો કે, જો આપણે શબ્દના વ્યાકરણના સ્વરૂપોના ઉપયોગમાં અને વ્યાકરણના બાંધકામોના ઉપયોગમાં ભૂલોની સંખ્યાની તુલના કરીએ, તો બીજા પ્રકારની ભૂલો સ્પષ્ટપણે પ્રબળ છે. બાળક માટે વિગતવાર ભાષણ સંદેશમાં કોઈ વિચારનું ભાષાંતર કરવું મુશ્કેલ છે, જો કે તે ચિત્ર અથવા તેણે વાંચેલી વાર્તામાં દર્શાવવામાં આવેલી પરિસ્થિતિની અર્થપૂર્ણ સામગ્રીને સમજે છે, અને તે શિક્ષકના પ્રશ્નોના સાચા જવાબો આપે છે.

ઇન્ટ્રા-સ્પીચ મિકેનિઝમ્સની અપરિપક્વતા માત્ર વાક્યોની વ્યાકરણની રચનામાં મુશ્કેલીઓ તરફ દોરી જાય છે. મુખ્ય સમસ્યાઓ સુસંગત ભાષણની રચના સાથે સંબંધિત છે. બાળકો ટૂંકું લખાણ ફરીથી લખી શકતા નથી, પ્લોટ ચિત્રોની શ્રેણી પર આધારિત વાર્તા લખી શકતા નથી, દ્રશ્ય પરિસ્થિતિનું વર્ણન કરી શકતા નથી, સર્જનાત્મક વાર્તા કહેવાનું તેમના માટે ઉપલબ્ધ નથી. ઉદ્દેશ્ય વિશ્વથી કંઈક અલગ હોવાથી ભાષણની વાસ્તવિકતાને સમજવાની ક્ષમતાનો વિકાસ પાછળ રહે છે. ભાષણ પ્રવૃત્તિ એકપાત્રી ભાષણની અપૂરતીતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. વાણી નિવેદનની પ્રોગ્રામિંગ અને વ્યાકરણની રચનામાં રજૂઆતો અને ઉલ્લંઘનોની અવ્યવસ્થિત યોજનાને લીધે, માનસિક વિકલાંગ બાળકો માટે એક પરીકથા પણ ઉપલબ્ધ નથી, કારણ કે તે એક જટિલ માળખું અને ભાષણ સામગ્રીનું પ્રમાણ છે. તેઓને કથાનું પરિવર્તન કરવાની ટેકનિક પણ આપવામાં આવતી નથી. (ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ, 1990)

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં વાણી વિકૃતિઓની પ્રકૃતિ ખૂબ જ અલગ હોઈ શકે છે, જેમ કે ભાષા પ્રણાલીના વ્યક્તિગત ઘટકોના ઉલ્લંઘનનું પ્રમાણ અલગ હોઈ શકે છે.

માનસિક વિકલાંગતામાં ખામીની રચનામાં વાણી અવિકસિતતાની હાજરીને ખાસ ભાષણ ઉપચાર સહાયની જરૂર પડે છે.

ભાષણ કાર્યોની રચનાની વિશિષ્ટતાને ધ્યાનમાં લેવી જરૂરી છે, ખાસ કરીને તેનું આયોજન, નિયમન કાર્ય. ZPR સાથે, ક્રિયાઓના મૌખિક નિયમનમાં નબળાઈ છે (V.I. Lubovsky, 1978). તેથી, બાળકની ક્રિયાઓ આવેગજન્ય હોય છે, પુખ્ત વ્યક્તિની વાણી તેની પ્રવૃત્તિ પર થોડી અસર કરતી હોય છે, બાળકને સતત અમુક બૌદ્ધિક કામગીરી કરવામાં મુશ્કેલી પડે છે, તેની ભૂલો ધ્યાનમાં આવતી નથી, ચોક્કસ કાર્ય ગુમાવે છે, સરળતાથી બાજુ પર સ્વિચ કરે છે, નજીવી ઉત્તેજના, બાજુના સંગઠનોને ધીમું કરી શકતા નથી. આ સંદર્ભે, પદ્ધતિસરના અભિગમમાં મધ્યસ્થીનાં તમામ સ્વરૂપોના વિકાસનો સમાવેશ થાય છે: વાસ્તવિક વસ્તુઓ અને અવેજી વસ્તુઓનો ઉપયોગ, વિઝ્યુઅલ મોડેલ્સ, તેમજ મૌખિક નિયમનનો વિકાસ. વિવિધ પ્રવૃત્તિઓમાં, બાળકોને તેમની ક્રિયાઓ સાથે વાણી સાથે શીખવવું, કરેલા કાર્યનો સારાંશ આપવા, અને પછીના તબક્કે પોતાને અને અન્ય લોકો માટે સૂચનાઓ દોરવાનું શીખવવું મહત્વપૂર્ણ છે, એટલે કે. આયોજન પ્રવૃત્તિઓ શીખવે છે.

શાળામાં, માનસિક વિકલાંગ બાળકોને લેખન અને વાંચનમાં નિપુણતા મેળવવામાં ઘણી મુશ્કેલી પડે છે. અક્ષરો જે રૂપરેખામાં સમાન હોય છે અથવા વિરોધી ફોનમ સૂચવે છે તે ઘણીવાર મૂંઝવણમાં હોય છે. તેઓ જટિલ સ્વરોને મૂંઝવણમાં મૂકે છે. શીખવાના પ્રારંભિક તબક્કે, તેઓ ઓલિગોફ્રેનિક્સ (જીભ-બંધી, ફોનમિક સુનાવણીનો અવિકસિત) જેવા જ છે. જો કે, તેઓ પ્રવૃત્તિના રમત સ્વરૂપોમાં વધુ ઉત્પાદક છે, પરીકથાઓ અને વાર્તાઓની સામગ્રીને વધુ સારી રીતે સમજે છે.

વાણીના સામાન્ય અવિકસિતતાવાળા બાળકમાં ભાષણની પેથોલોજીનું વિશ્લેષણ કરતી વખતે, વાણીના અમુક પાસાઓના અવિકસિતતા સાથે સંકળાયેલા કહેવાતા નકારાત્મક લક્ષણો અને તેના ભાષણમાં અનુકૂલન કરવાના બાળકના પ્રયત્નો સાથે સંકળાયેલ "સકારાત્મક" લક્ષણોને પ્રકાશિત કરવું મહત્વપૂર્ણ છે. અપૂરતીતા નાના બાળકોમાં, ભૂતપૂર્વ પ્રવર્તે છે, મોટા બાળકોમાં, બાદમાં, જે તેમની સામાન્ય ભાષણ સ્ટીરિયોટાઇપ બની શકે છે. ગૌણ સકારાત્મક લક્ષણોમાં રીઢો અવાજની અવેજીમાં, "બડબડાટ" વાણીનો આદત ઉપયોગ, કેટલાક શબ્દસમૂહોની વિચિત્ર રીઢો રચના વગેરેનો સમાવેશ થઈ શકે છે. જો ગૌણ વળતરના લક્ષણોની રચના નિષ્ણાત દ્વારા સુધારણા વિના થાય છે, તો પછી મૌખિક સંદેશાવ્યવહારની વિકસિત રીઢો સ્ટીરિયોટાઇપ પેથોલોજીકલ બની શકે છે અને મૌખિક સંદેશાવ્યવહારમાં ફાળો આપતું નથી, પરંતુ તેને વધુ મુશ્કેલ બનાવે છે.

સ્પીચ પેથોલોજીવાળા બાળકનો સંપર્ક કરતી વખતે, તે હંમેશા યાદ રાખવું જરૂરી છે કે, ભલે ગમે તેટલી ગંભીર વાણી વિકૃતિઓ હોય, તે ક્યારેય સ્થિર, સંપૂર્ણપણે ઉલટાવી શકાય તેવું ન હોઈ શકે, વાણીનો વિકાસ તેના અવિકસિતતાના સૌથી ગંભીર સ્વરૂપોમાં ચાલુ રહે છે. આ જન્મ પછી બાળકની સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમની સતત પરિપક્વતા અને બાળકના મગજની વધુ વળતરની ક્ષમતાઓને કારણે છે. જો કે, ગંભીર રોગવિજ્ઞાનની પરિસ્થિતિઓમાં, આ ચાલુ ભાષણ અને માનસિક વિકાસ અસામાન્ય રીતે થઈ શકે છે. સુધારાત્મક પગલાંના સૌથી મહત્વપૂર્ણ કાર્યોમાંનું એક આ વિકાસનું "વ્યવસ્થાપન" છે, તેનું સંભવિત "સંરેખણ".

વાણીના સામાન્ય અવિકસિત બાળકનો સંપર્ક કરતી વખતે, નીચેના પ્રશ્નોના જવાબ આપવા જરૂરી છે:

સામાન્ય ભાષણ અવિકસિતતામાં પ્રાથમિક પદ્ધતિ શું છે?

વાણીના તમામ પાસાઓના અવિકસિતતાની ગુણાત્મક લાક્ષણિકતા શું છે?

વાણીના ક્ષેત્રમાં કયા લક્ષણો વાણીના અવિકસિતતા સાથે સંકળાયેલા છે, જે તેની વાણીની અપૂર્ણતા માટે બાળકના વળતરરૂપ અનુકૂલન સાથે છે?

બાળકની વાણી અને માનસિક પ્રવૃત્તિમાં કયા ક્ષેત્રો સૌથી વધુ સચવાયેલા છે, જેના આધારે સ્પીચ થેરાપી પ્રવૃત્તિઓ સૌથી વધુ સફળતાપૂર્વક હાથ ધરવી શક્ય છે?

આ બાળકના વાણી અને માનસિક વિકાસના આગળના રસ્તાઓ શું છે?

આવા વિશ્લેષણ પછી જ સ્પીચ ડિસઓર્ડરનું નિદાન થઈ શકે છે.

યોગ્ય રીતે સંગઠિત સુધારાત્મક કાર્ય સાથે, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો વિકાસમાં કૂદકો દર્શાવે છે - આજે તેઓ ખાસ પ્રાયોગિક તાલીમની સ્થિતિમાં શિક્ષકની સહાયથી શું કરી શકે છે, આવતીકાલે તેઓ તેમના પોતાના પર કરવાનું શરૂ કરશે. તેઓ સામૂહિક શાળા પૂર્ણ કરી શકે છે, તકનીકી શાળાઓમાં અભ્યાસ કરી શકે છે, કેટલાક કિસ્સાઓમાં યુનિવર્સિટીમાં.

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોના ભાવનાત્મક ક્ષેત્રની સુવિધાઓ

વિકાસમાં વિલંબ ધરાવતા બાળકો, એક નિયમ તરીકે, ભાવનાત્મક અસ્થિરતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. તેઓ ભાગ્યે જ બાળકોની ટીમ સાથે અનુકૂલન કરે છે, તેઓ મૂડ સ્વિંગ અને વધેલી થાક દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે.

ઝેડ. ટ્રઝેસોગ્લાવા નબળા ભાવનાત્મક સ્થિરતા, તમામ પ્રકારની પ્રવૃત્તિઓમાં ક્ષતિગ્રસ્ત આત્મ-નિયંત્રણ, વર્તનની આક્રમકતા અને તેના ઉશ્કેરણીજનક સ્વભાવ, રમત અને વર્ગો દરમિયાન બાળકોની ટીમ સાથે અનુકૂલન કરવામાં મુશ્કેલીઓ, મૂડમાં વારંવાર ફેરફાર, અસુરક્ષા, ભયની ભાવનાને પ્રકાશિત કરે છે. માનસિક મંદતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોની અગ્રણી લાક્ષણિકતાઓ તરીકે. , રીતભાત, પુખ્ત વયના સંબંધમાં પરિચિતતા.

M. Vagnerova માતા-પિતાની ઇચ્છા વિરુદ્ધ નિર્દેશિત મોટી સંખ્યામાં પ્રતિક્રિયાઓ, સામાજિક ભૂમિકા અને સ્થિતિની સાચી સમજણનો વારંવાર અભાવ, વ્યક્તિઓ અને વસ્તુઓનો અપર્યાપ્ત તફાવત, આંતરવ્યક્તિત્વ સંબંધોની સૌથી મહત્વપૂર્ણ લાક્ષણિકતાઓને અલગ પાડવામાં સ્પષ્ટ મુશ્કેલીઓનો નિર્દેશ કરે છે.

વી.વી. લેબેડિન્સ્કી શિક્ષણની શરતો પર માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોના વિકાસના તર્કની વિશેષ અવલંબન તરફ નિર્દેશ કરે છે. તેમના મતે, ઉપેક્ષા માનસિક અસ્થિરતાના પ્રકાર અનુસાર માનસિક વિકલાંગ વ્યક્તિના રોગવિજ્ઞાનવિષયક વિકાસનું કારણ બની શકે છે: વ્યક્તિની લાગણીઓ અને ઇચ્છાઓને ધીમું કરવામાં અસમર્થતા, આવેગ, ફરજ અને જવાબદારીની ભાવનાનો અભાવ. હાયપરપ્રોટેક્શનની પરિસ્થિતિઓ હેઠળ, સાયકોજેનિક ઝેડપીઆર અહંકારયુક્ત વલણની રચના, સ્વૈચ્છિક પ્રયત્નો, કાર્યમાં અસમર્થતામાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. ઉછેરની સાયકોટ્રોમેટિક પરિસ્થિતિઓમાં, જ્યાં ક્રૂરતા અથવા એકંદર સરમુખત્યારશાહી પ્રબળ હોય છે, ન્યુરોટિક વ્યક્તિત્વ વિકાસ ઘણીવાર રચાય છે, જેમાં ઝેડપીઆર પહેલ અને સ્વતંત્રતા, ડરપોક, ભયભીતતાની ગેરહાજરીમાં પોતાને પ્રગટ કરશે. વી.વી. લેબેડિન્સ્કી માનસિક વિકલાંગતાના ક્લિનિકલ અને મનોવૈજ્ઞાનિક ચિત્રના લક્ષણોને મૂડની પ્રવર્તમાન પૃષ્ઠભૂમિ સાથે જોડે છે. વધેલા ઉત્સાહપૂર્ણ મૂડવાળા બાળકોમાં, આવેગ અને સાયકોમોટર ડિસહિબિશન પ્રબળ હોય છે, જે બાળકોની ખુશખુશાલતા અને સ્વયંસ્ફુરિતતાનું બાહ્ય અનુકરણ કરે છે. નીચા મૂડના વર્ચસ્વવાળા બાળકો માટે, ડરપોક, ડરપોક અને ડરની વૃત્તિ લાક્ષણિકતા છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો, એક નિયમ તરીકે, તેમની પોતાની સહાનુભૂતિની લાગણીની જાણ કરતા નથી અથવા તે બિન-મૌખિક સ્વરૂપમાં કરે છે: તેઓ હાથ લે છે, આલિંગન કરે છે, સ્મિત કરે છે.

નૈતિક અને નૈતિક ક્ષેત્રની રચનામાં સમસ્યાઓ નોંધવામાં આવે છે: સામાજિક લાગણીઓનું ક્ષેત્ર પીડાય છે, બાળકો સાથીદારો સાથે ભાવનાત્મક "હૂંફાળા" સંબંધો માટે તૈયાર નથી, નજીકના પુખ્ત વયના લોકો સાથે ભાવનાત્મક સંપર્કો વિક્ષેપિત થઈ શકે છે, બાળકો નૈતિક અને નૈતિકમાં નબળી લક્ષી છે. વર્તનના ધોરણો.

તેઓ માત્ર વ્યવસ્થિત શિક્ષણની શરતો હેઠળ તેમના વર્તનને ગોઠવી શકતા નથી, પરંતુ તેઓ રમવાની પ્રવૃત્તિઓ, સ્વતંત્ર ચિત્રકામ, પરીકથાઓ સાંભળવા અને પુનઃઉત્પાદન કરવા વગેરેમાં તદ્દન સંગઠિત અને સક્રિય છે. ઘણી વાર નવી પરિસ્થિતિઓમાં પરિચિત કાર્ય કરવામાં અસમર્થ.

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ બાળકો સાથે તેમની પ્રવૃત્તિઓની બિનજરૂરી સ્વીકૃતિ, કોઈપણ સિદ્ધિઓ માટે પ્રોત્સાહનની પરિસ્થિતિમાં થયેલા ફેરફારોની નોંધ લે છે: રમતની પ્રવૃત્તિની ભાવનાત્મક પૃષ્ઠભૂમિ બદલાઈ ગઈ છે, તે આનંદકારક, શાંત બની ગઈ છે, રમતમાં બાળકોનો સંબંધ બદલાઈ ગયો છે. વધુ મૈત્રીપૂર્ણ બનો. રૂમની આસપાસ ધ્યેયહીન, અનિયમિત ચાલવાનું ચાલ્યું ગયું. મોટાભાગના બાળકો પાસે મનપસંદ રમકડાં અને રમતો હોય છે. બાળકોમાં હકારાત્મક લાગણીઓ પુખ્ત વયના લોકો દ્વારા તેમની રમતની પ્રવૃત્તિઓની સફળતાના મૂલ્યાંકનને કારણે થઈ હતી. તેઓ તેમની સિદ્ધિઓની પુષ્ટિ માટે સતત શિક્ષક તરફ વળ્યા, તેઓ વખાણ કરવા માટે ખૂબ જ સંવેદનશીલ હતા. સંસ્થા અને પ્લોટ રમતના વિકાસના શીખેલા નિયમોનું શાબ્દિક પાલન કરીને સૌથી વધુ સંતોષ લાવવામાં આવ્યો હતો. તે રસપ્રદ છે કે ઘણીવાર કોઈ મનપસંદ રમકડું અથવા રમત ચોક્કસ બાળકને સોંપવામાં આવી હતી. અન્ય બાળકો પણ તેની સાથે રમી શકે છે, પરંતુ બે બાળકો એક જ રમત અથવા એક જ રમકડા સાથે રમવા માંગતા હોય તેવી પરિસ્થિતિમાં અગ્રતા તે જ છે જેને આ રમકડું બિનસત્તાવાર રીતે સોંપવામાં આવ્યું હતું. ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ આ હકીકતને સુધારાત્મક પ્રભાવની વિશિષ્ટતાઓ સાથે જોડે છે, જે દરમિયાન માત્ર રમકડામાં રસને પ્રોત્સાહિત કરવામાં આવ્યો ન હતો અને દરેક સંભવિત રીતે સ્થાપિત કરવામાં આવ્યો હતો, પરંતુ જૂથમાં બાળકોના આંતરવ્યક્તિત્વ સંદેશાવ્યવહારના કડક ધોરણો નક્કી કરવામાં આવ્યા હતા.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોના વાતચીત વર્તનની સુવિધાઓ

સામાજિક અને આંતરવ્યક્તિત્વ સંબંધોનો અનુભવ બાળક પુખ્ત વયના અને સાથીદારો સાથે વાતચીત કરવાની પ્રક્રિયામાં મેળવે છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોનો સંદેશાવ્યવહાર પુખ્ત-બાળક રેખા અને બાળ-બાળક રેખા બંનેની સાથે સામગ્રી અને માધ્યમોની દ્રષ્ટિએ અત્યંત નબળો હોય છે. ઉદાહરણ તરીકે, ગેમિંગ પ્રવૃત્તિમાં, આ આંતરવ્યક્તિત્વ સંબંધોને અલગ પાડવા, સમજવા અને મોડેલિંગની મુશ્કેલીઓમાં જોવા મળે છે. રમત સંબંધોમાં, વ્યવસાયિક સંબંધો પ્રવર્તે છે, વધારાની-પરિસ્થિતિ-વ્યક્તિગત સંપર્કો લગભગ સિંગલ કરવામાં આવતા નથી: મોડલ કરેલ આંતરવ્યક્તિત્વ સંબંધો ચોક્કસ છે, પૂરતા ભાવનાત્મક નથી, તેમને સંચાલિત કરતા નિયમો કઠોર છે અને કોઈપણ વિકલ્પોને બાકાત રાખે છે. ઘણી વખત જરૂરિયાતો ઘટાડીને એક કે બે થઈ જાય છે, જેમાં ભાગીદારો મોડેલ કરતા આંતરવૈયક્તિક સંબંધો સાથેના જોડાણના સંપૂર્ણ નુકશાન સાથે. ધોરણ s અને નિયમો ચોક્કસ છે, માત્ર એક બાજુની સ્થિતિને ધ્યાનમાં લો. તે જ સમયે, નિયમોના અમલીકરણની પ્રક્રિયા ઘણીવાર સંબંધોની જમાવટના તર્ક સાથે સહસંબંધ ધરાવતી નથી. નિયમો લાગુ કરવામાં કોઈ સુગમતા નથી. સંભવતઃ, વાસ્તવિક ક્રિયાઓનો બાહ્ય તર્ક સામાજિક સંબંધોના તર્ક કરતાં માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકો માટે વધુ સુલભ છે.

આ બાળકોને સાથીદારો અને પુખ્ત વયના લોકો બંને સાથે વાતચીત કરવાની જરૂરિયાત ઓછી હોય છે. મોટા ભાગનાએ પુખ્ત વયના લોકો કે જેના પર તેઓ નિર્ભર હતા તેના પ્રત્યે ચિંતા વધારી હતી. નવી વ્યક્તિ તેમનું ધ્યાન નવા ઑબ્જેક્ટ કરતાં ઘણી ઓછી હદ સુધી આકર્ષે છે. પ્રવૃત્તિઓમાં મુશ્કેલીઓના કિસ્સામાં, આવા બાળક મદદ માટે પુખ્ત વયના લોકો તરફ વળવા કરતાં કામ કરવાનું બંધ કરે તેવી શક્યતા છે. તે જ સમયે, પુખ્ત વયના લોકો સાથેના વિવિધ પ્રકારના સંપર્કોનો ગુણોત્તર વ્યવસાયિક સંપર્કોના તીવ્ર વર્ચસ્વ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, જે ઘણીવાર "મને આપો", "હું અભ્યાસ કરવા માંગતો નથી", "શું મારું કરશે" જેવી અપીલ દ્વારા દર્શાવવામાં આવે છે. માતા મને ઉપાડો?" વગેરે તેઓ ભાગ્યે જ તેમની પોતાની પહેલથી પુખ્ત વયના લોકોના સંપર્કમાં આવે છે. પ્રવૃત્તિના પદાર્થો પ્રત્યે જ્ઞાનાત્મક વલણને કારણે થતા સંપર્કોની સંખ્યા અત્યંત ઓછી છે; પુખ્ત વયના લોકો સાથે પ્રમાણમાં ઓછા વ્યક્તિગત સંપર્કો છે.

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની ગેમિંગ પ્રવૃત્તિની સુવિધાઓ

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોની રમત પ્રવૃત્તિના ઉલ્લંઘનને બે પ્રકારમાં વિભાજિત કરે છે: પ્રવૃત્તિ તરીકે રમતની અપૂરતી રચના સાથે સંકળાયેલ ઉલ્લંઘન, આ કેટેગરીના બાળકોની મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓથી સીધા ઉદ્ભવે છે; રમત જેવી પ્રવૃત્તિની લાક્ષણિકતા ચોક્કસ ઉલ્લંઘન. રમતના વિશિષ્ટ ઉલ્લંઘનોમાં નીચેનાનો સમાવેશ થાય છે: 1) પ્રેરક-લક્ષ્ય ઘટકની રચનામાં મુશ્કેલીઓ (એક વિચાર પેદા કરવાના તબક્કાની અપૂરતીતા, તેને અમલમાં મૂકવાની રીતોની શોધમાં અત્યંત સાંકડી પરિવર્તનક્ષમતા, વ્યક્તિના સ્વ-સુધારણાની જરૂરિયાતનો અભાવ. પ્રવૃત્તિ); 2) માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની પ્લોટ ગેમ એ બેઠાડુ શિક્ષણ છે, કારણ કે જ્યારે કોઈ વિચાર અને તેના અમલીકરણ માટે યોજના બનાવતી હોય, ત્યારે આ બાળકો સખત મર્યાદા તરીકે કાર્ય કરે છે, અને વાસ્તવિક ઘટનાઓના સર્જનાત્મક સંયોજન માટે પ્રારંભિક બિંદુ તરીકે નહીં; 3) નાટક પ્રવૃત્તિની ઓપરેશનલ બાજુ ચોક્કસ છે (અવેજીની સાંકડી વિશિષ્ટ પ્રકૃતિ, ભૂમિકા પોતે અને તેના અમલીકરણની પદ્ધતિ બંનેનું સખત ફિક્સેશન); 4) સંબંધોની દુનિયાનું સપાટીનું મોડેલિંગ. ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સમાં રમતના ઉલ્લંઘનના કારણોને ચિત્ર-પ્રતિનિધિત્વ અને ક્રિયાઓના સ્તરની રચનામાં માનસિક મંદતાની મુશ્કેલીઓ સાથે કહે છે; છબીઓ-પ્રતિનિધિઓ દ્વારા હાથ ધરવામાં આવતી પ્રવૃત્તિના નિયમનની અપૂરતીતા; પુખ્ત - બાળક, બાળક - બાળકની રેખાઓ સાથે વાતચીતનો અભાવ; માનવ સંબંધોની દુનિયાને સમજવામાં મુશ્કેલીઓ.

ધોરણની તુલનામાં, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં રમતો અને રમકડાંમાં રસ ઓછો હોય છે. આ એ હકીકતમાં પ્રગટ થાય છે કે બાળકો ખૂબ જ ભાગ્યે જ, તેમની પોતાની પહેલ પર, રમકડાં તરફ વળે છે, ખાસ કરીને કાવતરું રમકડાં જે જીવંત પ્રાણીઓ (ઢીંગલીઓ, રીંછ, વિવિધ પ્રાણીઓ) નું પ્રતિનિધિત્વ કરે છે. હળવી માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો રમતના ભાગીદાર તરીકે ઢીંગલીનો ઉપયોગ કરી શકે છે. માનસિક વિકલાંગતાના ગંભીર સ્વરૂપવાળા બાળકો મલ્ટિફંક્શનલ રમકડાં પસંદ કરે છે, જ્યારે તેમની સાથે કરવામાં આવતી ક્રિયાઓ રમત કરતાં વધુ વિષય હોય છે. ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ, જેમણે માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોની રમત પ્રવૃત્તિનો અભ્યાસ કર્યો હતો, નોંધે છે કે પ્રયોગના પ્રથમ વિભાગ દરમિયાન, તેણી અને તેના સાથીદારો જૂથમાં બાળકોમાં મનપસંદ રમકડાંનો દેખાવ સ્થાપિત કરવામાં નિષ્ફળ ગયા. તેઓને તેમનામાં રસ ન હતો, તેમના હેતુ સાથે, કામના સિદ્ધાંતથી પરિચિત થવા, તપાસવા, સ્પર્શ કરવાનો પ્રયાસ કર્યો ન હતો. માતાપિતા સાથેની વાતચીતમાંથી, તે બહાર આવ્યું છે કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા મોટાભાગના પૂર્વશાળાના બાળકો પણ ઘરે કોઈ રમકડું પસંદ કરતા નથી. આ તથ્યો એ હકીકતના સંદર્ભમાં મહત્વપૂર્ણ છે કે પ્રારંભિક તબક્કે રમત રમકડા દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). તે બાળક માટે આસપાસની વાસ્તવિકતાના સામાન્ય ધોરણ તરીકે કાર્ય કરે છે. વધુમાં, રમતમાં ભાગીદાર તરીકે એનિમેટેડ ઢીંગલીનો ઉપયોગ એ ભૂમિકા ભજવવાની રમત માટે સૌથી નોંધપાત્ર પૂર્વજરૂરીયાતો પૈકીની એક છે (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની ભૂમિકાની વર્તણૂક આવેગજન્ય હોય છે, તેઓ સામાન્ય સ્તરના વિકાસ ધરાવતા બાળકો કરતા ઓછા નિયમ-લક્ષી હોય છે. તેમાં સમાયેલ ભૂમિકા અને ભૂમિકા નિયમ ઘણીવાર તેમના માટે પ્રવૃત્તિના નિયમનકાર તરીકે કામ કરતા નથી. ઉદાહરણ તરીકે, રમત "હોસ્પિટલ" માં દર્દીને પકડે છે, ડૉક્ટરની રમત વિશેષતાઓ દ્વારા સૉર્ટ કરે છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો રમતમાં થોડો વાતચીત કરે છે, રમતના સંગઠનો અસ્થિર હોય છે, ઘણીવાર તકરાર ઊભી થાય છે, શિક્ષકની મદદ વિના સામૂહિક રમત નબળી રીતે વિકસિત થાય છે, મૂળભૂત રીતે તેમની ક્રિયાઓ નજીકની પ્રવૃત્તિઓની પ્રકૃતિમાં હોય છે. ફક્ત અલગ કિસ્સાઓમાં જ રમત વિશે સંબંધો ઉદ્ભવે છે, જેનો હેતુ તેને ગોઠવવાનો, બાળકો વચ્ચેના સંબંધોને નિયંત્રિત કરવાનો અને પ્લોટના વિકાસમાં ગોઠવણો કરવાનો છે.

આ બાળકો કાલ્પનિક પરિસ્થિતિ બનાવવામાં અને ભૂમિકા ધારણ કરવામાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. સંયુક્ત પ્રવૃત્તિ તરીકે પ્લોટની રમત ઊભી થતી નથી. ગેમિંગ પ્રવૃત્તિના પ્રેરક-લક્ષ્ય આધારનું ઉલ્લંઘન થાય છે: ગેમિંગ વર્તણૂકમાં પ્રવૃત્તિમાં તીવ્ર ઘટાડો થાય છે, રમત યોજનાની સ્વતંત્ર રચનામાં, તેના હેતુપૂર્ણ જમાવટમાં સ્પષ્ટ મુશ્કેલીઓ ઊભી થાય છે. આ રમત મોટે ભાગે બિન-મૌખિક છે. જ્યારે ક્રિયાઓ એનિમેટેડ પાર્ટનર (જેની ભૂમિકા મોટાભાગે ઢીંગલી દ્વારા ભજવવામાં આવે છે) પર નિર્દેશિત કરવામાં આવે ત્યારે પણ, ભૂમિકા ભજવવાની ભાષણના કિસ્સાઓ ભાગ્યે જ જોવા મળે છે. નિયમ પ્રમાણે, પ્રિસ્કુલર્સ તેમની રમતની ક્રિયાઓને તેઓએ લીધેલી ભૂમિકાના નામ સાથે સાંકળતા નથી. પ્રશ્ન માટે "તમે શું રમો છો?" તેઓ કરવામાં આવેલ ક્રિયાઓમાંથી કોઈ એકને અથવા મુખ્ય, સામાન્યકૃત ક્રિયા કહે છે: "મેં ઢીંગલીને સૂઈ ગઈ." ભૂમિકા અને કાલ્પનિક પરિસ્થિતિને એકીકૃત અને ભજવવામાં આવતી નથી. રમતનો અર્થ, એક નિયમ તરીકે, રમકડાં અને રમતના લક્ષણો સાથે ક્રિયાઓ કરવાનો છે. તે જ સમયે, ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નોંધે છે, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો, માનસિક રીતે વિકલાંગ પૂર્વશાળાના બાળકોથી વિપરીત, વિવિધ ડિગ્રીના માનસિક મંદતાવાળા બાળકો, હંમેશા એવી ક્રિયાઓ કરે છે જે તેઓ જે વસ્તુઓ અને રમકડાં પર ચલાવતા હતા તેના માટે પૂરતી હતી. રમત વિશેષતાઓ સાથેની તેમની ક્રિયાઓમાં, ઉપયોગમાં લેવાતા પદાર્થોના ગુણધર્મો પર યોગ્ય ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવામાં આવ્યું હતું, જો કે ચોક્કસ રમત વિશેષતાની લાક્ષણિકતા રમત ક્રિયાઓ વિશેના વિચારો હજુ પણ પૂરતા સ્પષ્ટ નથી, કામગીરીઓ એકસાથે છે, સંરચિત નથી, અને સૌથી નોંધપાત્ર ક્રિયાઓ એકલ કરવામાં આવી ન હતી. કેટલીકવાર મહત્વપૂર્ણ કામગીરી ગેરહાજર હતી, અને સહાયક મુદ્દાઓ પર ભાર મૂકવામાં આવતો હતો. ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ અને તેના સાથીઓએ રમતની ક્રિયાઓની સાંકળને સામાન્ય બનાવવા અને તેને શબ્દ સાથે બદલવાનો એક પણ કેસ નોંધ્યો નથી. આ બાળકોની રમતોમાં સિમ્યુલેટેડ પરિસ્થિતિની મર્યાદિત સમજને કારણે, રમતના ખૂણામાં કરતાં નોંધપાત્ર રીતે ઓછી સંખ્યામાં રમકડાં અને રમતના લક્ષણોનો ઉપયોગ કરવામાં આવ્યો હતો. અવેજી વસ્તુઓ તરીકે પોલીફંક્શનલ રમકડાંનો ઉપયોગ દુર્લભ હતો. તે જ સમયે, પોલિફંક્શનલ ઑબ્જેક્ટને એક, સખત રીતે નિશ્ચિત મૂલ્ય આપવામાં આવ્યું હતું. ઉદાહરણ તરીકે, લાકડી માત્ર થર્મોમીટર હોઈ શકે છે અને તેનો ઉપયોગ ખાસ કરીને "હોસ્પિટલ" રમતમાં થતો હતો. શબ્દ-નામ પ્લોટ વિનાના રમકડાના હેતુને મર્યાદિત કરે છે, જાણે કે તેને કોઈ ચોક્કસ રમત સાથે ઠીક કરી રહ્યાં હોય. રમત દરમિયાન એક ઑબ્જેક્ટથી બીજા ઑબ્જેક્ટમાં અર્થનું ટ્રાન્સફર લગભગ ક્યારેય કરવામાં આવ્યું ન હતું. ગંભીર માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની રમતની ક્રિયાઓને ટૂંકી સાંકળોમાં ગોઠવવામાં આવી હતી (1-3 ક્રિયાઓ). ઘણીવાર તેમની પાસે તાર્કિક ક્રમ ન હતો જે રોજિંદા પરિસ્થિતિઓ માટે લાક્ષણિક છે, સમાન ક્રિયા ઘણી વખત પુનરાવર્તિત થઈ શકે છે. વાસ્તવિક વસ્તુઓના અવેજી તરીકે માત્ર પ્લોટ રમકડાંનો ઉપયોગ થતો હતો.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં, રમતનો વિચાર આવવો મુશ્કેલ છે, રમતના પ્લોટ્સ સ્ટીરિયોટાઇપ છે, મુખ્યત્વે રોજિંદા વિષયો પર. તેમનો અમલ પરિસ્થિતિગત, અસ્થિર છે અને રેન્ડમ એસોસિએશન પર આધાર રાખે છે. રમતના વર્તનના ઉદભવ માટે સૌથી અસરકારક એ પ્રેરણાનો પ્રકાર છે જેમાં પુખ્ત વયના લોકો રમતના સંગઠનાત્મક તબક્કાને સંપૂર્ણપણે અમલમાં મૂકે છે. ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નોંધે છે કે રમત પ્રવૃત્તિની રચના અને પ્રકૃતિના પુખ્ત વયના લોકો દ્વારા મહત્તમ સ્પષ્ટીકરણ એ હકીકત તરફ દોરી જાય છે કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં પ્રથમ વખત, સંબંધોને મોડેલ કરતી ક્રિયાઓ નોંધવામાં આવે છે, જો કે તેનું પ્રમાણ ઓછું છે (14%). આ પુખ્ત વયના લોકોની વાસ્તવિક ક્રિયાઓ વિશેના વિચારોના અભાવને કારણે છે, જે રમતની પરિસ્થિતિમાં સ્થાનાંતરિત થઈ શકે છે. ક્રિયાઓ, રમતિયાળ અને ઉદ્દેશ્ય બંને, પ્રકૃતિમાં નબળી છે, ધોરણની જેમ વૈવિધ્યસભર અને અભિવ્યક્ત નથી. તેઓ ઘણીવાર સમગ્ર કાર્ય સાથે સંબંધિત નથી. પ્રવૃત્તિની વિષય પરિસ્થિતિઓ પરની અવલંબન સ્પષ્ટપણે વ્યક્ત કરવામાં આવી છે. રમતની વર્તણૂક ભાવનાત્મક છે. અવેજી ક્રિયાઓ, રમતની ક્રિયાઓની વિશિષ્ટતા અને શબ્દની મદદથી તેને સામાન્ય બનાવવાની ક્ષમતા પર્યાપ્ત રીતે રચાયેલી નથી. આ શ્રેણીના બાળકો સ્વતંત્ર રીતે શરતી રમતની પરિસ્થિતિને અલગ કરી શકતા નથી અને તેને શબ્દ સાથે નિયુક્ત કરી શકતા નથી. સામાન્ય રીતે, રમત પ્રકૃતિમાં બિનસલાહભર્યું છે. પુખ્ત વયના લોકોની મદદ વિના, બાળકો શરતી રમત યોજનાને ઉદ્દેશ્ય પ્રવૃત્તિની વાસ્તવિક યોજનામાં ઘટાડવાનું વલણ ધરાવે છે (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). રમત પ્રવૃત્તિના હેતુઓને વાસ્તવિક બનાવવાનો અભાવ એ હકીકત તરફ દોરી જાય છે કે મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં બાળકોને ફક્ત પુખ્ત વયની વિનંતી પર જ રમતમાં શામેલ કરવામાં આવે છે. ડિડેક્ટિક રમતમાં નિપુણતા મેળવતી વખતે, તેઓ એક સાથે રમત અને ઉપદેશાત્મક કાર્યો પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરી શકતા નથી, અને ઉપદેશાત્મક કાર્ય વધુ સરળતાથી સમજી શકાય છે, જે ઉપદેશાત્મક રમતને કસરતમાં ફેરવે છે.

માનસિક મંદતાના ગંભીર સ્વરૂપવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોમાં, પ્લોટની રમત વ્યવહારીક રીતે ગેરહાજર છે. તેમની પ્રવૃત્તિનો અર્થ એ છે કે રમકડાં અને અનફોર્મ્ડ સામગ્રી સાથે વિષય અને વિષય-રમતની ક્રિયાઓની ટૂંકી સાંકળો કરવી. પ્લોટ સિંગલ આઉટ નથી, વાસ્તવમાં કોઈ ભૂમિકા નથી. અલગ રમત ક્રિયાઓ નિશ્ચિત છે, પરંતુ તેઓ હજી કાલ્પનિક પરિસ્થિતિ સાથે જોડાયેલા નથી, તેથી, તેમની પાસે વ્યક્તિગત અથવા સંયુક્ત રમતો નથી. માનસિક મંદતાના હળવા સ્વરૂપવાળા બાળકો સાથે રમતના સંગઠનોમાં, તેઓ જીવંત ઢીંગલી તરીકે કાર્ય કરે છે. માનસિક મંદતાના ગંભીર સ્વરૂપવાળા વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સની વ્યક્તિગત પ્રવૃત્તિઓમાં, પ્લોટ ગેમ માટે માત્ર અમુક પૂર્વજરૂરીયાતો શોધી શકાય છે, મુખ્યત્વે આ રમત ક્રિયાઓની ટૂંકી સાંકળો છે. માનસિક મંદતાના હળવા સ્વરૂપવાળા બાળક સાથેની રમતોમાં, તેઓ ઉચ્ચ સ્તરે વધે છે. તેઓ પ્લોટ-રોલ-પ્લેઇંગ ગેમ માટેની પૂર્વજરૂરીયાતોને અલગ પાડે છે: ભાગીદાર પરની ક્રિયાઓનું ધ્યાન, રમતની ક્રિયાઓની પર્યાપ્ત પ્રકૃતિ, પોતાને પુખ્ત વ્યક્તિનું નામ કહે છે (જોકે પુખ્ત પોતે આ નામ તેમના માટે ફાળવે છે). જ્યારે પુખ્ત વયના લોકો પ્લોટની રમતમાં ધ્યેય-નિર્ધારણના કાર્યો કરે છે, ત્યારે બાળકો સમજે છે કે તેમને રમવાની જરૂર છે, પરંતુ તેઓ પ્રાથમિક સ્તરે પણ રમતની કાર્યકારી બાજુમાં નિપુણતા ધરાવતા નથી (માનસિક મંદતાના હળવા સ્વરૂપવાળા બાળકોથી વિપરીત, જેઓ આવી સ્થિતિમાં રમતની ઓપરેશનલ બાજુને સરળતાથી સ્વીકારો).

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ, જેમણે માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોની નાટક પ્રવૃત્તિનો અભ્યાસ કર્યો હતો, તેમાં નીચેના ફેરફારો નોંધે છે. તેઓ નીચેના કોષ્ટકમાં સૂચિબદ્ધ છે.

રચનાત્મક પ્રયોગના પરિણામે માનસિક મંદતાના વિવિધ સ્વરૂપો સાથે પૂર્વશાળાના બાળકોની નાટક પ્રવૃત્તિમાં ફેરફાર (ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ, 1990)

	ZPR ના હળવા સ્વરૂપ	માનસિક મંદતાનું ગંભીર સ્વરૂપ
વર્તન પ્રવૃત્તિ રમો	નોંધપાત્ર રીતે વધારો થયો, આરંભકર્તા તરીકે કામ કર્યું, સંગઠનાત્મક કાર્યો (વિતરિત ભૂમિકાઓ, પસંદ કરેલ રમત વિશેષતાઓ, રમતની જગ્યાનું આયોજન), નિરીક્ષકો અને નિયંત્રકોના કાર્યો કર્યા. રમતના વર્તનની પ્રવૃત્તિ પુખ્ત વયના પ્રભાવની ડિગ્રી પર ઓછી અને ઓછી આધારિત હતી.	તેણી મોટી થઈ, કલાકારો હતી, ગૌણ ભૂમિકાઓ ભજવી હતી.
મૂળભૂત રમત ક્રિયાઓ	પ્લોટ-પ્રતિનિધિ, ક્રિયાઓના મોડેલિંગ સંબંધોની સંખ્યામાં વધારો થયો છે. તે જ સમયે, સંબંધોના સામાજિક સ્તરને પૂરતું સમજાયું ન હતું. રમતોએ તે સંબંધોનું પુનઃઉત્પાદન કર્યું જે સ્પષ્ટ હતા. અર્થપૂર્ણ ઘોંઘાટ ચૂકી હતી.	પ્લોટ અને પ્રદર્શન. સંબંધોને મોડેલ કરતી ક્રિયાઓ એપિસોડિક છે. વિષય-રમત મળ્યા.
રમત ભાષણ	સંયુક્ત ગેમિંગ પ્રવૃત્તિઓમાં ભાગીદાર તરીકે એકબીજાને અપીલ કરે છે.	ભૂમિકા વાહક તરીકે તેમની અપીલ અને પ્રતિભાવો પ્રચલિત હતા.
વાર્તા રમતો માટે પ્રેરણા	વાર્તા રમતોનો મુખ્ય હેતુ ભૂમિકા ભજવવાની ક્રિયાઓનું પ્રજનન છે. તે જ સમયે, ક્રિયાઓ ઘટાડવાનું શરૂ થયું, તેમની વિશિષ્ટતા ખોવાઈ ગઈ, તેઓએ ફક્ત તેમનો સામાન્ય હેતુ વ્યક્ત કર્યો, ક્રિયાઓની સંપૂર્ણ સાંકળો શબ્દની મદદથી નિયુક્ત કરવામાં આવી.	મુખ્ય હેતુ ભૂમિકા ભજવવાની ક્રિયાઓનું પ્રજનન છે. રમતની પરિસ્થિતિ અને રમતની ક્રિયાઓના અત્યંત વિગતવાર મનોરંજનને કારણે રમવાનો સમય ઘણીવાર વધી જતો હતો. કોઈ રોલઓવર જોવા મળ્યું ન હતું.
વિષય અને સામાજિક વિશ્વનું મોડેલિંગ	અવેજી વસ્તુઓ કોઈપણ એક બદલી આઇટમ સાથે જોડાયેલી હતી. સામાજિક ક્ષેત્રનું મોડેલિંગ કરતી વખતે, જીવનનો અનુભવ બાળકોની પ્રવૃત્તિઓ પર સૌથી ગંભીર અવરોધ તરીકે કામ કરે છે. સામાન્ય ચિહ્ન વિના, જે ભૂમિકા ભજવવાની વર્તણૂકના સારને કેન્દ્રિત કરે છે, રમત અલગ પડી ગઈ (ઉદાહરણ તરીકે, રમત "હોસ્પિટલ" સફેદ કોટ વિના થઈ શકતી નથી).	આ વલણો વધુ સ્પષ્ટ છે.
મૂળ કથા	બીજામાં સંક્રમણ દ્વારા વિકસિત, તેની તાર્કિક સાતત્ય હતી.	મર્યાદિત રમત પરિસ્થિતિમાં તેમની ભૂમિકાના અમલીકરણને સમાપ્ત કરો, ત્યાં રમત પૂર્ણ કરી.
વાર્તા રમત વિકાસ	નથી થઈ રહ્યું. વાર્તાની રમતની યોજના-વિભાવના બનાવવાના સ્તરે, તે શીખેલી વાર્તાઓના નિર્માણ માટેની પ્રવૃત્તિમાં ફેરવાય છે, અને વાર્તાની રમતને ક્લિચમાં બનાવવા માટેના ધોરણો.	આ વલણો પહેલેથી જ ટ્રાન્ઝેક્શન સ્તરે જોઈ શકાય છે.
તકરારો	અસંગતતાને કારણે સ્થિર વિસંગતતાઓ: રોજિંદા વિચારો માટે રમત ક્રિયાઓ અથવા વર્ગખંડમાં આપવામાં આવેલ મોડેલ; તેમના અનુભવમાં ઉપલબ્ધ મોડેલ અનુસાર પ્લોટના અમલીકરણ માટેની યોજના; બાળકો દ્વારા અપૂરતા ગણાતા હોય તેવા કિસ્સામાં રમકડાંનું વિતરણ.	ગેમિંગ પ્રવૃત્તિઓ સંબંધિત લગભગ કોઈ તકરાર નહોતી. આ બાળકો સામાન્ય રીતે નિઃશંકપણે અને નિઃશંકપણે માનસિક મંદતાના હળવા સ્વરૂપ સાથે તેમના ભાગીદારોની સૂચનાઓનું પાલન કરે છે. રમકડાંની વહેંચણી બાબતે અવારનવાર ઝઘડા થતા હતા.

E.S. Slepovich અને S.S. Kharin (1988) માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા પૂર્વશાળાના બાળકોની રમતની પ્રવૃત્તિની વિશેષતાઓ અંગે નીચેના નિષ્કર્ષો દોરે છે:

માનસિક વિકલાંગતાવાળા વૃદ્ધ પૂર્વશાળાના બાળકોનું જૂથ રમત પ્રવૃત્તિના નિર્માણના સ્તરની દ્રષ્ટિએ વિજાતીય છે;

માનસિક વિકલાંગતાવાળા તમામ પૂર્વશાળાના બાળકોની સ્વતંત્ર રમત પ્રવૃત્તિઓના ક્ષેત્રમાં તીવ્ર ઘટાડો થાય છે;

રમકડાંમાં કોઈ અથવા તેના બદલે દુર્લભ રસ નથી;

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો ગંભીરતાની વિવિધ ડિગ્રીઓ સાથે વાર્તાની રમતના માળખામાં સ્વતંત્ર રીતે સંયુક્ત પ્રવૃત્તિઓનું આયોજન કરી શકતા નથી;

વાર્તાની રમતના ઉદભવ માટે, પુખ્ત વયના હેતુપૂર્ણ હસ્તક્ષેપ જરૂરી છે, જે એ હકીકતમાં વ્યક્ત થવો જોઈએ કે તે રમતની થીમ, રમત સમાજ અને રમતની થીમની વ્યાખ્યાથી શરૂ કરીને, રમતના સંગઠનાત્મક તબક્કાને સંપૂર્ણપણે અમલમાં મૂકે છે. ભૂમિકાઓનું વિતરણ, પ્લોટને સંપૂર્ણ અને દરેક ચોક્કસ ભૂમિકાને અમલમાં મૂકવાની રીતોના વિગતવાર વર્ણન સાથે સમાપ્ત થાય છે;

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં પ્રભાવની વર્ણવેલ સિસ્ટમની બહાર, પ્લોટના ઘટકો સાથે માત્ર પ્રક્રિયાગત રમતની પ્રવૃત્તિ શક્ય છે, જે નજીકની પ્રવૃત્તિ છે અથવા એક સાથે પ્રવૃત્તિ છે;

માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોને કાલ્પનિક પરિસ્થિતિ બનાવવામાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ હોય છે જે રમતને અર્થ આપે છે, તેને પ્રેરિત પ્રવૃત્તિ બનાવે છે (માનસિક વિકલાંગતાના હળવા સ્વરૂપવાળા બાળકો કાલ્પનિક પરિસ્થિતિમાં રમત ક્રિયાઓને અલગ પાડે છે, જો કે તેઓ રમતની પરિસ્થિતિને અલગ કરી શકતા નથી. પુખ્ત વયના લોકોની મદદ; ગંભીર બાળકોમાં ZPR ના સ્વરૂપ સાથે કાલ્પનિક પરિસ્થિતિમાં ક્રિયાઓને ઠીક કરવી શક્ય ન હતી);

રમતમાં કાલ્પનિક પરિસ્થિતિ બનાવવાની મુશ્કેલીઓ પાછળ અલંકારિક ક્ષેત્રની ગરીબી છે: જીવનના અનુભવમાં વિકસિત જ્ઞાન અને વિચારોનું અપર્યાપ્ત સામાન્યીકરણ અને ઉલટાવી શકાય તેવું, સીધા જીવનના અનુભવના ડેટા સાથે મનસ્વી રીતે સંચાલન કરવામાં મુશ્કેલીઓ, ઓછી ભાવનાત્મક રંગ ક્રિયાઓ;

માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકો માટે એક ખાસ મુશ્કેલી એ છે કે લોકો વચ્ચેના સંબંધોની દુનિયાની અલગતા અને જાગૃતિ અને ભૂમિકાઓના આધિનતામાં સંબંધિત અભિગમ, તેમજ નિયમો અનુસાર ભૂમિકા સંબંધોના અમલીકરણ;

પૂર્વશાળા સંસ્થાઓમાં પરંપરાગત રીતે ઉપયોગમાં લેવાતા વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સના રમતના વર્તનને ગોઠવવાના સ્વરૂપો અને પદ્ધતિઓના માળખામાં, જેનો હેતુ મુખ્યત્વે વાસ્તવિકતા વિશેના જ્ઞાનના સ્ટોકને ફરી ભરવાનો છે જે બાળકોએ રમત દરમિયાન અનુકરણ કરવું જોઈએ, બાળકોમાં રમતની પ્રવૃત્તિ રચવી અશક્ય છે. માનસિક મંદતા સાથે.

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની શાળાની તૈયારી (શાળા પરિપક્વતા).

છેલ્લા 20 વર્ષોમાં માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોને ભણાવવા માટે અભ્યાસ અને તૈયારી કરવાની સમસ્યા રશિયન એકેડેમી ઑફ એજ્યુકેશન (વી.આઈ. લુબોવ્સ્કી, એમ.એસ. પેવ્ઝનર, એન.એ. ત્સિપિના, એન.એ. નિકાશિના, કે. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

અધ્યયનને શીખવાની સંવેદનશીલતા તરીકે ગણવામાં આવે છે, ડોઝ સહાય, સામાન્યીકરણ કરવાની ક્ષમતા, પ્રવૃત્તિનો સૂચક આધાર બનાવવો (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. તાલિઝિના). શાળાકીય શિક્ષણ માટેની તૈયારીને ગુણોના સમૂહ તરીકે સમજવામાં આવે છે જે શીખવાની ક્ષમતા બનાવે છે (A.V. ઝાપોરોઝેટ્સ, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). ગુણોના આ સંકુલમાં બાળકની શૈક્ષણિક કાર્યોના અર્થની સમજ, વ્યવહારિક કાર્યોથી તેમનો તફાવત, ક્રિયાઓ કરવાની રીતોની જાગૃતિ, આત્મ-નિયંત્રણ અને આત્મગૌરવની કુશળતા, સ્વૈચ્છિક ગુણોનો વિકાસ, અવલોકન કરવાની ક્ષમતા, સાંભળવાની ક્ષમતા શામેલ છે. , યાદ રાખો, કાર્યોનો ઉકેલ હાંસલ કરો.

બૌદ્ધિક, વ્યક્તિગત, સામાજિક-માનસિક, શાળા માટે સ્વૈચ્છિક તત્પરતા ખૂબ મહત્વ ધરાવે છે. યુ.વી. ઉલ'એનકોવાએ માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા છ વર્ષના બાળકોની શિક્ષણ માટેની તત્પરતા માટે વિશેષ નિદાન માપદંડ વિકસાવ્યા છે. આ પરિમાણોમાં, શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિના નીચેના માળખાકીય ઘટકોને અલગ પાડવામાં આવે છે:

લક્ષી અને પ્રેરક;

ઓપરેટિંગ રૂમ;

નિયમનકારી

તેમના આધારે, લેખકે માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં શીખવાની સામાન્ય ક્ષમતાની રચનાનું સ્તરનું મૂલ્યાંકન વિકસાવ્યું. આ મૂલ્યાંકન શીખવાની પ્રક્રિયા દરમિયાન કરવામાં આવ્યું હતું, ઉપરાંત શિક્ષણ કાર્ય અને ડાયગ્નોસ્ટિક કાર્યો. પ્રક્રિયામાં સંખ્યાબંધ કાર્યોનો સમાવેશ થતો હતો, જેમ કે ભૌમિતિક આકારોમાંથી ક્રિસમસ ટ્રી મૂકવી, મોડેલ અનુસાર ફ્લેગ્સ દોરવા અને પુખ્ત વ્યક્તિની મૌખિક (વાણી) સૂચનાઓ અનુસાર કાર્યો કરવા.

એવું જાણવા મળ્યું હતું કે આ કાર્યોને પૂર્ણ કરવાની પ્રક્રિયામાં, સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ પ્રિસ્કુલર સરળતાથી પુખ્ત વયના લોકોની સૂચનાઓ અનુસાર કામ કરવાનું, તેની ક્રિયાઓને નિયંત્રિત કરવાનું અને તેની સફળતાઓ અને નિષ્ફળતાઓનું સક્રિયપણે મૂલ્યાંકન કરવાનું શીખી ગયો.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા છ વર્ષના બાળકોએ શીખવાની ઓછી ક્ષમતા, કાર્યમાં રસનો અભાવ, સ્વ-નિયમન અને નિયંત્રણનો અભાવ, તેમજ તેમની પ્રવૃત્તિઓના પરિણામો પ્રત્યે નિર્ણાયક વલણ દર્શાવ્યું હતું. આ બાળકોમાં શીખવાની તૈયારીના આવા મહત્વપૂર્ણ સૂચકાંકોનો અભાવ હતો જેમ કે:

જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ માટે પ્રમાણમાં સ્થિર વલણની રચના;

કાર્યના તમામ તબક્કે પર્યાપ્ત આત્મ-નિયંત્રણ;

વાણી સ્વ-નિયમનની હાજરી.

એસજી શેવચેન્કોના ડેટા અનુસાર, માનસિક મંદતાવાળા વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સમાં, ચોક્કસ જ્ઞાનનો સ્ટોક સામાન્ય કરતાં ગરીબ હોય છે, સામાન્યકૃત થતો નથી, પરંતુ છૂટાછવાયા જ્ઞાન પ્રવર્તે છે, મુખ્યત્વે ચોક્કસ પરિસ્થિતિ સાથે સંબંધિત.

વીવી લેબેડિન્સ્કીએ વેક્સલર ટેસ્ટના બાળકોના સંસ્કરણનો ઉપયોગ કરીને માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોના અભ્યાસમાંથી ડેટા ટાંક્યો છે. તે માનસિક મંદતાના વિવિધ સ્વરૂપો (આઈ.એફ. માર્કોવસ્કાયા, વી.વી. લેબેડિન્સ્કી, ઓ.એસ. નિકોલ્સ્કાયા, 1977; જી. શૌમારોવ, 1980) ધરાવતા જૂથોમાં ઇન્ટેલિજન્સ ક્વોશન્ટ (CI) ના સૂચકોની વિવિધતા જાહેર કરે છે. કાર્બનિક શિશુવાદની અસાધારણ ઘટના ધરાવતા બાળકોમાં, કુલ ડેટા (સામાન્ય, મૌખિક અને બિન-મૌખિક સૂચકાંકો) વયના ધોરણમાં વિતરિત કરવામાં આવ્યા હતા. જો કે, સાનુકૂળ સરેરાશ હોવા છતાં, વ્યક્તિગત મૌખિક સબટેસ્ટ પર નીચા પરિણામો જાહેર થયા હતા, ઉદાહરણ તરીકે, ડિક્શનરી સબટેસ્ટ પર, અડધા કિસ્સાઓમાં પરિણામો માનસિક મંદતાના ક્ષેત્રમાં હતા. તે જ સમયે, બિન-મૌખિક સબટેસ્ટના પરિણામો સામાન્ય શ્રેણીની અંદર હતા. જ્ઞાનાત્મક ક્ષતિના વર્ચસ્વ ધરાવતા બાળકોમાં, મુખ્ય સૂચકાંકો માનસિક મંદતા અને ધોરણ વચ્ચેના મધ્યવર્તી ઝોનમાં હતા. ઓછા સ્કોર્સ માત્ર મૌખિક જ નહીં, પણ બિન-મૌખિક સબટેસ્ટ પર પણ મેળવ્યા હતા. ખામીની વધુ સ્પષ્ટ તીવ્રતાએ આ બાળકોની વળતરની ક્ષમતામાં ઘટાડો કર્યો. જો પ્રથમ જૂથના બાળકોમાં, નીચા મૌખિક સૂચકાંકો સાથે, બિન-મૌખિક સબટેસ્ટ્સમાં ઊંચા દરોને કારણે એકંદર CI સામાન્ય સ્તરે પહોંચ્યું હતું, તો બીજા જૂથના બાળકોમાં, કુલ CI તીવ્ર ઘટાડો થયો હતો.

E.A. Ekzhanova એ 6 વર્ષની વય (1989) ના માનસિક વિકલાંગ બાળકોમાં દ્રશ્ય પ્રવૃત્તિની રચનાનો અભ્યાસ કર્યો. તેણીના કાર્યથી પ્રક્રિયામાં વિષયોની ઓછી રુચિ અને દ્રશ્ય પ્રવૃત્તિના પરિણામો જાહેર થયા. જો કે સામાન્ય રીતે 6 વર્ષની ઉંમર સુધીમાં બાળકો માટે એક સરળ વિષયનું ચિત્ર ઉપલબ્ધ હોય છે, જો કે, સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકના ચિત્રોથી વિપરીત, તે અત્યંત યોજનાકીય અને સરળ છે. છબીઓ અસ્પષ્ટ, નાની, સમાન પ્રકારની છે. પ્લોટ ડ્રોઇંગ મોટાભાગના બાળકો માટે અગમ્ય છે, બાળકો પ્લોટનો વિચાર ઘડી શકતા નથી. ઘણા રેખાંકનો એક અભેદ યોજનાના સ્તરે છે.

ટેકનિકલ ડ્રોઇંગ કૌશલ્યની રચના, હાથની હલનચલનની અણઘડતા દ્વારા લાક્ષણિકતા, બાળકો યોગ્ય રીતે પેન્સિલ, બ્રશ પકડી શકતા નથી, નાની વસ્તુઓ દોરવામાં મુશ્કેલી અનુભવે છે, રંગ કેવી રીતે કરવો તે જાણતા નથી.

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નોંધે છે કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા વૃદ્ધ પ્રિસ્કુલર્સ ગ્રાફિક અવકાશી મોડલ્સનો ઉપયોગ કરી શકે તે માટે, ખાસ તાલીમની જરૂર છે. તે જ સમયે, તેઓને એવા તબક્કાની જરૂર હોય છે જે સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકોને શીખવતી વખતે ઉપલબ્ધ ન હોય, જેમાં ઑબ્જેક્ટ સાથેના મોડેલની ચોક્કસ સમાનતા સચવાય છે (આઈ.એ. એટેમાસોવના અભ્યાસોએ દર્શાવ્યું હતું કે ભૌમિતિક આકારોનું ઑબ્જેક્ટીકરણ બાળકો માટે લાક્ષણિક છે. 3 વર્ષ જૂના (1984)).

માનસિક વિકલાંગ બાળકોની શાળામાં સફળતા

માનસિક મંદતાના લક્ષણો, જે આંશિક રીતે પહેલાથી જ પ્રારંભિક, પૂર્વશાળા અને પૂર્વશાળાની ઉંમરે દેખાયા હતા, તે શાળામાં ખૂબ જ તીવ્રપણે પ્રગટ થાય છે, જ્યાં બાળકને એવા કાર્યો આપવામાં આવે છે જેને પ્રવૃત્તિના જટિલ અને પરોક્ષ સ્વરૂપની જરૂર હોય છે. પ્રાથમિક ધોરણોની વસ્તીમાં, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની સંખ્યા 5 થી 11% (ઇ.એમ. મસ્ત્યુકોવા, 1997) ની વચ્ચે છે. પ્રવૃત્તિના નવા સ્વરૂપ તરફ આગળ વધવા માટે, બાળકએ તેની પ્રવૃત્તિના હેતુઓનું પુનર્ગઠન કરવું જોઈએ. સાયકોફિઝિકલ ઇન્ફન્ટિલિઝમવાળા બાળકો આ માટે તૈયાર નથી, તેથી જ તેઓ શાળામાં પ્રવેશ કરે છે ત્યાં સુધીમાં તેઓ તેમાં અભ્યાસ કરવા માટે પૂરતા પરિપક્વ નથી હોતા, તેથી તેઓ શાળાના શિક્ષણની જરૂરિયાતો અનુસાર તેમના વર્તનના શિશુ સ્વરૂપોનું પુનઃનિર્માણ કરી શકતા નથી. તાલીમ સત્રોમાં નબળી રીતે સમાવિષ્ટ, તેઓ કાર્યોને સમજતા નથી, તેમાં રસ દર્શાવતા નથી, તાલીમના પ્રથમ તબક્કે તેઓ શાળાની આવશ્યકતાઓને સમજી શકતા નથી, શાળા જીવનના નિયમોનું પાલન કરતા નથી.

વર્ગો દરમિયાન, માનસિક મંદતાવાળા બાળકો સુસ્ત, ઉદાસીન અને બિનઉત્પાદક હોય છે. કેટલીકવાર તેઓને માથાનો દુખાવો થાય છે, થાક વધે છે. રમતમાં, તેઓ જીવંત, સાહસિક અને ભાવનાત્મક રીતે રસ ધરાવતા હોય છે. એવું લાગે છે કે તેઓ હજી પણ પ્રવૃત્તિના હેતુઓને જાળવી રાખે છે જે પૂર્વશાળાના બાળકની લાક્ષણિકતા છે. તેઓ ફક્ત તેમની રુચિઓ અને રમત સાથે સંબંધિત કાર્યોને પૂર્ણ કરી શકે છે. શાળાની પરિસ્થિતિઓમાં જટિલ પ્રકારની સ્વૈચ્છિક પ્રવૃત્તિની જરૂર હોય તેવા કાર્યોની પરિપૂર્ણતા જે બાળક માટે નવી છે તે તેના માટે ઉદ્દેશ્યથી અસહ્ય હોવાનું બહાર આવ્યું છે. આ સંજોગો આવા બાળકોને ભણાવવામાં બિનઉત્પાદકતા દર્શાવે છે.

બૌદ્ધિક રીતે, આ બાળકો સુરક્ષિત છે. તેઓ પરીકથાનો અર્થ સમજી શકે છે અથવા તેમની ઉંમર માટે સુલભ વાર્તા, પ્લોટ ચિત્ર, તેઓ યોગ્ય ક્રમમાં ચિત્રોની શ્રેણી ગોઠવી શકે છે અને તેના આધારે વાર્તા લખી શકે છે. તેઓ જાણે છે કે એક અથવા બીજા અર્થપૂર્ણ કાર્યના પ્રદર્શનમાં તેમને આપવામાં આવતી સહાયનો ઉપયોગ કેવી રીતે કરવો. પરંતુ જ્યારે આવા વિદ્યાર્થીને તેની માનસિક લાક્ષણિકતાઓને ધ્યાનમાં લેતા વ્યક્તિગત અભિગમ સાથે પ્રદાન કરવામાં આવતું નથી, અને શાળામાં અને ઘરે શીખવાની મુશ્કેલીઓ સાથે યોગ્ય સહાય પૂરી પાડવામાં આવતી નથી, ત્યારે શિક્ષણશાસ્ત્રની ઉપેક્ષા થાય છે, જે આ મુશ્કેલીઓને વધારે છે. સમયસર અને યોગ્ય રીતે પૂરી પાડવામાં આવેલ સહાય આ પરિસ્થિતિઓની સંપૂર્ણ ઉલટાવી શકાય તેવું તરફ દોરી જાય છે (વ્લાસોવા ટી.એ., 1971).

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની ઓછી શીખવાની ક્ષમતા એ હકીકતમાં પ્રગટ થાય છે કે તાલીમ દરમિયાન તેઓ બેઠાડુ જોડાણો બનાવે છે જે અપરિવર્તિત ક્રમમાં પુનઃઉત્પાદિત થાય છે. જ્યારે જ્ઞાન અને કૌશલ્યની એક પ્રણાલીમાંથી બીજી પદ્ધતિમાં જતા હોય ત્યારે, આ બાળકો જૂની પદ્ધતિઓમાં ફેરફાર કર્યા વિના તેને લાગુ કરવાનું વલણ ધરાવે છે. ટી.વી. એગોરોવા માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોની એક વિશેષતા તરીકે, આપેલ પરિસ્થિતિ માટે વિશિષ્ટ, એક અલગ દૃષ્ટિકોણમાં મનસ્વી સંક્રમણની મુશ્કેલીની નોંધ લે છે. તેથી, કાર્ય "ચોથું વધારાનું" માં વાસ્તવિક મૂલ્ય, વસ્તુઓની ઉપયોગિતા વિશેના વિચારોથી દૂર રહેવું અને એક ચોક્કસ પરિસ્થિતિમાં અન્ય વસ્તુઓ દ્વારા સેટ કરેલા તર્કમાં બંધબેસતું ન હોય તેવી ઑબ્જેક્ટ પસંદ કરવી જરૂરી છે. શીખવાની પ્રક્રિયાના તમામ ભાગોમાં નિયમનની નબળાઈ પણ છે.

આવા બાળકોના શાળા પ્રદર્શનને ખાસ કરીને અસર થાય છે:

વર્ગખંડમાં મનોવૈજ્ઞાનિક આબોહવા (એક સર્જનાત્મક, મૈત્રીપૂર્ણ વાતાવરણ, સાથી સંભાળથી ભરેલું, માત્ર શૈક્ષણિક પ્રદર્શનને સુધારવામાં જ ફાળો આપે છે, પરંતુ વિદ્યાર્થીના સકારાત્મક પાત્ર લક્ષણોની રચના પર પણ ફાયદાકારક અસર કરે છે). વી.વી. લેબેડિન્સ્કી નિર્દેશ કરે છે કે સફળ બાળકોના માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા સહપાઠીઓ સાથેના સંબંધના વિશેષ અભ્યાસથી માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં આકાંક્ષાઓના ઓછા અંદાજિત સ્તરની રચનામાં આ પરિબળની મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકાને ઓળખવાનું શક્ય બન્યું છે. તેના સહપાઠીઓ દ્વારા વિદ્યાર્થીના એકંદર મૂલ્યાંકન માટેનો મુખ્ય માપદંડ એ શાળાની કામગીરીનું પરિબળ હતું. બાળકો સામાન્ય રીતે તેમના સાથીદારોને તેમની શાળાની સફળતાના આધારે બુદ્ધિના સ્કેલ પર સહસંબંધિત કરે છે. પ્રયોગના પરિણામો દર્શાવે છે કે પ્રગતિનો માપદંડ બાળકના બૌદ્ધિક, વ્યક્તિગત, પણ શારીરિક ગુણોના મૂલ્યાંકનને અસર કરે છે. તેથી, જે વિદ્યાર્થીઓ સારું કરે છે, એક નિયમ તરીકે, અન્ય લોકો દ્વારા માત્ર સૌથી બુદ્ધિશાળી, મહેનતુ, પણ દયાળુ અને સુંદર પણ વર્ગીકૃત કરવામાં આવ્યા હતા. તેનાથી વિપરિત, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોનું મૂલ્યાંકન તેમના સફળ સાથીઓએ માત્ર મૂર્ખ, આળસુ જ નહીં, પણ ગુસ્સે અને નીચ તરીકે પણ કર્યું હતું. નબળા પર્ફોર્મર્સના સંબંધમાં વૃદ્ધિ જેવા ઉદ્દેશ્ય અને મૂલ્યાંકન માટે સરળ સૂચક પણ ઓછો અંદાજવામાં આવ્યો હતો. બુદ્ધિ, વ્યક્તિગત ગુણો અને માનસિક વિકલાંગ બાળકોના દેખાવ પ્રત્યેના નકારાત્મક વલણના આટલા વ્યાપક ઇરેડિયેશનને લીધે તેઓ વર્ગમાં એકલતાનું કારણ બને છે. સફળ વિદ્યાર્થીઓ તેમની સાથે મિત્રતા કરવા, એક જ ડેસ્ક પર બેસવા માંગતા ન હતા. એવા બાળકોની સંખ્યા ઓછી હતી કે જેમની સાથે માનસિક વિકલાંગ બાળકો ભાવનાત્મક સંપર્કો અને સહાનુભૂતિ ધરાવતા હતા; આ પણ મુખ્યત્વે ઓછા હાંસલ કરતા શાળાના બાળકો હતા. તેમના સાથીદારોમાં માનસિક મંદતા ધરાવતા બાળકોની પ્રતિકૂળ સ્થિતિ તેમનામાં સંખ્યાબંધ હાયપરકમ્પેન્સેટરી પ્રતિક્રિયાઓને જન્મ આપે છે. તેમની સફળતા સુનિશ્ચિત કરવાના પ્રયાસમાં, તેઓ અગાઉના બૌદ્ધિક સ્તર પર વધુ નિશ્ચિતપણે નિશ્ચિત છે;

શિક્ષકના વ્યક્તિગત ગુણો (સૌ પ્રથમ, આ વાજબી ઉગ્રતા છે, બાળકમાં સકારાત્મક શોધવાની ક્ષમતા અને, આ સકારાત્મક પર આધાર રાખીને, તેને શીખવામાં મુશ્કેલીઓ દૂર કરવામાં મદદ કરે છે).

સાર્વજનિક શાળામાં અભ્યાસ કરતા ગંભીર પ્રકારની માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો પ્રોગ્રામ દ્વારા આપવામાં આવેલ જ્ઞાન પ્રાપ્ત કરતા નથી. તેઓ શૈક્ષણિક પ્રેરણા વિકસાવતા નથી. તેમના સાથીદારોમાં માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની પ્રતિકૂળ સ્થિતિ તેમનામાં સંખ્યાબંધ હાયપરકમ્પેન્સેટરી પ્રતિક્રિયાઓને જન્મ આપે છે. પોતાને માટે સફળતા સુનિશ્ચિત કરવાના પ્રયાસમાં, તેઓ અગાઉના બૌદ્ધિક સ્તરે વધુ નિશ્ચિતપણે નિશ્ચિત છે, કાર્ય કરવાની ક્ષમતા ઓછી છે, સ્વ-નિયમન અપૂરતું છે, તમામ પ્રકારની વિચારસરણી, ખાસ કરીને મૌખિક-તાર્કિક, વિકાસમાં પાછળ છે, ત્યાં છે. વાણીના વિકાસમાં નોંધપાત્ર ખામીઓ, બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિમાં નોંધપાત્ર ઘટાડો થાય છે.

પ્રથમ ધોરણમાં એક વર્ષ અભ્યાસ કર્યા પછી, માનસિક વિકલાંગ બાળકો અક્ષરો શીખતા નથી, ધ્વનિ-અક્ષર વિશ્લેષણમાં તેમને મુશ્કેલ લાગે છે, શ્રુતલેખનથી લખી શકતા નથી, ભાષાકીય અવલોકનો માટે તૈયારી દર્શાવતા નથી, ટેક્સ્ટમાંથી વાક્ય કેવી રીતે કાઢવું ​​તે જાણતા નથી. , અને પ્રાથમિક ગણતરીની કામગીરીનો સામનો કરી શકતા નથી. જો કે, તેઓ સારા ચિત્રો બનાવી શકે છે. આ કિસ્સામાં, લેખન ઘટકો સાથે રેખાંકનોની તુલના કરતી વખતે, તે સ્પષ્ટ છે કે બાળક હજુ સુધી અમૂર્ત શાળા પ્રવૃત્તિઓ માટે તૈયાર નથી.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની પ્રવૃત્તિઓની સામાન્ય લાક્ષણિકતાઓ

સાયકોફિઝિયોલોજિસ્ટ્સના સંશોધન મુજબ, કોઈપણ પ્રવૃત્તિ (ક્રિયાઓ, કામગીરી, કુશળતા) ની અસરકારકતા મગજના સક્રિયકરણના સ્તર પર આધારિત છે. આ અવલંબનને ગુંબજવાળા વળાંક દ્વારા વર્ણવી શકાય છે, જે દર્શાવે છે કે ઉચ્ચતમ પરિણામો નર્વસ સિસ્ટમના ઉચ્ચતમ સક્રિયકરણ સાથે પ્રાપ્ત થાય છે, પરંતુ નીચા સાથે, જેને શ્રેષ્ઠ કાર્યાત્મક સ્થિતિ કહેવાય છે. તે આવશ્યકતાઓને શ્રેષ્ઠ રીતે પૂર્ણ કરે છે કે જે સમસ્યાનું નિરાકરણ કરવામાં આવે છે તે સામગ્રી મગજની રચનાઓના ઊર્જા પુરવઠા પર લાદવામાં આવે છે. શ્રેષ્ઠમાંથી કોઈપણ દિશામાં કાર્યાત્મક સ્થિતિનું સ્થળાંતર માનસિક અને શારીરિક બંને ક્રિયાઓની અસરકારકતામાં ઘટાડો સાથે છે. કે. મંગીનાની લેબોરેટરીમાં સામાન્ય સ્તર અને માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા 2,000 થી વધુ બાળકો અને કિશોરોની તપાસ કરવામાં આવી હતી. તે બહાર આવ્યું છે કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં સક્રિયકરણ શ્રેષ્ઠ કાર્યાત્મક સ્થિતિના સ્થાપિત કોરિડોરથી આગળ વધી ગયું છે અથવા અસ્થિર હતું. જો પરીક્ષણ દરમિયાન બાળકને શ્રેષ્ઠ સક્રિયકરણ કોરિડોરમાં રાખવામાં આવ્યું હતું, તો આનાથી માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં ચોક્કસ કૌશલ્યોની ઝડપી રચનામાં ફાળો મળ્યો. આપેલ કોરિડોરમાં સક્રિયકરણ સ્તરને જાળવી રાખવા માટે, પ્રયોગકર્તાએ વિવિધ પ્રકારના પ્રભાવોનો આશરો લીધો જે બાળકને ઉત્તેજિત કરે છે અથવા શાંત કરે છે (ધ્વનિ ટોનનો પુરવઠો, પ્રકાશની ઝબકારો, ઊભા રહેવાની સૂચનાઓ, નીચે બેસવા, કૂદવાનું, વ્યક્તિની આવર્તન પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું. શ્વાસ, વગેરે) (ડેનિલોવા એન. એન., 1998).

કાર્યાત્મક સ્થિતિમાં ફેરફાર તરત જ પ્રતિક્રિયાના સમયમાં ફેરફારનો સમાવેશ કરે છે. વિવિધ ઇટીઓલોજીના મગજના જખમ સાથે, પ્રતિભાવની ગતિમાં નોંધપાત્ર મંદી જોવા મળે છે. બૌદ્ધિક વિકાસના વિવિધ સ્તરો ધરાવતા લોકોની સાયકોફિઝીયોલોજીકલ લાક્ષણિકતાઓને ઓળખવા માટે પ્રતિક્રિયા સમયની નોંધણીનો વ્યાપકપણે ઉપયોગ થાય છે. ઇન્ટેલિજન્સ ડેવલપમેન્ટનું સ્તર જેટલું નીચું છે, પ્રતિક્રિયા સમય (બંને સરળ અને પસંદગીની પરિસ્થિતિમાં) વધુ ચલ અને પ્રતિભાવમાં વધુ ભૂલો. અભ્યાસ દર્શાવે છે કે 8-9 વર્ષની માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં સરળ પ્રાયોગિક પરિસ્થિતિમાં સૌથી સરળ સંવેદનાત્મક સંકેતોનો પ્રતિભાવ સમય સામાન્ય વિકાસ ધરાવતા 8 વર્ષના બાળકો કરતાં 28 મિ. લાંબો છે. 13-14 વર્ષની ઉંમર સુધીમાં, આ તફાવત કંઈક અંશે ઓછો થઈ જાય છે. તે જ સમયે, સિગ્નલ ડિટેક્શન જેવી પ્રાથમિક કામગીરી, જેને કોઈ સંવેદનાત્મક અનુભવની જરૂર નથી, માનસિક વિકલાંગ બાળકો દ્વારા સામાન્ય બુદ્ધિ ધરાવતા તેમના સાથીદારો કરતાં વધુ ધીમેથી કરવામાં આવે છે, માત્ર 8-9 વર્ષની ઉંમરે જ નહીં, પણ 13- વર્ષની ઉંમરે પણ. 14 વર્ષ. સંવેદનાત્મક અનુભવ પોતે, જે પ્રાયોગિક પરિસ્થિતિમાં સિગ્નલને "હોલ્ડ" કરવાની પ્રતિક્રિયામાં વ્યક્ત થાય છે, તે સામાન્ય કરતાં માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં વધુ ધીમેથી રચાય છે. જેમ ધીમે ધીમે, તે બદલાતા સંજોગોના પ્રભાવ હેઠળ બદલાય છે. આ લક્ષણમાં, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો કરતા નોંધપાત્ર રીતે અલગ પડે છે: ઓલિગોફ્રેનિયા ધરાવતા બાળકોમાં, તેમની વધુ વારંવાર રજૂઆત પછી દુર્લભ સંકેતો પ્રત્યે પ્રતિક્રિયા સમય સામાન્ય કરતાં વધુ ઝડપી અને તીવ્ર ઘટાડો થયો છે અને માનસિક મંદતા સાથે. વર્તનની આવી વ્યૂહરચના એ હકીકત દ્વારા સમજાવવામાં આવે છે કે MR ધરાવતા બાળકોમાં ટૂંકી સંદર્ભ પંક્તિ હોય છે, એટલે કે. તેઓ એક પછી એક પછીની ઘટનાઓની માત્ર થોડી સંખ્યાનું મૂલ્યાંકન કરે છે, અને સમગ્ર સંભવિત પરિસ્થિતિનું નહીં. તેથી, તેમનો સંવેદનાત્મક અનુભવ કેટલીકવાર ધોરણમાં અને માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો કરતાં વધુ લવચીક હોય છે (LI Peresleni, 1984).

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની માનસિક પ્રવૃત્તિ બૌદ્ધિક સમસ્યાઓ હલ કરવાની તૈયારીના અભાવ, તેમના ઉકેલમાં સૂચક તબક્કાની અપૂરતી તીવ્રતા, જરૂરી માનસિક પ્રયત્નો કરવામાં અસમર્થતા, કાર્ય દરમિયાન પોતાને નિયંત્રિત કરવામાં અસમર્થતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે (ડિયાઝ ગોન્ઝાલેઝ, ટી.વી. એગોરોવા, E.K. ઇવાનોવા , N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

I.A. કોરોબેનીકોવ, જેમણે માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોની પ્રવૃત્તિઓની લાક્ષણિકતાઓનો અભ્યાસ કર્યો, તેમને પરંપરાગત રીતે બે જૂથોમાં વિભાજિત કર્યા:

બાળકો કે જેઓ કરેલા કાર્યમાં રસ ધરાવે છે, પરંતુ જ્યારે મુશ્કેલીઓનો સામનો કરવો પડે છે, ત્યારે પ્રવૃત્તિની હેતુપૂર્ણતા વિક્ષેપિત થાય છે, પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો થાય છે, ક્રિયાઓ અનિર્ણાયક બને છે; મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં, બાહ્ય ઉત્તેજના અને સફળતાની પરિસ્થિતિનું નિર્માણ કાર્ય ઉત્પાદકતામાં સુધારો કરે છે અને આ ઘટનાને દૂર કરવામાં મદદ કરે છે (ઘણું અહીં શિક્ષક પર આધાર રાખે છે);

કામ અને ઓછી પ્રવૃત્તિમાં ઓછી ઉચ્ચારણ રસ ધરાવતા બાળકો; જ્યારે મુશ્કેલીઓ ઊભી થાય છે, રસ અને પ્રવૃત્તિમાં પણ વધુ ઘટાડો થાય છે, કાર્યો ચાલુ રાખવા માટે નોંધપાત્ર ઉત્તેજના જરૂરી છે; મોટી માત્રામાં વિવિધ પ્રકારની સહાય (દ્રશ્ય તાલીમ સુધી) હોવા છતાં, તેમની સિદ્ધિનું સ્તર પ્રથમ જૂથ કરતાં નોંધપાત્ર રીતે ઓછું છે.

આ બાળકોની જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ ચોક્કસ છે:

તેઓ કાર્ય માટે ફાળવેલ સમયનો ઉપયોગ કરવાનો પ્રયાસ કરતા નથી, કાર્ય પૂર્ણ ન થાય ત્યાં સુધી અનુમાનિત યોજનામાં થોડા નિર્ણયો લે છે;

યાદ કરતી વખતે, તેઓ કાર્યમાં પ્રારંભિક અભિગમ માટે બનાવાયેલ સમયનો અસરકારક રીતે ઉપયોગ કરતા નથી;

યાદ રાખવા માટે બહારથી સતત ઉત્તેજનાની જરૂર છે;

યાદ રાખવાની સુવિધા આપતી તકનીકોનો ઉપયોગ કેવી રીતે કરવો તે જાણતા નથી;

સ્વ-નિયંત્રણનું સ્તર તીવ્ર ઘટાડો થાય છે;

પ્રવૃત્તિ ધ્યેય પર નબળી રીતે નિર્ભર છે;

મુશ્કેલ લક્ષ્યને સરળ અને વધુ પરિચિત દ્વારા બદલવામાં આવે છે;

સહેજ ફેરફાર સાથે, સમસ્યાઓ હલ કરવાની શરતો ભૂલભરેલી બની જાય છે;

જ્યારે વ્યાપક સ્થાનાંતરણની જરૂર હોય ત્યારે સંખ્યાબંધ સમસ્યાઓ ઉકેલવા માટે સામાન્ય માર્ગ શોધવામાં ભારે મુશ્કેલી પડે છે;

ત્યાં વસ્તુઓ અને અસાધારણ ઘટનાઓ વિશે જ્ઞાનની અપૂર્ણતા અને અપૂર્ણતા છે જે વર્તુળની બહાર છે જેની સાથે બાળક હેતુપૂર્વક પુખ્ત વયના લોકો દ્વારા પરિચય કરાવે છે.

ટી.વી. એગોરોવા માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો નોંધે છે. સમસ્યાને હલ કરવાની પ્રક્રિયામાં, તેઓ જરૂરી ભાવનાત્મક અને સ્વૈચ્છિક તાણની ગેરહાજરી દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવ્યા હતા, ઉકેલની સૌથી તર્કસંગત રીતો માટે કોઈ સક્રિય શોધ નહોતી. સામાન્ય રીતે આ બાળકો સૌથી સરળ, સૌથી યોગ્ય નહીં, ક્રિયાના કોર્સથી સંતુષ્ટ હતા. તેથી જ જ્ઞાનાત્મક કાર્ય તેના પર્યાપ્ત ઉકેલ માટે પૂરતી સંભવિત તકો હોવા છતાં પણ ઘણીવાર વણઉકેલાયેલ રહે છે.

જી.આઈ. ઝારકોવા, ટી.ડી. પુસ્કેવા માને છે કે નીચેના લક્ષણો માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકની પ્રવૃત્તિઓની લાક્ષણિકતા છે:

આવેગજન્ય ક્રિયા,

નમૂનાનું ઓછું મહત્વ અને કાર્ય દરમિયાન આત્મ-નિયંત્રણનું નીચું સ્તર (નમૂનાને ખૂબ જ ઝડપથી તપાસે છે, કાર્ય દરમિયાન અથવા તે પૂર્ણ થયા પછી તેની સાથે તપાસ કરતું નથી, કાર્ય અસંતોષકારક હોવા છતાં પણ નમૂના ધ્યાન આકર્ષિત કરતું નથી. ),

કાર્યમાં હેતુપૂર્ણતાનો અભાવ (ક્રિયાઓની અવ્યવસ્થિતતા, કોઈની પ્રવૃત્તિને એક ધ્યેયને ગૌણ કરવામાં અસમર્થતા, કાર્યની પ્રગતિ વિશે વિચારવામાં)

પ્રવૃત્તિની ઓછી ઉત્પાદકતા (રોલ-પ્લેંગ ગેમમાં પણ પૂરતા સર્જનાત્મક તત્વો નથી),

પ્રવૃત્તિ કાર્યક્રમનું ઉલ્લંઘન અથવા નુકસાન (G.I. Zharenkova નોંધે છે કે સૌથી મોટી મુશ્કેલીઓ અનેક લિંક્સના ક્રમિક અમલ સાથે સંકળાયેલા કાર્યોને કારણે થાય છે),

પ્રવૃત્તિના મૌખિકીકરણમાં સ્પષ્ટ મુશ્કેલીઓ, જે કેટલીકવાર વાણી અને ક્રિયા વચ્ચે એકંદર વિસંગતતાનું સ્વરૂપ લે છે.

કોઈ કાર્ય પર કામ કરતી વખતે, દરેક ઑપરેશનના અમલીકરણને આવશ્યકપણે સમજાવવાની જરૂરિયાત ભાવનાત્મક ભંગાણનું કારણ બને છે; બાળકો જવાબ આપવાનો ઇનકાર કરે છે, કાર્ય પૂર્ણ કરવા માટે, તેમની આંખોમાં આંસુ દેખાય છે; તેઓ થાકની શરૂઆત દ્વારા આ બધું સમજાવે છે. જો કે, જલદી પૂર્વશાળાના બાળકો શાંતિથી કામ કરવાનું શરૂ કરે છે, મોટી સંખ્યામાં ભૂલો દેખાય છે, અને તેઓ તેમની ભૂલો ત્યારે જ નોંધે છે જ્યારે ક્રિયાઓ ફરીથી મૌખિક રીતે શરૂ થાય છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા તમામ બાળકોની તમામ પ્રવૃત્તિઓમાં પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો જોવા મળે છે.

ઇ.એસ. સ્લેપોવિચ નોંધે છે કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો વર્ગખંડમાં મેળવેલા જ્ઞાનને સ્વતંત્ર પ્રવૃત્તિઓમાં સ્થાનાંતરિત કરવામાં ભારે મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા તમામ પૂર્વશાળાના બાળકોને ક્રિયાઓ ઘટાડવા અને સ્વચાલિત કરવામાં મુશ્કેલી હોય છે, વાણીનું પ્રોગ્રામિંગ કાર્ય ગંભીર રીતે ક્ષતિગ્રસ્ત છે, દ્રશ્ય ધોરણે પણ સામાન્યીકરણની રચના કરવામાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ છે, પ્રવૃત્તિઓનું કોઈ મનસ્વી નિયમન નથી જ્યારે કાર્યને અનુરૂપ કાર્યો કરવામાં આવે છે. વિઝ્યુલાઇઝેશન અને ઉદ્દેશ્ય ક્રિયાઓ પર સતત નિર્ભરતા, સ્થાનાંતરણની સંકુચિતતા નોંધવામાં આવે છે. ટી.વી. એગોરોવા, જેમણે માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોની યાદશક્તિ અને વિચારસરણીની સુવિધાઓનો અભ્યાસ કર્યો હતો, તે માને છે કે આ બાળકોની ટ્રાન્સફર કરવાની ઓછી ક્ષમતાનું એક કારણ વણઉકેલાયેલી સમસ્યાઓ પ્રત્યેનું તેમનું ચોક્કસ વલણ છે: સફળ શાળાના બાળકોથી વિપરીત, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો વણઉકેલાયેલી સમસ્યાઓને ધ્યાનમાં રાખવાની વૃત્તિ ન રાખો, તેમના પર પાછા ફરવાનો પ્રયાસ કરશો નહીં. પ્રવૃત્તિના મનસ્વી નિયમનમાં મુશ્કેલીઓ એ હકીકત તરફ દોરી જાય છે કે તેઓ કોઈપણ નમૂનાને સ્ટેમ્પમાં ફેરવવાનું સ્પષ્ટ વલણ ધરાવે છે. મૌખિક દ્રષ્ટિએ માનસિક મંદતાવાળા બાળકોમાં શરતી ગતિશીલ સ્થિતિની રચના કાયમી સામગ્રીના સમર્થનના ઉપયોગ વિના અશક્ય છે.

N.L. Belopolskaya (1976) દ્વારા સંશોધન દર્શાવે છે કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં આકાંક્ષાઓનું ઓછું અનુમાનિત સ્તર વિકસિત થાય છે, જે માત્ર શૈક્ષણિક વિષયોના સંબંધમાં જ નહીં, પરંતુ મૂલ્યાંકનાત્મક ક્ષણો ધરાવતી અન્ય કોઈપણ પ્રવૃત્તિમાં પણ નોંધવામાં આવે છે.

એલ.એસ. સ્લેવિના અને ટી.વી. એગોરોવા નાના સ્કૂલનાં બાળકોમાં સમાન વલણની નોંધ લે છે.