માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોની વય લક્ષણો. માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોના વર્તનની સુવિધાઓ. બાળકની ક્ષમતાઓ અને ક્ષમતાઓનું વાસ્તવિક મૂલ્યાંકન કર્યા પછી, નિષ્ણાતો સાથે બાળકના વધુ વિકાસ અને "નિષ્ફળતાઓ" ના સુધારણા માટે અલ્ગોરિધમનો વિચાર કરો.

હાલમાં મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સંશોધનના પ્રસંગોચિત ક્ષેત્રોમાંનું એક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનનો અભ્યાસ છે. પ્રાથમિક શાળા વયના બાળકો જ્યારે શાળામાં પ્રવેશ કરે છે ત્યારે અને ખાસ કરીને માનસિક વિકલાંગતા (MPD) ધરાવતા બાળકોમાં માનસિક વિકાસનું મૂલ્યાંકન કરવા માટેનું ધ્યાન એ એક મહત્વપૂર્ણ સૂચક છે.

વૈજ્ઞાનિકો નોંધે છે કે ધ્યાન ઘણી જ્ઞાનાત્મક પ્રક્રિયાઓની કાર્યક્ષમતાને અસર કરે છે: ધારણા, મેમરી, વિચાર. તેથી, પ્રાથમિક શાળાના શૈક્ષણિક કાર્યક્રમમાં નિપુણતા મેળવવામાં તેમની સફળતા માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા વિદ્યાર્થીઓ કેટલા સચેત છે તેના પર નિર્ભર રહેશે.

માનસિક ઘટના તરીકે ધ્યાન ઘણા વૈજ્ઞાનિકો દ્વારા અભ્યાસ કરવામાં આવે છે, મુખ્યત્વે વી.વી. બોગોસ્લોવ્સ્કી, એલ.એસ. વાયગોત્સ્કી, પી.યા. ગેલ્પરિન, એ.એ. લ્યુબલિન્સ્કાયા, કે.કે. પ્લેટોનોવ અને અન્ય.

મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સાહિત્યમાં, વિચારણા હેઠળના ખ્યાલના વિવિધ અર્થઘટન છે. પી.એ. રુદિક માને છે કે ધ્યાનની સ્થિરતા મુખ્યત્વે પ્રેક્ટિસની પ્રક્રિયામાં વિકસિત ગતિશીલ સ્ટીરિયોટાઇપ્સના વર્ચસ્વ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. તેઓ તમને અમુક ક્રિયાઓ સરળતાથી અને કુદરતી રીતે કરવા દે છે.

N.F અનુસાર. ડોબ્રીનિન, ધ્યાન, એક વિશેષ પ્રકારની માનસિક પ્રવૃત્તિ તરીકે, આ પ્રવૃત્તિની ચોક્કસ પ્રક્રિયાઓની પસંદગી અને જાળવણીમાં વ્યક્ત થાય છે.

અન્ય વૈજ્ઞાનિકના જણાવ્યા મુજબ, એસ.એલ. રુબિન્શટીન, ધ્યાન એ ચોક્કસ ઑબ્જેક્ટ પર પસંદગીયુક્ત ધ્યાન છે અને તેના પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરે છે, ઑબ્જેક્ટ પર નિર્દેશિત જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં વધુ ઊંડું થવું.

પી.યા. ગેલપરિન તેમના સંશોધનમાં એ હકીકત પર વિશેષ ધ્યાન આપે છે કે ધ્યાન એક આદર્શ, લઘુત્તમ અને સ્વયંસંચાલિત નિયંત્રણ ક્રિયા છે. આ વૈજ્ઞાનિકના મતે, માનવામાં આવતી માનસિક ઘટના એ નિયંત્રણનું મુખ્ય કાર્ય છે.

વૈજ્ઞાનિકો વચ્ચે "ધ્યાન" ની વિભાવનાની વ્યાખ્યા પર કોઈ સર્વસંમતિ નથી. એક તરફ, વૈજ્ઞાનિકો આ ખ્યાલને એક સ્વતંત્ર માનસિક ઘટના તરીકે માને છે, બીજી તરફ, તેઓ માને છે કે ધ્યાનને સ્વતંત્ર ઘટના તરીકે ગણી શકાય નહીં, કારણ કે તે અન્ય કોઈપણ માનસિક પ્રક્રિયાનો ભાગ છે.

ધ્યાનનું કોઈ અંતિમ ઉત્પાદન નથી અને તે માનસિક પ્રવૃત્તિનું સ્વતંત્ર સ્વરૂપ નથી. ધ્યાન એ માનસિક એકાગ્રતાની આવી સ્થિતિ છે, જે તમને કોઈપણ વસ્તુ પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની મંજૂરી આપે છે. ધ્યાન એ એક મહત્વપૂર્ણ જ્ઞાનાત્મક માનસિક પ્રક્રિયા છે, જેના વિના કોઈપણ માનવ પ્રવૃત્તિ અશક્ય છે અને તે એક સ્વતંત્ર માનસિક પ્રક્રિયા છે.

ધ્યાનના મુખ્ય ગુણધર્મોમાં સમાવેશ થાય છે - સ્થિરતા, એકાગ્રતા, વિતરણ, સ્વિચિંગ, વિચલિતતા અને ધ્યાનની અવધિ.

નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનની વય-સંબંધિત લાક્ષણિકતાઓ સ્વૈચ્છિક ધ્યાનની સંબંધિત નબળાઇ અને તેની થોડી સ્થિરતા છે. નાના વિદ્યાર્થીઓ માટે તેમનું ધ્યાન એકવિધ અને રસહીન પ્રવૃત્તિઓ પર કેન્દ્રિત કરવું ખૂબ મુશ્કેલ છે. જો કે, અમુક અંશે નાના વિદ્યાર્થીઓ પહેલેથી જ સ્વતંત્ર રીતે તેમની પ્રવૃત્તિઓનું આયોજન કરી શકે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં નબળા બૌદ્ધિક વિકાસ, મર્યાદિત વિચારો, તેમની ક્રિયાઓને નિયંત્રિત કરવામાં અસમર્થતા અને શીખવામાં રસનો અભાવ જોવા મળે છે. આ સાથે, આવા વિદ્યાર્થીઓને અનૈચ્છિક ધ્યાન, તેની નબળા એકાગ્રતા અને એકાગ્રતા અને અસ્થિરતા દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવે છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા આવા વિદ્યાર્થીઓ વધુ આવેગજન્ય અને વિચલિત હોય છે, વિકાસના ધોરણો ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓ કરતાં વર્ગમાં ઘણીવાર વિચલિત થાય છે.

નોંધ કરો કે ZPR એ સ્વીકૃત વયના ધોરણોની સરખામણીમાં માનસિક પરિપક્વતાના સામાન્ય દરમાં મંદી કહેવાય છે. આ ઘટના માત્ર માનસિક વિકાસની ધીમી ગતિ દ્વારા જ નહીં, પણ જ્ઞાનાત્મક ક્ષેત્રમાં વિકૃતિઓ, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા, તેમજ મનો-શારીરિક અને વ્યક્તિગત અપરિપક્વતા અને બુદ્ધિના વિકાસમાં હળવી ક્ષતિઓ દ્વારા પણ વર્ગીકૃત થયેલ છે. .

નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનની અવિકસિતતા તમામ પ્રકારની માનસિક મંદતા માટે નોંધવામાં આવે છે.

અભ્યાસ હેઠળના વિષય પર મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સાહિત્યનું વિશ્લેષણ કર્યા પછી, અમે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાનના વિકાસની નીચેની લાક્ષણિકતાઓ નોંધી શકીએ છીએ:

• ધ્યાનની સાંદ્રતામાં ઘટાડો;
• ધ્યાનની અસ્થિરતા;
• ધ્યાનની અપૂરતી રકમ;
• ઘટાડો વિતરણ અને ધ્યાન સ્વિચિંગ.
• ચાલો ધ્યાનના આ ગુણધર્મોને ધ્યાનમાં લઈએ.

ધ્યાનની એકાગ્રતા એ ચોક્કસ પદાર્થ પર ચોક્કસ સમય માટે ધ્યાન રાખવાની ક્ષમતા છે. ધ્યાનની એકાગ્રતા એ ડિગ્રીની તીવ્રતા અને ધ્યાનની તીવ્રતાનું મુખ્ય સૂચક છે.

કારણ કે ધ્યાનની એકાગ્રતા કોઈ ચોક્કસ પ્રવૃત્તિમાં વ્યક્તિના ઊંડાણની ડિગ્રી દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે, ધ્યાનની સૌથી મોટી સાંદ્રતા ત્યારે પ્રગટ થાય છે જ્યારે કોઈ વ્યક્તિ કોઈ રસપ્રદ પ્રવૃત્તિ દ્વારા દૂર કરવામાં આવે છે, જેમાં તેની ક્ષમતાઓ અને ક્ષમતાઓ સૌથી વધુ હદ સુધી અનુભવાય છે. વૈજ્ઞાનિકોના મતે, ધ્યાનની એકાગ્રતા ગતિશીલ છે, જેના પરિણામે તે પ્રવૃત્તિની પ્રકૃતિ અને તેના પ્રત્યેના વલણને આધારે કાં તો વધે છે અથવા ઘટે છે.

ધ્યાનની સ્થિરતા એ આસપાસની વાસ્તવિકતાના ચોક્કસ પદાર્થો પર લાંબા સમય સુધી ખ્યાલમાં વિલંબ કરવાની ક્ષમતા છે. માનસિક મંદતા ધરાવતા વિદ્યાર્થીઓમાં, ધ્યાન અસ્થિરતા, વધેલી વિચલિતતા, ઑબ્જેક્ટ પર અપૂરતી એકાગ્રતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે.

માનસિક મંદતાવાળા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાનની અસ્થિરતા ઉત્પાદકતાના સ્તરમાં ઘટાડો તરફ દોરી જાય છે. આ, બદલામાં, સતત દેખરેખની જરૂર હોય તેવા કાર્યો કરવામાં મુશ્કેલીઓનું કારણ બને છે. આવા વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવામાં નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ મુખ્યત્વે લખતી વખતે ઊભી થાય છે. તેથી, લેખિતમાં અમુક કાર્યો કરતી વખતે, માનસિક મંદતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં જોડણીની ભૂલો, વ્યક્તિગત શબ્દોની સતત જોડણી અને વ્યાકરણના નિયમોનું ઉલ્લંઘન હોય છે.

એક જ સમયે અનેક બાહ્ય વસ્તુઓ પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની ક્ષમતાને ધ્યાન અવધિ કહેવામાં આવે છે. ધ્યાનની માત્રા એક જ સમયે જોવામાં આવતી વસ્તુઓની સંખ્યા દ્વારા માપવામાં આવે છે. ધ્યાનની માત્રા વ્યક્તિની ચોક્કસ પ્રવૃત્તિ, તેના અનુભવ અને માનસિક વિકાસ અને વૃદ્ધિ પર આધારિત છે.

સોમેટોજેનિક અને સાયકોજેનિક પ્રકારના માનસિક મંદતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં, વિકાસલક્ષી પેથોલોજી વિનાના નાના શાળાના બાળકોની તુલનામાં ધ્યાનનું પ્રમાણ નોંધપાત્ર રીતે ઓછું થાય છે.

ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની જગ્યા પસંદ કરવાની ક્ષમતાને સ્વિચિંગ ધ્યાન કહેવામાં આવે છે. ધ્યાન બદલવું એ વિષયના એક પ્રવૃત્તિમાંથી બીજી પ્રવૃત્તિમાં, એક ઑબ્જેક્ટથી બીજામાં સંક્રમણમાં પ્રગટ થાય છે. તે પૂર્ણ અથવા અપૂર્ણ હોઈ શકે છે. જ્યારે સ્વિચ પૂર્ણ થાય છે, ત્યારે ધ્યાન સંપૂર્ણપણે નવી ઑબ્જેક્ટ અથવા પ્રવૃત્તિ પર સ્થિર થાય છે. જો સ્વિચઓવર અપૂર્ણ છે, તો તે હજુ પણ અગાઉની પ્રવૃત્તિ પર નિર્દેશિત છે. ધ્યાનની આ મિલકત મોટાભાગે વ્યક્તિની ઉચ્ચ નર્વસ પ્રવૃત્તિની વ્યક્તિગત લાક્ષણિકતાઓ, નર્વસ પ્રક્રિયાઓનું સંતુલન અને ગતિશીલતા, ઉચ્ચ નર્વસ પ્રવૃત્તિના પ્રકાર પર, અગાઉની અને પછીની પ્રવૃત્તિઓ વચ્ચેના સંબંધ પર અને તે દરેક પ્રત્યે વિષયના વલણ પર આધારિત છે. . ઉદાહરણ તરીકે, નાના વિદ્યાર્થી માટે ચોક્કસ પ્રવૃત્તિ જેટલી વધુ રુચિનું કારણ બને છે, તેના માટે તેના પર સ્વિચ કરવું તેટલું સરળ છે.

મજબૂત અને મોબાઇલ નર્વસ સિસ્ટમ સાથે માનસિક મંદતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં, સ્થિર અને સરળતાથી વિતરિત અને બદલી શકાય તેવું ધ્યાન જોવા મળે છે. નિષ્ક્રિય અને નબળા નર્વસ સિસ્ટમ સાથે માનસિક મંદતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં, મુખ્યત્વે અસ્થિર ધ્યાન નોંધવામાં આવે છે.

ધ્યાનના વિતરણને એક જ સમયે ધ્યાનના કેન્દ્રમાં ચોક્કસ સંખ્યામાં વસ્તુઓ રાખવાની ક્ષમતા તરીકે સમજવામાં આવે છે. ધ્યાનની ફાળવણી એ ચોક્કસ પ્રવૃત્તિ માટે યોગ્ય સમયની માત્રા માટે પૂરતા પ્રમાણમાં એકાગ્રતા જાળવવાની ક્ષમતા છે.

તે ધ્યાનનું વિતરણ છે જે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીને ધ્યાનના ક્ષેત્રમાં રાખીને એક સાથે અનેક ક્રિયાઓ કરવાની તક પૂરી પાડે છે. આ સંદર્ભમાં, એ નોંધવું જોઈએ કે ધ્યાનનું વિતરણ મોટાભાગે નાના વિદ્યાર્થીના વ્યવહારુ અનુભવ, તેના હસ્તગત જ્ઞાન, કુશળતા અને વ્યવહારિક કુશળતા, શાળામાં તેના અનુકૂલન પર આધારિત છે.

અમે એક અભ્યાસ હાથ ધર્યો, જેનો હેતુ માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનના ગુણધર્મોનો અભ્યાસ કરવાનો હતો.

અમારા અભ્યાસનો વિષય માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનની લાક્ષણિકતાઓ છે.

ચેલ્યાબિન્સ્ક શહેરની MAOU "માધ્યમિક શાળા નંબર 115" ના આધારે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા જુનિયર સ્કૂલનાં બાળકોમાં ધ્યાનના સ્તરનો અભ્યાસ કરવા માટેનો અભ્યાસ હાથ ધરવામાં આવ્યો હતો.

અભ્યાસ માટે, 13 લોકોની રકમમાં માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બીજા ધોરણના વિદ્યાર્થીઓની પસંદગી કરવામાં આવી હતી.

માનસિક મંદતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનના ગુણધર્મોના વિકાસના સ્તરનો અભ્યાસ કરવા માટે, અમે નીચેની પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કર્યો:

1. "શોધો અને પાર કરો."

2. ધ્યાનની એકાગ્રતા અને સ્થિરતાનો અભ્યાસ કરવા માટેની પદ્ધતિ (પિરોન-રુઝર પદ્ધતિમાં ફેરફાર).

"શોધો અને ક્રોસ આઉટ" પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરીને નિશ્ચિત પ્રયોગના પરિણામો કોષ્ટક 1 માં રજૂ કરવામાં આવ્યા છે.

કોષ્ટક 1

પરીક્ષણ વિષય			S (ઉત્પાદકતા/સ્થાયીતા)

ધ્યાનની એકાગ્રતા અને સ્થિરતા (પિરોન-રુઝર પદ્ધતિમાં ફેરફાર)નો અભ્યાસ કરવા માટેની પદ્ધતિ પરના નિશ્ચિત પ્રયોગના પરિણામો કોષ્ટક 2 માં દર્શાવવામાં આવ્યા છે.

કોષ્ટક 2

પરીક્ષણ વિષય	લીડ સમય	ટકાવારી	ભૂલોની સંખ્યા	ધ્યાનની ટકાઉપણું
				ઉચ્ચ સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				ખૂબ નીચું સ્તર
				ખૂબ નીચું સ્તર
				નિમ્ન સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				નિમ્ન સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				ઉચ્ચ સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				સરેરાશ સ્તર
				સરેરાશ સ્તર

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનના ગુણધર્મોનો અભ્યાસ કરવાના તુલનાત્મક પરિણામો આકૃતિ 1 માં દર્શાવવામાં આવ્યા છે.

આકૃતિ 1 - માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાનના ગુણધર્મોના અભ્યાસના પરિણામો

આકૃતિ 1 માંથી જોઈ શકાય છે તેમ, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા મોટાભાગના પરીક્ષણ કરાયેલ નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાન વિકાસનું પૂરતું સ્તર હોય છે. તેથી, 53.8% વિષયોમાં, ધ્યાન વિકાસનું સરેરાશ સ્તર પ્રવર્તે છે અને 15.4% - ઉચ્ચ સ્તર.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા 15.4% પરીક્ષણ કરાયેલ જુનિયર સ્કૂલનાં બાળકોમાં, ધ્યાન વિકાસનું નીચું સ્તર જોવા મળે છે. આમ, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા 15.4% પરીક્ષણ કરાયેલ જુનિયર શાળાના બાળકોમાં ધ્યાન વિકાસનું નીચું સ્તર છે અને 15.4% - ખૂબ નીચું સ્તર.

અમે માનીએ છીએ કે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓ માટે ધ્યાન વિકાસનું નીચું સ્તર અપૂરતું છે અને તે જ્ઞાનાત્મક અને માનસિક પ્રક્રિયાઓના વિકાસ, શૈક્ષણિક કૌશલ્યમાં તેમની નિપુણતા અને તેમની શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓની રચના પર પ્રતિકૂળ અસર કરી શકે છે.

તેથી, અમારા વધુ સંશોધનની સંભાવના માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનના નીચા સ્તરના મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સુધારાની સૈદ્ધાંતિક પુષ્ટિ અને પ્રાયોગિક ચકાસણી હશે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનના ગુણધર્મોના અભ્યાસ પરના અભ્યાસના પરિણામો અમને નીચેના નિષ્કર્ષો ઘડવાની મંજૂરી આપે છે:

1. ધ્યાન એ એક મહત્વપૂર્ણ માનસિક પ્રક્રિયા છે જેના પર માનસિક મંદતા ધરાવતા પ્રાથમિક શાળા વયના બાળકોમાં કોઈપણ પ્રકારની પ્રવૃત્તિની સફળતા આધાર રાખે છે.

2. માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાનના નીચા સ્તરના મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સુધારણા પર શિક્ષક-મનોવિજ્ઞાનીના કાર્યમાં મુખ્ય દિશાઓ નીચે મુજબ હોઈ શકે છે: ધ્યાનની એકાગ્રતા અને સ્થિરતાનો વિકાસ, ધ્યાનની માત્રામાં વધારો , વિતરણ અને ધ્યાન બદલવાની યુવા વિદ્યાર્થીઓની ક્ષમતા વિકસાવવી.

3. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં ધ્યાનના નીચા સ્તરનું મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રીય સુધારણા વિદ્યાર્થીઓની વ્યક્તિગત અને વય લાક્ષણિકતાઓ અને માનસિક મંદતાના પ્રકાર પર આધારિત હોવી જોઈએ.

મોટાભાગના માનસિક કાર્યો (ભાષણ, અવકાશી રજૂઆત, વિચાર) એક જટિલ માળખું ધરાવે છે અને તે ઘણી કાર્યાત્મક પ્રણાલીઓની ક્રિયાપ્રતિક્રિયા પર આધારિત છે, તેથી માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં આવી ક્રિયાપ્રતિક્રિયાઓનું નિર્માણ માત્ર ધીમું થતું નથી, પરંતુ તે કરતાં અલગ રીતે આગળ વધે છે. સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકોમાં. પરિણામે, અનુરૂપ માનસિક કાર્યો સામાન્ય વિકાસની જેમ જ રચાતા નથી.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં, ત્યાં છે:

દ્રષ્ટિના વિકાસની ઓછી ડિગ્રી. આ સંવેદનાત્મક માહિતી પ્રાપ્ત કરવા અને પ્રક્રિયા કરવા માટે લાંબા સમયની જરૂરિયાતમાં પ્રગટ થાય છે; અસામાન્ય સ્થિતિ, યોજનાકીય અને સમોચ્ચ છબીઓમાં વસ્તુઓને ઓળખવામાં મુશ્કેલીઓ; તેમની આસપાસની દુનિયા વિશે આ બાળકોનું મર્યાદિત, ખંડિત જ્ઞાન.

પદાર્થોના સમાન ગુણધર્મો તેમના દ્વારા મોટા ભાગના કિસ્સાઓમાં સમાન તરીકે જોવામાં આવે છે. આ કેટેગરીના બાળકો હંમેશા સમાન અક્ષરો અને તેમના વ્યક્તિગત ઘટકોને ઓળખતા નથી અને ઘણી વખત ગૂંચવણમાં મૂકે છે, ઘણીવાર અક્ષરોના સંયોજનો વગેરેને ખોટી રીતે સમજે છે. કેટલાક વિદેશી મનોવૈજ્ઞાનિકો, ખાસ કરીને જી. સ્પિયોનેકના મતે, દ્રશ્ય દ્રષ્ટિના વિકાસમાં વિલંબ એ એક છે. આ બાળકોને શીખવાની પ્રક્રિયામાં જે મુશ્કેલીઓનો સામનો કરવો પડે છે તેના કારણો.

વ્યવસ્થિત શિક્ષણના પ્રારંભિક તબક્કે, માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં શ્રાવ્ય અને દ્રશ્ય દ્રષ્ટિના સૂક્ષ્મ સ્વરૂપોની હલકી ગુણવત્તા, જટિલ મોટર પ્રોગ્રામના આયોજન અને અમલીકરણની અપૂરતીતા જોવા મળે છે.

અવકાશી રજૂઆતો અપૂરતી રીતે રચાય છે: પર્યાપ્ત લાંબા ગાળા માટે અવકાશની દિશાઓમાં અભિગમ વ્યવહારિક ક્રિયાઓના સ્તરે હાથ ધરવામાં આવે છે; ઘણીવાર પરિસ્થિતિના સંશ્લેષણ અને અવકાશી વિશ્લેષણમાં મુશ્કેલીઓ હોય છે. અવકાશી રજૂઆતોની રચના રચનાત્મક વિચારસરણીના વિકાસ સાથે ગાઢ રીતે સંકળાયેલ હોવાથી, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં આ પ્રકારની રજૂઆતોની રચના પણ તેની પોતાની લાક્ષણિકતાઓ ધરાવે છે.

ઉદાહરણ તરીકે, જટિલ ભૌમિતિક આકારો અને પેટર્નના ફોલ્ડિંગ દરમિયાન, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો ફોર્મના સંપૂર્ણ વિશ્લેષણને અમલમાં મૂકવા, સમપ્રમાણતા સ્થાપિત કરવા, બાંધવામાં આવેલા આકૃતિઓના ભાગોની ઓળખ, રચનાને પ્લેન પર મૂકવા માટે અસમર્થ હોય છે. , તેને એક આખામાં ભેગું કરો. પરંતુ, મંદબુદ્ધિથી વિપરીત, માનસિક વિકલાંગ બાળકો સામાન્ય રીતે સાદા પેટર્ન યોગ્ય રીતે કરે છે.

ધ્યાનની લાક્ષણિકતાઓ: અસ્થિરતા, મૂંઝવણ, નબળી એકાગ્રતા, સ્વિચ કરવામાં મુશ્કેલી.

વિતરિત કરવાની અને ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો ખાસ કરીને એવી પરિસ્થિતિઓમાં સ્પષ્ટ થાય છે જ્યારે કાર્ય એક સાથે અભિનય વાણી ઉત્તેજનાની હાજરીમાં હાથ ધરવામાં આવે છે, જેમાં બાળકો માટે એક મહાન ભાવનાત્મક અને અર્થપૂર્ણ સામગ્રી હોય છે.

ધ્યાનની અપૂરતી સંસ્થા બાળકોની બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિના નબળા વિકાસ, કુશળતા અને આત્મ-નિયંત્રણની ક્ષમતાઓની અપૂર્ણતા, જવાબદારીની ભાવનાના અપૂરતા વિકાસ અને શીખવામાં રસ સાથે સંકળાયેલ છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં, ધ્યાનની સ્થિરતાની ધીમી અને અસમાન વિકાસ તેમજ આ ગુણવત્તામાં વ્યક્તિગત અને વય તફાવતોની વિશાળ શ્રેણી છે.

જ્યારે આવી ઉત્તેજનાની ભિન્નતા મુશ્કેલ બની જાય છે ત્યારે સામગ્રીની ધારણાની વધેલી ઝડપની સ્થિતિમાં કાર્યો કરતી વખતે વિશ્લેષણમાં ખામીઓ હોય છે. કાર્યકારી પરિસ્થિતિઓની ગૂંચવણ કાર્યના અમલીકરણમાં નોંધપાત્ર મંદી તરફ દોરી જાય છે, પરંતુ તે જ સમયે, પ્રવૃત્તિની ઉત્પાદકતામાં થોડો ઘટાડો થાય છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાન વિતરણનું સ્તર ત્રીજા ધોરણમાં અચાનક વધે છે, માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોથી વિપરીત, જેમાં તે દરેક અનુગામી ધોરણમાં સંક્રમણ સાથે ધીમે ધીમે વધે છે. આ કેટેગરીના બાળકોમાં, ધ્યાન બદલવાનો વિકાસ એકદમ સમાનરૂપે થાય છે.

સહસંબંધિત વિશ્લેષણ માનસિક મંદતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓમાં સ્વિચક્ષમતા અને ધ્યાનની અન્ય લાક્ષણિકતાઓ વચ્ચેનો અપૂરતો સંબંધ દર્શાવે છે, જે મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં અભ્યાસના પ્રથમ અને ત્રીજા વર્ષમાં જ પ્રગટ થાય છે.

મોટાભાગના સંશોધકો નોંધે છે કે સ્વૈચ્છિક ધ્યાનની ખામીઓ (થાક, તેની સ્થિરતા જાળવવાની નબળી ક્ષમતા) માનસિક મંદતા દરમિયાન જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિનું લક્ષણ છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં ધ્યાનની અસ્થિરતા અને કામ કરવાની ક્ષમતામાં ઘટાડો વ્યક્તિગત અભિવ્યક્તિઓ ધરાવે છે. આમ, કેટલાક બાળકો માટે, ઉચ્ચ પ્રદર્શન અને મહત્તમ ધ્યાન કેન્દ્રિત તણાવ ઘટે છે જેમ જેમ કામ કરવામાં આવે છે; અન્ય બાળકો માટે, ધ્યાનની સૌથી મોટી સાંદ્રતા પ્રવૃત્તિના આંશિક પ્રદર્શન પછી પહેલેથી જ છે, એટલે કે, તેમને પ્રવૃત્તિમાં શામેલ થવા માટે વધારાના સમયની જરૂર છે; બાળકોના ત્રીજા જૂથને કાર્યના સમગ્ર સમયગાળા દરમિયાન ધ્યાન અને અસમાન કામગીરીમાં સામયિક વધઘટ દ્વારા વર્ગીકૃત કરવામાં આવે છે.

મેમરીના વિકાસમાં વિચલનો. અસ્થિરતા છે અને યાદ રાખવાની ઉત્પાદકતામાં સ્પષ્ટ ઘટાડો છે; મૌખિક પર દ્રશ્ય મેમરીનું વર્ચસ્વ; કોઈના કાર્યને ગોઠવવામાં અસમર્થતા, યાદ રાખવા અને પ્રજનનની પ્રક્રિયામાં આત્મ-નિયંત્રણનું નીચું સ્તર; યાદ રાખવાની તકનીકોનો તર્કસંગત ઉપયોગ કરવાની નબળી ક્ષમતા; નાની માત્રા અને યાદ રાખવાની ચોકસાઈ; મધ્યસ્થી યાદનું નીચું સ્તર; મૌખિક-તાર્કિક પર યાંત્રિક યાદશક્તિનું વર્ચસ્વ; ટૂંકા ગાળાના મેમરીના ઉલ્લંઘનમાં - દખલગીરી અને આંતરિક દખલના પ્રભાવ હેઠળ નિશાનોના વધતા અવરોધ (એકબીજા પર વિવિધ સ્મૃતિચિહ્નોનો પરસ્પર પ્રભાવ); સામગ્રીનું ઝડપી ભૂલી જવું અને યાદ રાખવાની ઓછી ઝડપ.

આ કેટેગરીના બાળકો માટે જટિલ પ્રકારની મેમરીમાં નિપુણતા મેળવવી મુશ્કેલ છે. આમ, ચોથા ધોરણ પહેલાં, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા મોટાભાગના વિદ્યાર્થીઓ યાંત્રિક રીતે સામગ્રીને યાદ કરે છે, જ્યારે આ સમયગાળા દરમિયાન (પ્રથમ-ચોથા) ધોરણ દરમિયાન તેમના સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ સાથીદારો મનસ્વી રીતે પરોક્ષ યાદનો ઉપયોગ કરે છે.

જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિના વિકાસમાં અંતર વિચારના પ્રારંભિક સ્વરૂપોથી શરૂ થાય છે: દ્રશ્ય-અસરકારક અને દ્રશ્ય-અલંકારિક. નાના શાળાના બાળકોમાં, દ્રશ્ય-અસરકારક વિચારસરણી ઓછામાં ઓછી ખલેલ પહોંચાડે છે; દ્રશ્ય-આકૃતિત્મક વિચારસરણીનો અભાવ છે.

આમ, વ્યવસ્થિત શિક્ષણ દરમિયાન, આ બાળકો આકાર અને રંગ જેવા દ્રશ્ય લક્ષણો અનુસાર વસ્તુઓને સુરક્ષિત રીતે જૂથબદ્ધ કરી શકે છે, પરંતુ વસ્તુઓના કદ અને સામગ્રીને સામાન્ય લક્ષણો તરીકે ઓળખવામાં ઘણી મુશ્કેલી સાથે, એક લક્ષણને અમૂર્ત કરવામાં અને અર્થપૂર્ણ રીતે અન્ય લોકો સાથે તેનો વિરોધ કરવામાં મુશ્કેલીઓ આવે છે. , વર્ગીકરણના એક સિદ્ધાંતથી બીજામાં સંક્રમણમાં.

આ જૂથના બાળકોએ તમામ પ્રકારની વિચારસરણીમાં વિશ્લેષણાત્મક અને કૃત્રિમ પ્રવૃત્તિ નબળી રીતે વિકસાવી છે.

જ્યારે કોઈ ઘટના અથવા ઑબ્જેક્ટનું વિશ્લેષણ કરવામાં આવે છે, ત્યારે બાળકો અપૂરતી ચોકસાઈ અને સંપૂર્ણતા સાથે અવિદ્યમાન અથવા સુપરફિસિયલ ગુણોનું નામ આપે છે. ત્યારબાદ, ચિત્રમાં માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકો તેમના સામાન્ય રીતે વિકાસ કરતા સાથીદારો કરતાં લગભગ બે ગણા ઓછા ચિહ્નો બહાર કાઢે છે.

સામાન્ય ખ્યાલોના સામાન્યીકરણની પ્રક્રિયા મુખ્યત્વે ચોક્કસ સામગ્રીની માત્રા પર આધાર રાખે છે જેની સાથે બાળક કામ કરે છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા નાના શાળાના બાળકોમાં સામાન્ય ખ્યાલો નબળી રીતે અલગ પડે છે, પ્રકૃતિમાં ફેલાયેલી હોય છે. આ બાળકો, એક નિયમ તરીકે, મોટી સંખ્યામાં અનુરૂપ વસ્તુઓ અથવા તેમની છબીઓની રજૂઆત પછી જ આ અથવા તે ખ્યાલનું પુનઃઉત્પાદન કરી શકે છે, જ્યારે સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ બાળકો એક અથવા બે વસ્તુઓની રજૂઆત પછી આ કાર્ય પૂર્ણ કરી શકે છે.

ખાસ કરીને, જ્યારે આસપાસની વાસ્તવિકતાની ઘટનાઓ વચ્ચેના વૈવિધ્યસભર અને મુશ્કેલ સંબંધોને પ્રતિબિંબિત કરતી સામાન્યીકરણની વિવિધ પ્રણાલીઓમાં સમાન ઑબ્જેક્ટનો સમાવેશ કરવો જરૂરી હોય ત્યારે બાળકો મોટી મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે. ચોક્કસ કાર્યના ઉકેલ દરમિયાન શોધાયેલ પ્રવૃત્તિના સિદ્ધાંતને પણ હંમેશા નવી પરિસ્થિતિઓમાં સ્થાનાંતરિત કરી શકાતો નથી. આવા ખોટા નિર્ણયો માટેનું એક કારણ સામાન્ય ખ્યાલોનું ખોટું વાસ્તવિકકરણ હોઈ શકે છે.

વર્ગીકરણની કામગીરી દરમિયાન, બાળકો માટે મુખ્ય મુશ્કેલી એ છે કે તેઓ માનસિક રીતે ઘટના અથવા ઑબ્જેક્ટના બે અથવા વધુ લક્ષણોને જોડી શકતા નથી. જો કે, જો વર્ગીકરણની વસ્તુઓ સાથે પ્રેક્ટિસ કરવી શક્ય હોય તો આ પ્રવૃત્તિ તદ્દન સફળ થઈ શકે છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોમાં શાળા શિક્ષણની શરૂઆતમાં, એક નિયમ તરીકે, મુખ્ય માનસિક ક્રિયાઓ મૌખિક-તાર્કિક સ્તરે પૂરતી રચના થતી નથી. આ જૂથના બાળકો માટે, બે સૂચિત પરિસરમાંથી તાર્કિક નિષ્કર્ષ પર પહોંચવું મુશ્કેલ છે. તેમની પાસે ખ્યાલોનો વંશવેલો નથી. જૂથબદ્ધ કાર્યો બાળકો દ્વારા અલંકારિક વિચારસરણીના સ્તરે કરવામાં આવે છે, અને નક્કર વૈચારિક નહીં, કારણ કે તે આપેલ ઉંમરે હોવા જોઈએ.

જો કે, બાળકોના રોજિંદા અનુભવના આધારે પરિસ્થિતિઓ સાથે સંબંધિત મૌખિક રીતે ઘડવામાં આવેલા કાર્યો, તેઓ સરળ કાર્યો કરતાં ઉચ્ચ સ્તરે ઉકેલે છે, જે દ્રશ્ય સામગ્રી પર આધારિત છે જેનો બાળકોએ પહેલાં સામનો કર્યો નથી. આ બાળકો માટે, સામ્યતા પર આધારિત કાર્યો વધુ સુલભ છે, જેને ઉકેલવા માટે તેમના રોજિંદા અનુભવ પર, મોડેલ પર આધાર રાખવો શક્ય છે. જો કે, આવા કાર્યોને હલ કરતી વખતે, બાળકો અપૂરતી રીતે રચાયેલા નમૂનાઓ અને તેમના અપૂરતા પ્રજનનને કારણે ઘણી ભૂલો કરે છે.

મોટી સંખ્યામાં સંશોધકો નોંધે છે કે સાદ્રશ્ય દ્વારા તાર્કિક ચુકાદાઓ બાંધવામાં, માનસિક વિકલાંગ બાળકો પર્યાપ્ત વિકાસશીલ બાળકોની નજીક હોય છે, અને ચુકાદાઓની સત્યતા સાબિત કરવાની અને પરિસરમાંથી તારણો કાઢવાની ક્ષમતાના સંદર્ભમાં, તેઓ માનસિક વિકલાંગ બાળકોની વધુ નજીક હોય છે. . માનસિક મંદતા ધરાવતા નાના વિદ્યાર્થીઓ માટે, વિચારની જડતા લાક્ષણિકતા છે, જે વિવિધ સ્વરૂપોમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે.

ઉદાહરણ તરીકે, બાળકોને ભણાવતી વખતે, નિષ્ક્રિય, નિષ્ક્રિય સંગઠનો બનાવવામાં આવે છે જે બદલી શકાતા નથી. જ્યારે કૌશલ્યો અને જ્ઞાનની એક સિસ્ટમમાંથી બીજી તરફ જતા હોય ત્યારે, વિદ્યાર્થીઓ તેમાં ફેરફાર કર્યા વિના સાબિત પદ્ધતિઓ લાગુ કરી શકે છે, જે આખરે ક્રિયાની એક પદ્ધતિથી બીજી પદ્ધતિમાં સ્વિચ કરવામાં મુશ્કેલી તરફ દોરી જાય છે.

સમસ્યારૂપ કાર્યો સાથે કામ કરતી વખતે જડતા ખાસ કરીને સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થાય છે, જેના ઉકેલ માટે સ્વતંત્ર શોધની જરૂર છે. કાર્યને સમજવાને બદલે, તેને ઉકેલવા માટે પર્યાપ્ત માર્ગ શોધવાને બદલે, મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં, વિદ્યાર્થીઓ સૌથી વધુ પરિચિત પદ્ધતિઓનું પુનઃઉત્પાદન કરે છે, આમ કાર્યનો એક પ્રકારનો અવેજી હાથ ધરવામાં આવે છે અને સ્વ-નિયમન કરવાની ક્ષમતા વિકસિત થતી નથી, પ્રેરણા નિષ્ફળતાઓ ટાળો રચના નથી.

માનસિક મંદતાવાળા બાળકોની વિચારસરણીનું બીજું લક્ષણ એ જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો છે. કેટલાક બાળકો લગભગ આસપાસની વાસ્તવિકતા અને વસ્તુઓની ઘટના વિશે પ્રશ્નો પૂછતા નથી. આ ધીમી વાણી સાથે નિષ્ક્રિય, ધીમા બાળકો છે. અન્ય બાળકો પ્રશ્નો પૂછે છે, મુખ્યત્વે આસપાસના પદાર્થોના બાહ્ય ગુણધર્મોને લગતા. સામાન્ય રીતે તેઓ શબ્દયુક્ત હોય છે, કંઈક અંશે નિષ્ક્રિય.

શિક્ષણ દરમિયાન જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિનું અપૂરતું સ્તર એ હકીકતમાં પણ પોતાને પ્રગટ કરે છે કે આ કેટેગરીના બાળકો કાર્ય માટે ફાળવવામાં આવેલા સમયનો બિનકાર્યક્ષમ ઉપયોગ કરે છે, સમસ્યા હલ કરતા પહેલા થોડી ધારણાઓ કરે છે.

યાદ રાખવાની પ્રક્રિયામાં, જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ઘટાડો સમયના અસરકારક ઉપયોગના અભાવમાં પ્રગટ થાય છે, જે કાર્યમાં પ્રારંભિક અભિગમ માટે બનાવાયેલ છે, યાદ રાખવા માટે સતત પ્રેરણાની જરૂરિયાતમાં, તકનીકો અને પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કરવામાં અસમર્થતામાં. સ્વ-નિયંત્રણના ઘટાડેલા સ્તરે, યાદ રાખવાની સુવિધા આપી શકે છે.

અપૂરતી જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ ખાસ કરીને અસાધારણ ઘટના અને વસ્તુઓના સંબંધમાં સ્પષ્ટ છે જે પુખ્ત વ્યક્તિ દ્વારા નિર્ધારિત શ્રેણીની બહાર છે. આ આસપાસની વાસ્તવિકતાના પદાર્થો અને ઘટનાઓ વિશેના જ્ઞાનની અપૂર્ણતા અને સુપરફિસિયલતા દ્વારા પુષ્ટિ મળે છે, જે બાળકો મુખ્યત્વે મીડિયા, પુસ્તકો અને પુખ્ત વયના લોકો સાથેના સંચારમાંથી મેળવે છે.

માનસિક મંદતાવાળા નાના શાળાના બાળકોની પ્રવૃત્તિ સામાન્ય અવ્યવસ્થા, હેતુની એકતાનો અભાવ, નબળા વાણી નિયમન અને આવેગજન્યતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે; તમામ પ્રકારની પ્રવૃત્તિમાં અપૂરતી પ્રવૃત્તિ, ખાસ કરીને સ્વયંસ્ફુરિત.

કામ શરૂ કર્યા પછી, બાળકો મોટાભાગે અનિશ્ચિતતા દર્શાવે છે, એવા પ્રશ્નો પૂછે છે જે શિક્ષક દ્વારા પહેલાથી જ બોલવામાં આવ્યા છે અથવા પાઠયપુસ્તકમાં વર્ણવેલ છે; કેટલીકવાર તેઓ સમસ્યાના શબ્દોને તેમના પોતાના પર સમજી શકતા નથી.

ઘણી સૂચનાઓ સાથે કાર્યો કરતી વખતે બાળકો ગંભીર મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે: એક નિયમ તરીકે, તેઓ સંપૂર્ણ રીતે કાર્યનો અર્થ સમજી શકતા નથી, કાર્યમાં ક્રમનું ઉલ્લંઘન કરે છે અને એક તકનીકથી બીજી તકનીકમાં સ્વિચ કરવામાં મુશ્કેલી અનુભવે છે. બાળકો અમુક સૂચનાઓનું બિલકુલ પાલન કરતા નથી, અને પડોશી સૂચનાઓની હાજરી અન્યના યોગ્ય અમલમાં દખલ કરી શકે છે. પરંતુ સમાન સૂચનાઓ, અલગથી રજૂ કરવામાં આવે છે, સામાન્ય રીતે મુશ્કેલીઓનું કારણ નથી.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા શાળાના બાળકોની શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિ એ હકીકત દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે કે તે જ વિદ્યાર્થી, જ્યારે કોઈ કાર્ય કરે છે, ત્યારે તે યોગ્ય અને ખોટી રીતે કાર્ય કરી શકે છે. ભૂલભરેલા કાર્ય સાથે કાર્યના યોગ્ય પ્રદર્શનનું સંયોજન સૂચવે છે કે શાળાના બાળકો કામની પરિસ્થિતિઓની ગૂંચવણને કારણે અસ્થાયી રૂપે તેમની સૂચનાઓ ગુમાવે છે.

વાણીના નિયમનકારી કાર્યની અપૂરતીતા, વાણી સૂચના દ્વારા સૂચિત કાર્યોના પ્રદર્શનમાં કરવામાં આવેલી ક્રિયાઓના મૌખિક હોદ્દામાં બાળકોની મુશ્કેલીઓમાં પ્રગટ થાય છે. કરેલા કામ પરના બાળકોના મૌખિક અહેવાલોમાં, તેઓ, એક નિયમ તરીકે, કરવામાં આવેલી ક્રિયાઓનો ક્રમ સ્પષ્ટપણે દર્શાવતા નથી, અને તે જ સમયે તેઓ ઘણીવાર નાના, નાના મુદ્દાઓનું વર્ણન આપે છે.

આ જૂથના બાળકોએ પ્રદર્શિત પ્રવૃત્તિ પર જરૂરી પગલું-દર-પગલાં નિયંત્રણનું ઉલ્લંઘન કર્યું છે, તેઓ ઘણીવાર સૂચિત મોડેલ સાથેના તેમના કાર્યની અસંગતતાની નોંધ લેતા નથી, તેઓ તેમની ભૂલો શોધી શકતા નથી, ભલે મેનેજર તેમને પૂછે. તેમના કામ તપાસો. શાળાના બાળકો ભાગ્યે જ તેમના કાર્યનું પર્યાપ્ત મૂલ્યાંકન કરવામાં અને મૂલ્યાંકનને યોગ્ય રીતે પ્રોત્સાહિત કરવામાં સક્ષમ હોય છે, જે મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં ખૂબ વધારે હોય છે.

જ્યારે તેઓ તેમના કાર્યનું આ રીતે મૂલ્યાંકન કેમ કરે છે તે સમજાવવા માટે પૂછવામાં આવે ત્યારે, બાળકો વિચારવિહીન રીતે પ્રતિસાદ આપે છે, પ્રવૃત્તિની ખોટી રીતે પસંદ કરેલી પદ્ધતિ અથવા ખોટી રીતે કરવામાં આવેલી ક્રિયાઓના અસફળ પરિણામ વચ્ચેના જોડાણને સમજતા નથી અને સ્થાપિત કરતા નથી.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા નાના શાળાના બાળકોમાં, મોટાભાગના કિસ્સાઓમાં, પ્રવૃત્તિના તમામ સ્તરે નિયમન નબળું પડતું હોય છે. જો બાળક કાર્યને "સ્વીકારે" હોય, તો પણ તેને હલ કરવામાં મુશ્કેલીઓ ઊભી થઈ શકે છે, કારણ કે તેની સંપૂર્ણ પરિસ્થિતિઓનું વિશ્લેષણ કરવામાં આવતું નથી, સંભવિત ઉકેલોની રૂપરેખા આપવામાં આવતી નથી, પ્રાપ્ત પરિણામો નિયંત્રિત થતા નથી, અને બાળક દ્વારા કરવામાં આવેલી ભૂલો સુધારી શકાતી નથી. .

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો જ્યારે કોઈ સમસ્યાનો ઉકેલ શોધવા માટે ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની જરૂર હોય ત્યારે મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે, જે ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રના નબળા વિકાસ સાથે પણ સંકળાયેલું છે. આને કારણે, તેઓ ઘણીવાર પ્રવૃત્તિ અને પ્રદર્શનના સ્તરમાં વધઘટ ધરાવે છે, "બિન-કાર્યકારી" અને "કાર્યકારી" સ્થિતિમાં ફેરફાર.

પાઠ દરમિયાન, તેઓ 12-15 મિનિટથી વધુ કામ કરી શકતા નથી, અને પછી થાક સુયોજિત થાય છે, ધ્યાન અને પ્રવૃત્તિમાં નોંધપાત્ર ઘટાડો થાય છે, ફોલ્લીઓ, આવેગજન્ય ક્રિયાઓ થાય છે, કામમાં ઘણા સુધારાઓ અને ભૂલો દેખાય છે; શિક્ષકની સૂચનાઓના જવાબમાં વારંવાર બળતરા અને કામ કરવાનો ઇનકાર પણ થાય છે.

તેથી, માનસિક મંદતાવાળા શાળાના બાળકો માટે શૈક્ષણિક અને જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ અપ્રાકૃતિક છે, કાર્યો કરતી વખતે ઝડપી તૃપ્તિ છે. પ્રેરણા અને લાગણીઓ નાની ઉંમરને અનુરૂપ છે. આત્મસન્માન ખરાબ રીતે અલગ પડે છે. પરંતુ, તે જ સમયે, માનસિક પ્રક્રિયાઓમાં કોઈ નોંધપાત્ર ઉલ્લંઘન નથી.

વિલંબ મોટે ભાગે વ્યક્તિત્વના ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્ર સાથે સંકળાયેલો છે, જે વિચારસરણી, એકાગ્રતા અને યાદ રાખવાના મનસ્વી નિયમનની અપૂર્ણતા તરફ દોરી જાય છે. સહાય અને નિયમિત પ્રોત્સાહનના સંગઠન સાથે, માનસિક વિકલાંગ બાળકો બૌદ્ધિક ક્ષેત્રમાં પૂરતા સ્તરની સિદ્ધિઓ દર્શાવે છે.

અંતિમ લાયકાત કાર્યના પ્રથમ પ્રકરણના નિષ્કર્ષમાં, અમે નોંધીએ છીએ કે શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિ તેની રચનામાં એક જટિલ શિક્ષણ છે. તે પણ સમાવેશ થાય:

શૈક્ષણિક અને જ્ઞાનાત્મક હેતુઓ;

તાલીમ કાર્યો અને તાલીમ કામગીરી કે જે તેમના ઓપરેટરની સામગ્રી બનાવે છે;

• - નિયંત્રણ;
• - આકારણી.

માનસિક મંદતાના અભિવ્યક્તિઓમાં શિશુવાદના એક અથવા બીજા પ્રકારના સ્વરૂપમાં વિલંબિત ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક પરિપક્વતા, અને અપૂરતીતા, જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિના વિલંબિત વિકાસનો સમાવેશ થાય છે, જ્યારે આ સ્થિતિના અભિવ્યક્તિઓ વિવિધ હોઈ શકે છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતું બાળક, જેમ તે હતું, તેના માનસિક વિકાસને નાની ઉંમરે અનુરૂપ છે, પરંતુ આ પત્રવ્યવહાર ફક્ત બાહ્ય છે.

એક વિવેકપૂર્ણ માનસિક અભ્યાસ તેની માનસિક પ્રવૃત્તિના વિશિષ્ટ લક્ષણો દર્શાવે છે, જેનો સ્ત્રોત ઘણીવાર તે મગજ પ્રણાલીઓની બિન-રફ કાર્બનિક ઉણપ છે જે બાળકની શીખવાની ક્ષમતા માટે જવાબદાર છે, શાળાની પરિસ્થિતિઓમાં તેના અનુકૂલનની સંભાવના માટે. તેની અપૂર્ણતા, સૌ પ્રથમ, બાળકની ઓછી જ્ઞાનાત્મક ક્ષમતામાં પ્રગટ થાય છે, જે તેની માનસિક પ્રવૃત્તિના તમામ ક્ષેત્રોમાં, એક નિયમ તરીકે, પોતાને પ્રગટ કરે છે.

આવા બાળકને જિજ્ઞાસુ કહેવું મુશ્કેલ છે, જેમ કે તે તેની આસપાસની દુનિયામાં "જોતો નથી" અને "સાંભળતો નથી", તેની આસપાસ બનતી ઘટનાઓ અને ઘટનાઓને સમજવાનો, સમજવાનો પ્રયાસ કરતો નથી. આ તેની ધારણા, યાદશક્તિ, વિચારસરણી, ધ્યાન, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની વિશિષ્ટતાને કારણે છે.

પ્રસ્તુતિઓના પૂર્વાવલોકનનો ઉપયોગ કરવા માટે, એક Google એકાઉન્ટ (એકાઉન્ટ) બનાવો અને સાઇન ઇન કરો: https://accounts.google.com

સ્લાઇડ્સ કૅપ્શન્સ:

માનસિક રીતે સંબંધિત વિકાસ સાથેના વિદ્યાર્થીઓ. તેઓ શું છે?

ZPR શું છે? માનસિક મંદતા (એમપીડી) એ સમગ્ર માનસિકતાના વિકાસમાં અથવા તેના વ્યક્તિગત કાર્યોમાં કામચલાઉ વિલંબનું સિન્ડ્રોમ છે, શરીરની સંભવિતતાની અનુભૂતિના દરમાં મંદી

ZPR આમાં વ્યક્ત કરવામાં આવે છે: જ્ઞાનનો અપર્યાપ્ત સામાન્ય સ્ટોક આસપાસના વિશ્વ વિશેના મર્યાદિત વિચારો વિશે વિચારવાની અપરિપક્વતા ગેમિંગની રુચિઓનું વર્ચસ્વ બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિમાં ઝડપી થાક આ ભાવનાત્મક અને સ્વૈચ્છિક અપરિપક્વતા છે જે જ્ઞાનાત્મક ક્ષેત્રના વિકાસમાં વિરામ સાથે જોડાયેલી છે.

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની લાક્ષણિકતાઓ માહિતી પ્રાપ્ત કરવાની અને પ્રક્રિયા કરવાની પ્રક્રિયાને ધીમી કરે છે, અપૂરતી રીતે રચાયેલી અવકાશી અને અસ્થાયી ધ્યાનની રજૂઆત અસ્થિર છે, એકાગ્રતામાં ઘટાડો થાય છે, વોલ્યુમ મર્યાદિત હોય છે, વિચલિતતા અને થાક વધે છે, સ્વિચિંગ અને ડિસ્ટ્રિબ્યુશન અપૂરતી રીતે વોલન્ટ ઉત્પાદકતામાં ઘટાડો કરે છે. મેમરીને ખબર નથી કે માહિતીને યાદ રાખવાની તર્કસંગત પદ્ધતિઓ કેવી રીતે લાગુ કરવી, યાંત્રિક પ્રબળ મેમરી

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોની લાક્ષણિકતાઓ મુખ્ય માનસિક કામગીરીની રચનાનું અપૂરતું સ્તર: વિશ્લેષણ, સંશ્લેષણ, સરખામણી, સામાન્યીકરણ, વર્ગીકરણ, અમૂર્તતા વિગતવાર ભાષણ નિવેદન બનાવવામાં મુશ્કેલીઓ, તેઓ વધારાના પ્રદર્શન, સમજૂતી વિના શિક્ષકની વાણી સૂચનાને હંમેશા યોગ્ય રીતે સમજી શકતા નથી. ઘટાડો જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિ રચાતી નથી શીખવાની પ્રેરણા એ વર્તનનું સ્વૈચ્છિક નિયમન તૂટી ગયું છે: અતિશય ઉત્તેજના અથવા અતિશય અવરોધ

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોની વ્યક્તિત્વની લાક્ષણિકતાઓ માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં નીચેના વ્યક્તિત્વ લક્ષણો હોઈ શકે છે: તેજ, ​​ઉપરછલ્લીતા, લાગણીઓની અસ્થિરતા, મૂડની અસ્થિરતા, આવેગ, સરળ સૂચકતા, આત્મ-શંકા, ડરપોક, ડરપોક, ચિંતા, ફરજની ભાવનાનો અભાવ, જવાબદારી સ્વતંત્રતાનો અભાવ, નિષ્ક્રિયતા, પહેલનો અભાવ વ્યવસ્થિત રીતે કામ કરવાની અનિચ્છા, મદદ મેળવવા માટે સેટિંગ છેતરપિંડી, કોઠાસૂઝ

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા વિદ્યાર્થીઓ આ કરી શકે છે: આપેલ બૌદ્ધિક કામગીરીને ઉકેલવાના સિદ્ધાંતને સ્વીકારવા અને તેનો ઉપયોગ કરવામાં મદદ કરી શકે છે અને તેને અમુક શરતો હેઠળ સામાન્ય શિક્ષણની શાળાઓમાં સમાન કાર્યોના અભ્યાસમાં સ્થાનાંતરિત કરી શકે છે.

પૂર્વાવલોકન:

1. જટિલતાની શ્રેષ્ઠ ડિગ્રીની સામગ્રી પસંદ કરો: તે ખૂબ સરળ અને ખૂબ મુશ્કેલ ન હોવી જોઈએ. સામગ્રી એટલી જટિલ હોવી જોઈએ કે વિદ્યાર્થી પ્રયત્નો અને પુખ્ત વ્યક્તિની થોડી મદદ સાથે તેનો સામનો કરી શકે. ફક્ત આ કિસ્સામાં વિકાસલક્ષી અસર પ્રાપ્ત થશે.
2. કામમાં તાત્કાલિક સમાવેશ કરવાની જરૂર નથી. દરેક પાઠ પર, સંસ્થાકીય ક્ષણ રજૂ કરવી હિતાવહ છે, કારણ કે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા શાળાના બાળકોને અગાઉની પ્રવૃત્તિઓમાંથી સ્વિચ કરવામાં મુશ્કેલી પડે છે.
3. વિદ્યાર્થીને અણધાર્યા પ્રશ્ન અને ઝડપી જવાબની પરિસ્થિતિમાં ન મૂકશો, પ્રતિબિંબ માટે થોડો સમય આપવાની ખાતરી કરો. પ્રથમ પૂછવાની ભલામણ કરવામાં આવતી નથી.
4. પાઠમાં સૌથી આરામદાયક મનોવૈજ્ઞાનિક વાતાવરણ બનાવવા માટે: બોર્ડને કૉલ કરશો નહીં, જો બાળક પોતે પહેલ ન કરે તો જવાબ આપવા માટે દબાણ કરશો નહીં. ખાનગીમાં મૌખિક ઇન્ટરવ્યુ લો.
5. સ્પર્ધાઓ અને ગતિને ધ્યાનમાં લેતા કોઈપણ પ્રકારના કામને ટાળો.
6. મુખ્ય મુદ્દાઓની પુનરાવર્તિત પુનરાવર્તન સાથે શૈક્ષણિક સામગ્રીની રજૂઆતની ગતિ શાંત હોવી જોઈએ.
7. મર્યાદિત સમયગાળામાં એસિમિલેશન માટે મોટી અને જટિલ સામગ્રી આપવાની ભલામણ કરવામાં આવતી નથી, તેને અલગ ભાગોમાં વિભાજીત કરવી અને તેને ધીમે ધીમે આપવી જરૂરી છે.
8. સૌથી નોંધપાત્ર તારણો પર ભાર મૂકતા સમીક્ષાના સ્વરૂપમાં સંખ્યાબંધ પ્રશ્નો સેટ કરો (આ કિસ્સામાં વિદ્યાર્થીઓના જ્ઞાન માટેની આવશ્યકતાઓ મર્યાદિત હોઈ શકે છે); સામગ્રીના ભાગનો અભ્યાસ પ્રારંભિક યોજનામાં કરવામાં આવે છે (આવી શૈક્ષણિક સામગ્રી પરનું જ્ઞાન નિયંત્રણ કાર્યમાં શામેલ નથી); વિચારણામાંથી બાકાત રાખવા માટેના કેટલાક સૌથી મુશ્કેલ મુદ્દાઓ.
9. પાઠમાં વિઝ્યુઅલ સપોર્ટ (ચિત્રો, આકૃતિઓ, કોષ્ટકો) નો ઉપયોગ કરીને શીખવાની પ્રવૃત્તિઓને સરળ બનાવવાનો પ્રયાસ કરો, પરંતુ વધુ નહીં, કારણ કે ધારણા ઓછી થાય છે.
10. બધા વિશ્લેષકો (મોટર, વિઝ્યુઅલ, શ્રાવ્ય, કાઇનેસ્થેટિક) ના કાર્યને સક્રિય કરો. વિદ્યાર્થીઓએ સાંભળવું, જોવું, બોલવું વગેરે.
11. કાર્યમાં, સિમેન્ટીક મેમરી જેટલી યાંત્રિક નહીં પણ સક્રિય કરવાનો પ્રયાસ કરો.
12. કોઈ કાર્ય કરતી વખતે, સૂચના ટૂંકી હોવી જોઈએ. સૂચનાઓના સ્પષ્ટ અને સંક્ષિપ્ત શબ્દો જરૂરી છે.
13. શું કરવામાં આવે છે તેની ઝડપ અને જથ્થા નથી, પરંતુ સૌથી સરળ કાર્યો કરવા માટેની સંપૂર્ણતા અને શુદ્ધતા મહત્વપૂર્ણ છે.
14. સોંપણી સમયે, કોઈપણ વધારા, સ્પષ્ટતા, સૂચનાઓ માટે વિદ્યાર્થીઓને વિચલિત કરવું અસ્વીકાર્ય છે, કારણ કે તેમની ધ્યાન શિફ્ટ પ્રક્રિયામાં ઘટાડો થાય છે.
15. ધીમે ધીમે, પરંતુ વ્યવસ્થિત રીતે, બાળકને તેમના કાર્યના મૂલ્યાંકનમાં શામેલ કરો.
16. છૂટાછવાયા ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવા માટે, કાર્યો પહેલાં થોભો, સ્વર બદલવો અને ધ્યાન આકર્ષિત કરવાની અન્ય પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કરવો જરૂરી છે.
17. વધારે કામ કરવાનું ટાળો, આરામ માટે ટૂંકા ગાળાની તક આપો, પાઠમાં ગતિશીલ વિરામનો સમાન સમાવેશ કરો (10 મિનિટ પછી).
18. બાળકની પ્રગતિની ગતિશીલતાનું મૂલ્યાંકન કરતી વખતે, તેની તુલના અન્ય બાળકો સાથે ન કરો, પરંતુ વિકાસના અગાઉના સ્તરે ફક્ત પોતાની સાથે કરો..
19. વિદ્યાર્થીઓને તેમની ક્ષમતાઓમાં સતત વિશ્વાસ જાળવી રાખો, તેમને ચોક્કસ પ્રયત્નો સાથે સફળતાનો વ્યક્તિલક્ષી અનુભવ પ્રદાન કરો. બાળકની સફળતા અને સિદ્ધિ માટે તરત જ પ્રોત્સાહિત કરો.
20. બાળકોમાં સ્વાભિમાનની ભાવના વિકસાવવા, તેમની મુશ્કેલીઓ અને સમસ્યાઓ પ્રત્યેની તેમની વાસ્તવિક જાગૃતિને ધ્યાનમાં રાખીને.

વિષય પર: પદ્ધતિસરના વિકાસ, પ્રસ્તુતિઓ અને નોંધો

શિક્ષકો અને માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોના માતા-પિતાને શાળાના ખોડખાંપણના નિવારણ માટે મદદ કરવા માટેની માર્ગદર્શિકા.

આ લેખ માનસિક વિકલાંગતા સાથે પ્રાથમિક શાળા વયના બાળકોના વિકાસની સાયકોફિઝીયોલોજીકલ લાક્ષણિકતાઓનું વર્ણન કરે છે જે શાળાના અયોગ્ય અનુકૂલનને અસર કરે છે. સફળ એનાં પરિમાણો...

માનસિક વિકલાંગતાવાળા પૂર્વશાળાના બાળકોમાં સ્પર્શ, ગંધ, સ્વાદ, દબાણ સંવેદનાના વિકાસ પર આધારિત વસ્તુઓના વિશેષ ગુણધર્મોના વિકાસ માટે માર્ગદર્શિકા અને ઉપદેશાત્મક રમતો

નાના શાળાના બાળકોમાં માનસિક મંદતા.

માનસિક મંદતા (MPD) ની વિભાવનાનો ઉપયોગ ન્યૂનતમ કાર્બનિક નુકસાન અથવા કેન્દ્રીય ચેતાતંત્રની કાર્યાત્મક અપૂર્ણતાવાળા બાળકોના સંબંધમાં થાય છે. તે એવા બાળકોને પણ લાગુ કરી શકાય છે જેઓ સમાજમાંથી સામાજિક એકલતાની સ્થિતિમાં લાંબા સમયથી છે અથવા લોકોના મર્યાદિત વર્તુળ સાથે વાતચીત કરે છે.
માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની અપરિપક્વતા અને જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિના અવિકસિતતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. ઉપરોક્ત લક્ષણો અસ્થાયી ઉપચારાત્મક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના પરિબળોના પ્રભાવ હેઠળ વળતર આપવામાં આવે છે.
વૈજ્ઞાનિકો Vlasova T.A., Pevzner M.S. તેમના પુસ્તક "ઓન ચિલ્ડ્રન વિથ ડેવલપમેન્ટલ ડિસેબિલિટીઝ" માં, તેઓએ સૌપ્રથમ માનસિક વિકલાંગતાના નિદાનનું વર્ણન કર્યું અને "મનોવૈજ્ઞાનિક શિશુવાદ" શબ્દ રજૂ કર્યો.
માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોના બે જૂથ છે. પ્રથમ જૂથમાં શારીરિક અને માનસિક વિકાસની વિક્ષેપિત ગતિ ધરાવતા બાળકોનો સમાવેશ થાય છે. વિલંબ સેરેબ્રલ કોર્ટેક્સના આગળના વિસ્તારના પરિપક્વતાના ધીમા દર અને કોર્ટેક્સ અને સબકોર્ટેક્સના અન્ય વિસ્તારો સાથેના જોડાણ સાથે સંકળાયેલ છે. આવા બાળકો શારીરિક અને માનસિક વિકાસમાં તેમના સાથીદારો કરતાં નોંધપાત્ર રીતે હલકી ગુણવત્તાવાળા હોય છે, તેઓ જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં અને સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રમાં શિશુવાદ દ્વારા અલગ પડે છે. તેઓ ભાગ્યે જ શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓમાં સામેલ છે, વર્ગખંડમાં તેઓ ઝડપી થાક અને ઓછી કામ કરવાની ક્ષમતા દ્વારા અલગ પડે છે. બીજા જૂથમાં માનસિક પ્રવૃત્તિના કાર્યાત્મક વિકૃતિઓ (સેરેબ્રો-સ્થેનિક પરિસ્થિતિઓ) ધરાવતા બાળકોનો સમાવેશ થાય છે, જે મોટેભાગે મગજની ઇજાઓને કારણે થાય છે. આ બાળકો નર્વસ પ્રક્રિયાઓની નબળાઇ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, પરંતુ તે જ સમયે તેઓ જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં ગહન ક્ષતિઓ ધરાવતા નથી. સ્થિર સ્થિતિના સમયગાળા દરમિયાન, તેઓ તેમના અભ્યાસમાં સારા પરિણામો પ્રાપ્ત કરે છે.
માનસિક મંદતાની ઘટનાના કારણો, વૈજ્ઞાનિકો જન્મજાત કારણો (ગર્ભાવસ્થા દરમિયાન ટોક્સિકોસિસ, જન્મના આઘાત, અકાળે, નાની ઉંમરે ચેપી રોગો, આનુવંશિક વલણ અને અન્ય) અને હસ્તગત (લાંબા સમય માટે જીવન પ્રતિબંધ, માનસિક આઘાત, પ્રતિકૂળતા) કહે છે. કૌટુંબિક પરિસ્થિતિઓ, શિક્ષણશાસ્ત્રની ઉપેક્ષા).
આ સંદર્ભે, ZPR ના ચાર પ્રકારો છે.
1. બંધારણીય મૂળના ZPR, અથવા હાર્મોનિક શિશુવાદ. બાળકનું શરીર અપરિપક્વ છે અને તે જ સમયે માનસિકતા. આવા બાળકો ઝડપથી શાળામાં આદત પામે છે, પરંતુ વર્તનના નિયમોને સમજી શકતા નથી (તેઓ વર્ગો માટે મોડું થાય છે, વર્ગમાં રમે છે, નોટબુકમાં દોરે છે). રેટિંગ્સનો જવાબ આપતો નથી. તેના માટે, મુખ્ય વસ્તુ એ નોટબુકમાં ગ્રેડની હાજરી છે. એક નિયમ તરીકે, અપરિપક્વતાને લીધે, આવા બાળકો શરૂઆતથી જ શાળામાં પાછળ રહેવાનું શરૂ કરે છે. આવા બાળકો માટે, વર્ગો રમતિયાળ રીતે બાંધવા જોઈએ.
2. સોમેટોજેનિક મૂળના ઝેડપીઆર ક્રોનિક રોગોના સંબંધમાં થાય છે જેણે મગજના કાર્યોને અસર કરી છે. એક વિશેષ શાસન તેમને તેમના સાથીદારો સાથે સામાજિક થવા દેતું નથી. શાળામાં, આ પ્રકારની માનસિક મંદતાવાળા બાળકો અનુકૂલન કરવામાં ગંભીર મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે, તેઓ કંટાળો આવે છે, ઘણીવાર રડે છે. વર્ગમાં નિષ્ક્રિય. આવા બાળકોને સૂચિત કાર્યોમાં કોઈ રસ નથી, મુશ્કેલીઓ દૂર કરવામાં અસમર્થતા અને અનિચ્છા છે. તેઓ પહેલ બતાવતા નથી, તેમને સતત શિક્ષણશાસ્ત્રના માર્ગદર્શનની જરૂર હોય છે, નહીં તો તેઓ અવ્યવસ્થિત અને લાચાર હશે. બાળકોમાં તીવ્ર થાક સાથે, માથાનો દુખાવો વધે છે, ત્યાં કોઈ ભૂખ નથી, જે કામ કરવાનો ઇનકાર કરવાના કારણ તરીકે સેવા આપે છે. સોમેટોજેનિક માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોને વ્યવસ્થિત તબીબી અને શૈક્ષણિક સહાયની જરૂર છે. તબીબી-શિક્ષણશાસ્ત્રની પદ્ધતિ બનાવવા માટે તેમને સેનેટોરિયમ-પ્રકારની શાળાઓમાં અથવા સામાન્ય વર્ગોમાં મૂકવું શ્રેષ્ઠ છે.
3. સાયકોજેનિક મૂળના ZPR એ શિક્ષણશાસ્ત્ર અને પારિવારિક ઉપેક્ષાવાળા બાળકો માટે લાક્ષણિકતા છે, માતૃત્વની હૂંફનો અભાવ, ભાવનાત્મક દૂરસ્થતા બાળકની પ્રેરણા ઘટાડે છે, સપાટી પરની લાગણીઓ તરફ દોરી જાય છે, વર્તનમાં સ્વતંત્રતાનો અભાવ. માનસિક મંદતાનું આ સ્વરૂપ નિષ્ક્રિય પરિવારોના બાળકો માટે લાક્ષણિક છે, જ્યાં બાળકની યોગ્ય દેખરેખ નથી, જ્યાં ભાવનાત્મક અસ્વીકાર છે, પરંતુ તે જ સમયે અનુમતિ છે. માતાપિતા દમન અને સજા દ્વારા બાળકને પ્રભાવિત કરે છે. બાળકની આ સ્થિતિ અસામાજિક વર્તન માટે ફળદ્રુપ જમીન બની જાય છે. બાળક નિષ્ક્રિય, ભરાયેલા, વધેલી ચિંતા અનુભવે છે. શિક્ષકે આવા બાળકમાં રસ દાખવવો જોઈએ, અને વ્યક્તિગત અભિગમની હાજરીમાં અને સઘન વધારાના વર્ગોની હાજરીમાં, જ્ઞાનમાં અંતર ઝડપથી ભરવામાં આવે છે. સામાજિક સેવાઓની સલાહ લેવી જરૂરી છે.
4. સેરેબ્રો-ઓર્ગેનિક મૂળના ઝેડપીઆર સેન્ટ્રલ નર્વસ સિસ્ટમના કાર્બનિક જખમવાળા બાળકોમાં પોતાને મેનીફેસ્ટ કરે છે. વિચલનોના કારણો ગર્ભાવસ્થાના પેથોલોજી, ગર્ભની ગૂંગળામણ, ચેપ, જન્મની ઇજાઓ, માતાના મદ્યપાન (ડ્રગ વ્યસન) અને જીવનના પ્રથમ વર્ષમાં ગંભીર બીમારીઓને કારણે મગજના વિકાસમાં વિચલનો છે. સમાન માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો ઝડપથી થાકી જાય છે, તેમની કામગીરી, નબળી એકાગ્રતા અને યાદશક્તિમાં ઘટાડો થાય છે. તેઓ સામગ્રીને ટુકડાઓમાં શીખે છે, અને તે ઝડપથી ભૂલી જાય છે. તેથી, શૈક્ષણિક વર્ષના અંત સુધીમાં, તેઓ પ્રોગ્રામમાં નિપુણતા મેળવતા નથી. સામાન્ય પ્રોગ્રામ મુજબ સેરેબ્રો-ઓર્ગેનિક મૂળના માનસિક વિકલાંગ બાળકોનું શિક્ષણ શક્ય નથી. તેમને સુધારાત્મક શિક્ષણશાસ્ત્રના સમર્થનની જરૂર છે.
માનસિક વિકલાંગતાનો મુદ્દો સરળ નથી. શિક્ષક માટે માત્ર સમસ્યાની સૈદ્ધાંતિક સમજ જ નહીં, પણ તબીબી અને શિક્ષણશાસ્ત્રના કમિશનના નિષ્ણાતોની મદદ લેવી પણ મહત્વપૂર્ણ છે.

ઉત્પત્તિ (સેરેબ્રલ, બંધારણીય, સોમેટોજેનિક, સાયકોજેનિક), તેમજ બાળકના શરીરના હાનિકારક પરિબળોના સંપર્કના સમયના આધારે, માનસિક મંદતા ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્ર અને જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિમાં વિચલનો માટે વિવિધ વિકલ્પો આપે છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો માટે માનસિક પ્રક્રિયાઓ અને શીખવાની તકોના અભ્યાસના પરિણામે, તેમના જ્ઞાનાત્મક, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્ર, વર્તન અને સમગ્ર વ્યક્તિત્વમાં સંખ્યાબંધ વિશિષ્ટ લક્ષણો ઓળખવામાં આવ્યા હતા. વિવિધ ઇટીઓલોજીના ZPR માટે નીચેની સામાન્ય લાક્ષણિકતાઓ ઓળખવામાં આવી હતી: વધેલા થાકના પરિણામે નીચી કામગીરી; ઇમોડિયા અને ઇચ્છાની અપરિપક્વતા; સામાન્ય માહિતી અને વિચારોનો મર્યાદિત સ્ટોક; નબળી શબ્દભંડોળ; બૌદ્ધિક પ્રવૃત્તિની કુશળતા રચાયેલી નથી; ગેમિંગ પ્રવૃત્તિની અપૂર્ણ રચના. દ્રષ્ટિ મંદતા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. મૌખિક-તાર્કિક કામગીરીમાં મુશ્કેલીઓ વિચારમાં પ્રગટ થાય છે. દ્રશ્ય-અસરકારક સમસ્યાઓ હલ કરવામાં માનસિક પ્રવૃત્તિની કાર્યક્ષમતા અને ગુણવત્તામાં નોંધપાત્ર વધારો થયો છે. આ બાળકો તમામ પ્રકારની યાદશક્તિથી પીડાય છે, યાદ રાખવા માટે સહાયકોનો ઉપયોગ કરવાની ક્ષમતા નથી. સંવેદનાત્મક માહિતી પ્રાપ્ત કરવા અને પ્રક્રિયા કરવા માટે લાંબા સમયની જરૂર છે. વધુમાં, આત્મ-નિયંત્રણનું નીચું સ્તર છે, જે ખાસ કરીને શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓમાં સ્પષ્ટ છે. શાળાકીય શિક્ષણની શરૂઆત સુધીમાં, આ બાળકો, એક નિયમ તરીકે, મૂળભૂત માનસિક કામગીરી - વિશ્લેષણ, સંશ્લેષણ, સરખામણી, સામાન્યીકરણની રચના કરી નથી. તેઓ કાર્યને કેવી રીતે નેવિગેટ કરવું તે જાણતા નથી, તેમની પ્રવૃત્તિઓનું આયોજન કરતા નથી.

ઉપરોક્ત તમામ માનસિક મંદતા ધરાવતા બાળકોને સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ સાથીદારોથી અલગ પાડે છે. સામૂહિક સામાન્ય શિક્ષણ શાળાની પરિસ્થિતિઓમાં, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો સ્વાભાવિક રીતે સ્થિર રીતે અન્ડરચીવર્સ કેટેગરીમાં આવે છે, જે તેમના માનસને વધુ આઘાત આપે છે અને શિક્ષણ પ્રત્યે નકારાત્મક વલણનું કારણ બને છે. આ કેટલાક કિસ્સાઓમાં શાળા અને બાળકના પરિવાર વચ્ચે તકરાર તરફ દોરી જાય છે.

માત્ર એક સક્ષમ તબીબી અને શિક્ષણશાસ્ત્રીય કમિશન, જેમાં વિવિધ રૂપરેખાઓના ઉચ્ચ લાયકાત ધરાવતા નિષ્ણાતો હોય છે, માનસિક મંદતાને માનસિક મંદતાથી અલગ કરી શકે છે. ચાલો આપણે ફક્ત મુખ્ય (ક્યારેક પ્રથમ નજરમાં ખૂબ ઉચ્ચારણ ન હોય તેવા) ચિહ્નો આપીએ જે માનસિક મંદતાને માનસિક મંદતાથી અલગ પાડે છે.

માનસિક વિકલાંગ બાળકોથી વિપરીત, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકોમાં ઉચ્ચ શીખવાની ક્ષમતા હોય છે, તેઓ શિક્ષક અથવા વડીલોની મદદનો વધુ સારી રીતે ઉપયોગ કરે છે અને સમાન કાર્યમાં બતાવેલ કાર્ય પદ્ધતિને સ્થાનાંતરિત કરવામાં સક્ષમ હોય છે અથવા સમાન પરિસ્થિતિમાં વર્તનની પર્યાપ્ત સ્ટીરિયોટાઇપ પસંદ કરી શકે છે.

વાંચન, લેખન અને ગણતરીમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કરતી વખતે, તેઓ ઘણીવાર માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકો જેવી જ પ્રકારની ભૂલો જાહેર કરે છે, પરંતુ તેમ છતાં તેઓ ગુણાત્મક તફાવત ધરાવે છે. તેથી, નબળા વાંચન તકનીક સાથે, માનસિક મંદતાવાળા બાળકો હંમેશા તેઓ જે વાંચે છે તે સમજવાનો પ્રયાસ કરે છે, જો જરૂરી હોય તો, વારંવાર વાંચનનો આશરો લે છે (શિક્ષકની સૂચનાઓ વિના). માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકો તેઓ જે વાંચે છે તે સમજી શકતા નથી, તેથી તેમનું પુન: કહેવું અસંગત અને અતાર્કિક હોઈ શકે છે.

આ પત્ર સુલેખન, બેદરકારી, વગેરેની અસંતોષકારક કુશળતા તરફ ધ્યાન દોરે છે, જે નિષ્ણાતોના મતે, મોટર કુશળતા, અવકાશી દ્રષ્ટિના અવિકસિતતા સાથે સંકળાયેલ હોઈ શકે છે. ધ્વન્યાત્મક અને ધ્વન્યાત્મક-ધ્વન્યાત્મક વિશ્લેષણમાં મુશ્કેલીઓનું કારણ બને છે. માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોમાં, આ ખામીઓ વધુ ઉચ્ચારણ છે.

ગણિતનો અભ્યાસ કરતી વખતે, સંખ્યાની રચનામાં નિપુણતા મેળવવામાં, ડઝનમાંથી ગણતરી કરવામાં, પરિસ્થિતિઓના પરોક્ષ ફોર્મ્યુલેશન સાથે સમસ્યાઓ ઉકેલવામાં, વગેરેમાં મુશ્કેલીઓ આવે છે. પરંતુ અહીં માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોને શીખવવા કરતાં શિક્ષકની મદદ વધુ અસરકારક છે. આને ધ્યાનમાં લેતા, માનસિક વિકલાંગતામાંથી માનસિક વિકલાંગતાના વિભિન્ન નિદાનના કિસ્સામાં શિક્ષણ પ્રયોગના સ્વરૂપમાં બાળકોની પરીક્ષા કરવી જરૂરી છે.

પૂર્વશાળાની સંસ્થાઓના કર્મચારીઓ અને પ્રાથમિક શાળાના શિક્ષકોને ઘણી વાર આ વર્ગના બાળકો સાથે વ્યવહાર કરવો પડતો હોવાથી, ચાલો માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો દ્વારા મૂળભૂત સામાન્ય શૈક્ષણિક શિસ્તમાં નિપુણતાની લાક્ષણિકતાઓ અને તેમના અભ્યાસની વિશેષતાઓ પર વધુ વિગતવાર ધ્યાન આપીએ. બાળકોની આ શ્રેણી માટે શાળાઓ (વર્ગો).

માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકોના મૌખિક ભાષણનું વિશ્લેષણ દર્શાવે છે કે તે રોજિંદા સંદેશાવ્યવહારની જરૂરિયાતોને સંતોષે છે. ઉચ્ચારણ, શબ્દભંડોળ, વ્યાકરણની રચનાનું કોઈ ઘોર ઉલ્લંઘન નથી. જો કે, સામાન્ય રીતે બાળકોની વાણી, એક નિયમ તરીકે, અસ્પષ્ટ છે, પૂરતી સ્પષ્ટ નથી, જે ઉચ્ચારણ ઉપકરણની ઓછી ગતિશીલતા સાથે સંકળાયેલ છે.

ઉચ્ચારણમાં ખામીઓ, અને કેટલીકવાર કેટલાક બાળકોમાં ધારણા, અવાજની કોઈપણ એક જોડી સાથે, સારા ઉચ્ચારણ અને અન્ય તમામના ભેદભાવ સાથે સંકળાયેલા હોય છે. માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો માટેની વિશેષ શાળાઓમાં ઉચ્ચારણની ખામીઓને સુધારવા માટે, સ્પીચ થેરાપીના વર્ગો આપવામાં આવે છે.

પ્રારંભિક સમયગાળાના મુખ્ય કાર્યો એ છે કે બાળકોનું ધ્યાન શબ્દ તરફ દોરવું, ભાષણને તેમની ચેતનાનો સંપૂર્ણ વિષય બનાવવો. આ સમયગાળા દરમિયાન ધ્વન્યાત્મક દ્રષ્ટિ, ધ્વનિ વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ, સમજશક્તિ અને ભાષણની અભિવ્યક્તિની રચના અને વિકાસને વિશેષ મહત્વ આપવામાં આવે છે.

માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો શાળામાં પ્રવેશતા હોય છે તેઓમાં મનોવૈજ્ઞાનિક અને શિક્ષણશાસ્ત્રના સ્વભાવના વિશિષ્ટ લક્ષણો હોય છે. તેઓ શાળાકીય શિક્ષણ માટે તત્પરતા બતાવતા નથી, તેમની પાસે પ્રોગ્રામ સામગ્રીમાં નિપુણતા મેળવવા માટે જરૂરી જ્ઞાન, કૌશલ્યો અને ક્ષમતાઓનો સ્ટોક નથી. તેથી, તેઓ વિશેષ મદદ વિના એકાઉન્ટ, વાંચન અને લેખનમાં નિપુણતા મેળવી શકતા નથી. તેઓ સ્વૈચ્છિક પ્રવૃત્તિઓમાં મુશ્કેલી અનુભવે છે. તેમની નર્વસ સિસ્ટમની નબળી સ્થિતિને કારણે તેમની મુશ્કેલીઓ વધી જાય છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા વિદ્યાર્થીઓ ઝડપથી થાકી જાય છે, કેટલીકવાર તેઓ પોતે શરૂ કરેલી પ્રવૃત્તિ કરવાનું બંધ કરી દે છે.

આ બધું સૂચવે છે કે ZPR ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની ધીમી પરિપક્વતા અને બૌદ્ધિક અપૂર્ણતા બંનેમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. બાદમાં એ હકીકતમાં પ્રગટ થાય છે કે બાળકની બૌદ્ધિક ક્ષમતાઓ તેની ઉંમરને અનુરૂપ નથી.

માનસિક પ્રવૃત્તિમાં નોંધપાત્ર લેગ અને મૌલિકતા જોવા મળે છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા તમામ બાળકોમાં સ્મરણશક્તિની ખામીઓ હોય છે, અને આ તમામ પ્રકારના યાદ રાખવા માટે લાગુ પડે છે: અનૈચ્છિક અને સ્વૈચ્છિક, ટૂંકા ગાળાના અને લાંબા ગાળાના. આ બંને દ્રશ્ય અને (ખાસ કરીને) મૌખિક સામગ્રીના યાદ રાખવા માટે લાગુ પડે છે, જે શૈક્ષણિક કામગીરીને અસર કરી શકતું નથી. માનસિક પ્રવૃત્તિમાં અંતર અને મેમરીની વિશેષતાઓ વિશ્લેષણ, સંશ્લેષણ, સામાન્યીકરણ, અમૂર્તતા જેવા માનસિક પ્રવૃત્તિના ઘટકો સાથે સંકળાયેલ સમસ્યાઓ ઉકેલવાની પ્રક્રિયામાં સૌથી વધુ સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થાય છે. સંખ્યાબંધ કેસોમાં આ સંજોગો પ્રાથમિક શાળાના શિક્ષકોને બાળકની માનસિક વિકલાંગતાનો પ્રશ્ન ઉઠાવવા દબાણ કરે છે.

જો કે, યુએસએસઆર (V.I. Lubovsky, 1981) ની એકેડેમી ઑફ પેડાગોજિકલ સાયન્સિસના રિસર્ચ ઇન્સ્ટિટ્યૂટ ઑફ ડિફેક્ટોલોજીમાં હાથ ધરવામાં આવેલા અભ્યાસોએ દર્શાવ્યું હતું કે જ્યારે સ્વતંત્ર રીતે ઓછામાં ઓછા 20 ચિહ્નો ધરાવતા ઑબ્જેક્ટનું વિશ્લેષણ અને વર્ણન કરવામાં આવે છે, ત્યારે માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો સરેરાશ રીતે અલગ પડે છે. 6-7, જ્યારે તેઓ સામાન્ય વિકાસશીલ સાથીદારો હોય ત્યારે ઓછામાં ઓછા 12 ફાળવે છે. પરંતુ આ જ બાળકો (માનસિક વિકલાંગતા સાથે), જ્યારે જરૂરી સહાય પૂરી પાડે છે (જ્યારે કાર્ય પૂર્ણ કરવાના સિદ્ધાંતને સમજાવે છે, શિક્ષકના માર્ગદર્શન હેઠળ સમાન કાર્ય કરે છે. ), જ્યારે શિક્ષકના માર્ગદર્શન હેઠળ સમાન કાર્ય કરે છે), જ્યારે તેઓ પુનરાવર્તિત થાય છે ત્યારે તેઓ પહેલેથી જ 10-11 ચિહ્નોને અલગ પાડે છે. મંદબુદ્ધિના બાળકો પહેલા અને પછી તેમને અનુક્રમે 4-5 અને 5-6 ચિહ્નો ઓળખવામાં મદદ કરે છે. હકીકત એ છે કે માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો, સહાય પછી, દરખાસ્તની નજીકના સ્તરે સૂચિત કાર્ય કરવા સક્ષમ છે, તે અમને તેમના વિશે વાત કરવાની મંજૂરી આપે છે. ગુણાત્મક તફાવતમાનસિક વિકલાંગ બાળકોમાંથી.

વિચારણા હેઠળના બાળકોની શ્રેણીનું ભાષણ પણ વિચિત્ર છે. તેમાંના ઘણામાં ઉચ્ચારણ ખામી છે, જે સ્વાભાવિક રીતે વાંચન અને લેખનમાં નિપુણતા મેળવવાની પ્રક્રિયામાં મુશ્કેલીઓ તરફ દોરી જાય છે. તેમની પાસે નબળી (ખાસ કરીને સક્રિય) શબ્દભંડોળ છે. ડિક્શનરીમાં બાળકોની વિભાવનાઓ ઘણીવાર હલકી ગુણવત્તાવાળા હોય છે - સંકુચિત, અચોક્કસ અને કેટલીકવાર ફક્ત ભૂલભરેલી હોય છે. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો પ્રયોગમૂલક વ્યાકરણના સામાન્યીકરણમાં સારી રીતે નિપુણતા ધરાવતા નથી, તેથી તેમની વાણીમાં ઘણી ખોટી વ્યાકરણીય રચનાઓ છે. સંખ્યાબંધ વ્યાકરણની શ્રેણીઓ તેમના દ્વારા બિલકુલ ઉપયોગમાં લેવામાં આવતી નથી. માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતા બાળકો જટિલ તાર્કિક અને વ્યાકરણની રચનાઓ અને વાણીના કેટલાક ભાગોને સમજવામાં અને તેનો ઉપયોગ કરવામાં મુશ્કેલીઓ અનુભવે છે.

વરિષ્ઠ પૂર્વશાળા અને પ્રાથમિક શાળા વયના માનસિક વિકલાંગ બાળકોની વાણી તેમના સામાન્ય રીતે વિકાસશીલ સાથીદારો અને માનસિક વિકલાંગ બાળકોની વાણીથી ગુણાત્મક રીતે અલગ હોય છે. તેમની પાસે બાળકોના "શબ્દ-નિર્માણ" નો સમયગાળો સામાન્ય કરતાં મોડો છે, ભાષણમાં "નિયોલોજિઝમ્સ" નો ઉપયોગ કરવાનો સમયગાળો વિલંબિત છે. માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોને આ સમયગાળો બિલકુલ થતો નથી.

આ બાળકોની વર્તણૂક નોંધપાત્ર રીતે અલગ છે. શાળામાં પ્રવેશ્યા પછી, શિક્ષણના પ્રારંભિક સમયગાળામાં, તેઓ પૂર્વશાળાના બાળકોની જેમ વર્તે છે. આ રમત અગ્રણી પ્રવૃત્તિ બની રહી છે. બાળકો શાળા પ્રત્યે, ભણતર પ્રત્યે સકારાત્મક વલણ ધરાવતા નથી. શીખવાની પ્રેરણા ગેરહાજર છે અથવા ખૂબ નબળી રીતે વ્યક્ત કરવામાં આવી છે. સંખ્યાબંધ સંશોધકો માને છે કે તેમના ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્ર અને વર્તનની સ્થિતિ, વિકાસના અગાઉના યુગના તબક્કાને અનુરૂપ છે.

એ નોંધવું અગત્યનું છે કે સામૂહિક શાળાની પરિસ્થિતિઓમાં, માનસિક વિકલાંગતા ધરાવતું બાળક પ્રથમ વખત તેની અયોગ્યતાને સ્પષ્ટપણે સમજવાનું શરૂ કરે છે, જે મુખ્યત્વે તેની નબળી પ્રગતિમાં વ્યક્ત થાય છે. આ, એક તરફ, હીનતાની ભાવનાના ઉદભવ અને વિકાસ તરફ દોરી જાય છે, અને બીજી બાજુ, કેટલાક અન્ય ક્ષેત્રોમાં વ્યક્તિગત વળતરના પ્રયાસો તરફ દોરી જાય છે, કેટલીકવાર વર્તણૂકીય વિક્ષેપના વિવિધ સ્વરૂપોમાં.

દેખીતી રીતે, શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિની વિશિષ્ટતાઓ અનુસાર, વર્તનની પ્રકૃતિ, ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રની સ્થિતિ, માનસિક વિકલાંગતાવાળા બાળકો તેમના સામાન્ય વિકાસશીલ સાથીદારોથી નોંધપાત્ર રીતે અલગ પડે છે. તેથી, માનસિક રીતે વિકલાંગ બાળકોની જેમ, આ વર્ગના બાળકોના વિશેષ શિક્ષણ અને ઉછેરમાં ચોક્કસ સુધારાત્મક ફોકસ હોય છે.

આ વર્ગના બાળકો સાથે શૈક્ષણિક અને સુધારાત્મક કાર્ય ખૂબ વ્યાપક અને વૈવિધ્યસભર છે. આ કાર્યના સૌથી સામાન્ય સિદ્ધાંતો અને નિયમો નીચે મુજબ છે:

સામાન્ય શિક્ષણ ચક્રના પાઠમાં અને વિશેષ વર્ગો દરમિયાન દરેક બાળક માટે વ્યક્તિગત અભિગમ હાથ ધરવા જરૂરી છે;

આના માટે વિવિધ માધ્યમોનો ઉપયોગ કરીને, થાકની શરૂઆતને અટકાવવી જરૂરી છે (વૈકલ્પિક માનસિક અને વ્યવહારિક પ્રવૃત્તિઓ, નાના ડોઝમાં સામગ્રી પ્રસ્તુત કરવી, રસપ્રદ અને રંગીન ઉપદેશાત્મક સામગ્રી અને વિઝ્યુઅલ એડ્સનો ઉપયોગ કરીને, વગેરે);

શીખવાની પ્રક્રિયામાં, વ્યક્તિએ તે પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કરવો જોઈએ જે બાળકોની જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિને મહત્તમ કરી શકે, તેમની વાણી વિકસાવી શકે અને શૈક્ષણિક પ્રવૃત્તિઓની આવશ્યક કુશળતા બનાવી શકે;

સુધારાત્મક પગલાંની પ્રણાલીમાં, પ્રારંભિક (પ્રોગ્રામના એક અથવા બીજા વિભાગના જોડાણ માટે) વર્ગો (પ્રોપેડ્યુટિક અવધિ) અને તેમની આસપાસના વિશ્વ વિશેના જ્ઞાન સાથે બાળકોના સંવર્ધનની ખાતરી કરવી જરૂરી છે;

વર્ગખંડમાં અને શાળાના સમય પછી, બાળકોની તમામ પ્રકારની પ્રવૃત્તિઓના સુધારા પર સતત ધ્યાન આપવું જરૂરી છે;

બાળકો સાથે કામ કરતી વખતે, શિક્ષકે ખાસ શિક્ષણશાસ્ત્રની યુક્તિ બતાવવી જોઈએ. બાળકોની સહેજ સફળતાઓ પર સતત ધ્યાન આપવું અને પ્રોત્સાહિત કરવું, દરેક બાળકને સમયસર અને કુનેહપૂર્વક મદદ કરવી, તેની પોતાની શક્તિઓ અને ક્ષમતાઓમાં વિશ્વાસ કેળવવો ખૂબ જ મહત્વપૂર્ણ છે.