Ədəbi təhsilin məzmunu. Ədəbi oxu üzrə dövlət təhsil standartı. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədinin müəyyən edilməsinin metodoloji əsasları
Oxu dairəsi
Təbiət fənlərindən fərqli olaraq estetik dövrün məktəb fənlərinin, xüsusən də bədii qiraətin öyrənilməsi mövzusu bilik deyil, bədii əsərlərdir. İbtidai ədəbi təhsilin dəyişən proqramlarının hər biri qarşıya qoyulan məqsəd və vəzifələrə uyğun olaraq öz icbari sinif oxu diapazonunu müəyyən edir, bir çox proqramlar müstəqil (sinifdənkənar) oxumaq üçün əsərlərin siyahısını təklif edir.
Oxu dairəsi təhsilin məzmununun ən mobil elementidir. Oxu dairəsini təyin edərək, UFO məktəb kurikulumunun müəllifləri iki əsas vəzifəni həll edirlər: sinif və müstəqil oxumaq üçün nə seçmək, tələbələri onlarla hansı ardıcıllıqla tanış etmək. Bu vəzifələrə uyğun olaraq iki qrup prinsipi ayırd etmək olar: oxu seçimi prinsipləri və ədəbi materialın düzülüşü prinsipləri. Onları daha ətraflı nəzərdən keçirək.
Oxu dairəsinin seçilməsi prinsipləri.
estetik prinsipəsərlərin estetik əhəmiyyəti baxımından seçilməsində özünü göstərir. Eyni prinsip mətnlərin uyğunlaşma və ixtisar olmadan verilməsini tələb edir. Əgər iş kiçik yaşlı tələbələrin qavrayışı üçün çətindirsə, onu kəsilmiş və təhrif olunmuş formada daxil etməkdənsə, onu proqrama daxil etməkdən imtina etmək daha yaxşıdır. Vaxt gələcək, uşaqlar böyüyüb onu bütövlükdə oxuyacaqlar.
Əlçatanlığın və məktəblilərin ədəbi inkişafına diqqətin birləşdirilməsi prinsipinə əsasən, uşaqların mütaliə maraqları və qabiliyyətləri təkcə nəzərə alınmamalıdır. Həm də məşq zamanı formalaşmalıdır. Kiçik şagirdlər məzəli, yumoristik əsərlərə, nağıllara, oyun şeirlərinə, heyvanlar haqqında danışmağa üstünlük verirlər. Təbii uşaq şənliyi kədərli əsərlərin rədd edilməsində özünü göstərir. Təbii ki, proqramda gülməli şeirlər, yumoristik hekayələr, nağıllar yer almalıdır. Amma belə ədəbiyyatla məhdudlaşsaq, oxucunun inkişafı ləngiyəcək. Mütaliə dairəsinə oxucunun həyatı və dünyagörüşünü genişləndirən, faciəvi sonluqla bitən, anlaşılması çətin olan əsərlər daxil edilməlidir. Yalnız o halda ki, məna potensialı, bədii ideyanın mövcudluğu tərzi ilə şagirdin indiki ədəbi inkişaf səviyyəsi arasında ziddiyyət yaranarsa, onun oxucu kimi yetişməsi mümkündür.
Bununla belə, həm seçimdə, həm də ədəbi əsərlərin öyrənilməsi ardıcıllığının müəyyən edilməsində bu amili nəzərə alaraq mətnin mürəkkəblik ölçüsünü “doza” etmək lazımdır. Ədəbi əsərlərin öyrənildiyi əsər. Kiçik yaşlı şagirdlər üçün hər şeyin mövcud olduğu əsərlər müstəqil oxumaq üçün tövsiyə oluna bilər, məktəbdə isə uşaq mətni həmyaşıdları və böyüklərlə birlikdə qavradıqda, daha ixtisaslı oxucu müəllimdir. Uşaqlar üçün əlçatan olan, lakin xüsusi iş, oxucu səyləri tələb edən müəyyən məna potensialı olan mətnlərə müraciət etmək məntiqlidir.
Tematik müxtəliflik prinsipi. O, təhsilin məzmununun dördüncü elementinin - dünya ilə tanışlığın, dəyər yönümlərinin inkişafının təmin edilməsinə xidmət edir. Ona görə də elə əsərlər seçmək vacibdir ki, insanın dünya ilə münasibətinin ana cizgilərini üzə çıxarsın: insan və insan, insan və cəmiyyət, insan və təbiət, insan və sənət, insan və tarix, insan və vətən. .
Janr müxtəlifliyi prinsipiəsərlər tələbələrə müxtəlif janrlı ədəbi əsərlərlə ünsiyyət təcrübəsi vermək, müəyyən janr gözləntiləri formalaşdırmaq üçün lazımdır.
Növlərin müxtəlifliyi prinsipi mütaliə dairəsinə təkcə bədii ədəbiyyatı deyil, həm də uşaq idrak ədəbiyyatını daxil etməyi, ibtidai təhsilin spesifik xüsusiyyəti olan istinad nəşrləri ilə tanışlığı nəzərdə tutur. Bir neçə onilliklər əvvəl koqnitiv öyrənmənin mənası ilk növbədə uşaqlara ətrafdakı dünya haqqında lazımi məlumatları vermək idi. Koqnitiv mətnlərin sayı bədii əsərlərin sayından demək olar ki, çox idi. Təbiət tarixinin müstəqil fənn kimi formalaşmasına baxmayaraq, bu gün də kiçik yaşlı şagirdlər müxtəlif mətnlərlə ünsiyyət yollarını şüurlu şəkildə seçməyi öyrənmək, kitab dünyasında naviqasiya bacarıqlarını mənimsəmək üçün ədəbiyyat dərslərində idrak kitablarını oxumalıdırlar.
Ədəbi təhsil dünya ədəbiyyatının sərvətlərinin inkişafı, ədəbiyyatın söz sənəti kimi inkişafıdır. Sərvət: - əsərin mətni, - tarixi və ədəbi bilikləri, - nəzəri və ədəbi biliklərin olması, - ədəbi tənqid, - yazıçıların tərcümeyi-halı: 1. bioqrafik araşdırmaya ehtiyac yoxdur, 2. bioqrafik faktlar müəllifin əsərində öz əksini tapmışdır. əsərləri, 3. psixologiya yazıçı personajlarının obrazlarında təcəssüm olunur. Ədəbi təhsilin məqsədi: insanın mənəvi dünyasının formalaşdırılması, mütaliə sevgisinin tərbiyəsi, məktəblilərin şəxsi imkanlarını reallaşdırmağa imkan verən şəxsiyyətin mənəvi-əxlaqi öyrənməyə daxili ehtiyacının formalaşdırılması. . Ədəbi tərbiyənin əsasını mütaliə və bədii əsərin bütöv qavrayışı təşkil edir. Ədəbiyyat kursu: - mətnlər, ədəbiyyat tarixinə dair pedaqoji işlənmiş məlumatlar, - oxu vərdişlərinin formalaşması üçün zəruri olan əsas estetik və etik-fəlsəfi anlayışlar. Ədəbiyyatın tərkib hissələri: - tənqid və publisistika əsərləri, - tarixi və mədəni məlumatlar, - nitq üslubu və mədəniyyəti haqqında biliklər. Ədəbi təhsil konsentrik əsasda qurulur (3 konsentrasiya): 1-4 hüceyrə. - ibtidai məktəb, 5-9 kamera. - əsas orta məktəb, 10-11 kamera. - tam orta məktəb. 5-9-cu siniflərdə təhsilin məzmununu keçmişin folklor və ədəbiyyatından tutmuş bu günə qədər müxtəlif sənət növləri, o cümlədən yerli və xarici nümunələr təşkil edir. Tədris yazıçının bədii dünyasını estetik dərk etmək vərdişlərinin inkişafına yönəlib.
6. Məktəblilərin ədəbi inkişafının əsas mərhələləri.
Hazırda psixoloq və metodistlərin (L. G. Jabitskaya, N. D. Moldavskaya, V. G. Marantsman, O. İ. Nikiforova, Z. Ya. Rez, L. N. Rojina, N. Ya. Meşçeryakova və s.) əsərləri sayəsində tələbə haqqında çox şey məlumdur. oxucu, onun ədəbi inkişafının qanunauyğunluqları haqqında, mütaliə mədəniyyəti səviyyəsinin təhsilin xarakterindən asılılığı haqqında, yaş dəyişikliyi ilə bağlı sənətə münasibətində keyfiyyət dəyişiklikləri, fərdi mütaliə xüsusiyyətləri və s. psixoloqların müşahidələrinə görə, şagird öz inkişafında bir sıra mərhələlərdən keçir: gənc yeniyetməlik (10-12 yaş), böyük yeniyetməlik (13-14 yaş) və erkən yeniyetməlik (16-17 yaş). Uşağın inkişafının yaş mərhələləri onun müəyyən siniflərdə təhsili ilə təxminən üst-üstə düşür: kiçik yeniyetməlik - 4-6-cı siniflər, böyük yeniyetməlik - 7-8 və erkən yeniyetməlik dövrü - 9 və 10-cu siniflər. Şagirdlərin yaş qruplarına bölünməsi müəyyən dərəcədə özbaşınadır, çünki insan inkişafı qeyri-bərabər şəkildə gedir. Onun daxili böyüməsinin intensivliyi müxtəlif amillərdən - təkcə yaşdan deyil, həm də onun tərbiyə olunduğu sosial, məişət, psixoloji mikroiqlimdən və təbii ki, şəxsiyyətinin fərdi xüsusiyyətlərindən asılıdır. İnsanın ədəbi inkişafından söhbət gedəndə vəziyyət daha da mürəkkəbləşir. Məlumdur ki, eyni yaş qrupunda çox fərqli ədəbi inkişaf səviyyəsinə malik tələbələrə rast gəlmək olar: bəzi oğlanlar həmyaşıdlarını bir-iki il qabaqlayır, bəziləri isə əksinə, yoldaşlarından geri qalır. Ancaq bütün fərdi fərqlərə baxmayaraq, eyni yaşda və eyni sinifdə olan məktəblilərin çoxlu ortaq cəhətləri var. Şagirdlərin ədəbi inkişafındakı bu ümumi tendensiyalar onların ədəbiyyata və ümumilikdə incəsənətə münasibətində yaşla baş verən dəyişikliklərdə, ədəbi personajların ədəbi üstünlüklərinin və qiymətləndirmələrinin transformasiyasında, ədəbi inkişafda əhəmiyyətli dəyişikliklərdə özünü göstərir. Hər yaş mərhələsində bu dəyişiklikləri müşayiət edən çətinliklər oxşardır.
Tələbənin ədəbi inkişaf dövrləri 3 dövr: 5-6-cı siniflər, 7-8-ci siniflər, 9-11-ci siniflər 5-ci sinif Yenidən izah edirlər (təhlil əvəzinə), mətndən sözləri götürürlər, nitq ştamplarını götürürlər. Başqasının mətni hissi yoxdur - sitatlar dırnaqsız yazılır. Ədəbiyyat onlar üçün həyatın surəti, reallığın təsbitidir. Həyatla ünsiyyət, əsərin necə yazıldığı ilə deyil, real həyat təcrübəsi ilə nə dərəcədə üst-üstə düşməsi ilə dəyərləndirilir.Təhlildə başqa əsərlərdən fikirlər alırlar. Reproduktiv təxəyyül yüksək inkişaf etmişdir. 6-cı sinif Təhlil yaratmaq üçün ayrıca sıçrayış. Təhlil elementləri ilə təkrar danışmaq, həm də klişelərdən istifadə etməklə. Onlar mahiyyəti ayırd edə bilmirlər - bütün hadisələri ətraflı sadalayırlar. Ümumiləşdirməni epizodun özəl təkrarı ilə əvəz etməklə ümumiləşdirməyə nail olmaq çətindir. 5-6 sinif sadəlövh realizm dövrü. Oxuyarkən sənətin reallıqla birləşməsi. Kitab həyatın fiksasiyası kimi qəbul edilir. Müəlliflərin adlarını xatırlamıram. Formaya fikir yoxdur, əsas süjetdir. Emosional reaksiya. Müəllifin mövqeyini görə bilmirəm . 7-ci sinif Böyük ümumiləşdirmə qabiliyyəti - mahiyyəti vurğulamaq. Daha çox məntiq. Kitabda təlimat axtarırsınız. Markalar daha məhdud istifadə olunur. Yaradıcı təxəyyül inkişaf edir, özlərini qəhrəmanla eyniləşdirirlər. Şəxsi münasibət çox vacibdir - süjetə müdaxilə etmək və onu dəyişdirmək istəyi. Müəllifin niyyətini, müəllifin emosiyasını anlamaq cəhdi, lakin onlar müəllifin emosiyasını öz hissləri ilə əvəz edə bilər. Onlar artıq öz emosiyalarını motivasiya edə bilirlər. Sözə diqqət yetirin (təfsilatlar). 9-11 sinif Epizod bağlantısı yoxdur. Mətn sübutu yoxdur. Tək bir söz görməyi dayandırın. Onlar bütövlükdə müəllifin yaradıcılığından, başqa əsərlərlə əlaqələrdən danışırlar. Bütövlükdə dünya haqqında məlumatlılıq.
Alimlərin yekdil fikrinə görə, 5-8-ci siniflərdə şagirdlərin ədəbi inkişafında ciddi dönüş müşahidə olunur. Məhz bu dərslərdə kitab təkcə məzmun-idraki mahiyyəti ilə deyil, həm də bədii dəyər kimi dərk edildiyi zaman şagirdin sənətə münasibəti şüurlu estetik xarakter almağa başlayır. Yaşlı yeniyetmələri maraqlandıran əsərlərin çeşidi xeyli genişlənir. Sevimlilər müəllifin personajların yaşantılarına, mürəkkəb hisslərə diqqət yetirdiyi yerlərdir - bu yaşda kitab insanın özünü dərk etməyə, şəxsiyyətin keyfiyyətlərini qiymətləndirməyə və idealını formalaşdırmağa kömək edən vasitəyə çevrilir. Bununla belə, yaşlı yeniyetmə məktəblilərinin ədəbi inkişafındakı nailiyyətlərlə yanaşı, müəyyən itkilər də nəzərə çarpır. Əgər kiçik yeniyetmənin baxışı dünyaya yönəlibsə və bu, ona bütün sadəlövhliyi ilə hələ də işə obyektiv dəyər kimi yanaşmağa imkan verirsə, onda yaşlı yeniyetmə çox vaxt öz daxili dünyasına diqqət yetirir və yalnız samit motivləri axtarır. işdə onunla. Bəzi məktəblilərdə özünüifadə ehtiyacı o qədər güclüdür ki, əsərin təhlili çox vaxt öz təcrübələrinin təhlili və ya onları maraqlandıran mövzularda mülahizələrlə əvəz olunur. 7-8- cl. - mənəvi intihar dövrü qavrayışın kəskin subyektivləşməsi ilə xarakterizə olunur. Şəxsiyyətin özünüdərkinin artması, bədii mətnin oxucunun öz problemləri ilə dolması ilə əlaqədar. Oxucu təxəyyülünün sürətli inkişafı müəllif meylinə münasibətdə çox vaxt ixtiyari olur. Oxucu tədricən reproduktiv qavrayışdan analitik qavrayışa, məzmuna yüksəlir, bununla belə, oxunanların qiymətləndirilməsinin subyektivliyi, qərəzli şəkildə müəllif ideyasının obyektiv dərk edilməsinin azalmasına gətirib çıxarır. .
27 fevral 2013-cü il
- sinif və sinifdənkənar fəaliyyətlər üçün hansı ədəbi material təklif olunur; sinifdə təhlildə məcburi oxumaq üçün nə götürməli olduğunuz; şagirdlərin evdə əlavə olaraq hansı əsərləri oxuması, hansının sinifdənkənar müstəqil mütaliə üçün tövsiyə edilməsi; didaktik material, yəni tələbələrin ədəbiyyat dərslərində əldə etməli olduqları bilik və bacarıqların spektri.
Kurikulum üçün əsas və əlavə ədəbi materialın seçilməsi prinsipləri:
- bədii əsərin söz sənəti kimi estetik dəyəri; oxucunun qavrayışına əlçatanlıq, məktəblilərin maraqlarına və yaş xüsusiyyətlərinə uyğunluq; təhsil - təhsil məqsəd və vəzifələrinin adekvatlığı.
Ədəbiyyatda əsas ümumi təhsilin (5-9-cu siniflər) məcburi minimum məzmununa aşağıdakılar daxildir:
Ədəbiyyatın nəzəriyyəsi və tarixi haqqında məlumat;
5-9-cu siniflərdə oxumaq və öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuş ədəbi əsərlərin siyahısı:
Rus folklorundan;
köhnə rus ədəbiyyatı;
18-ci əsr ədəbiyyatı;
XIX əsr ədəbiyyatı;
20-ci əsrin ədəbiyyatı;
Ədəbiyyat üzrə orta (tam) ümumi təhsilin məcburi minimum məzmununa aşağıdakılar daxildir:
Ədəbiyyatın tarixi və nəzəriyyəsi haqqında məlumat;
10-11-ci siniflərdə oxumaq və öyrənmək üçün nəzərdə tutulmuş ədəbi əsərlərin siyahısı.
18-ci əsrin sonu-19-cu əsrin birinci yarısı ədəbiyyatından; 19-cu əsrin sonu - 20-ci əsrin birinci yarısı ədəbiyyatı;
20-ci əsrin ədəbiyyatı;
Xarici ədəbiyyatın seçilmiş əsərləri.
Təlim proqramı(tərtib edənlər - T. A. Kalqanova, E. A. Krasnovski, A. G. Kutuzov, Yu. İ. Lissi məktəblilərin ədəbi təhsilinin məzmununu əks etdirir:
Ədəbiyyatın öyrənilməsinin məqsəd və vəzifələri;
Ədəbiyyatdan dərslər sistemi;
Oxumaq və öyrənmək üçün ədəbi əsərlərin siyahısı;
Lazımi tarixi və ədəbi anlayışlar;
Şagirdlərin nitq fəaliyyətinin inkişaf etdirilməsi üsulları və yolları;
Fənnlərarası ünsiyyət;
Məktəblilərin hazırlıq səviyyəsinə və tədris prosesinin avadanlıqlarına dair tələblər.
Oxumaq və öyrənmək üçün təklif olunan ədəbi əsərlərin siyahısına aşağıdakılar daxildir:
mənəvi ədəbiyyat;
köhnə rus abidələri;
17-ci əsrin rus klassikləri;
Xarici ədəbiyyatın klassikləri;
Müasir ədəbiyyat (rus və xarici).
Konsentrizm prinsipi tədris materialının daha yüksək nəzəri səviyyədə təkrarını nəzərdə tutur. O, bir proqram qurmağın xətti yolu ilə birləşdirilir.
Müasir ədəbi təhsildə Əsas və orta (tam) məktəblərin səviyyələrinə uyğun gələn iki konsentrasiya:
5-9 siniflər;
10-11 siniflər.
Dəyişkənlik prinsipi müəllimin pedaqoji cəhətdən əsaslandırılmış metodik qərarında ifadə tapın.
Hazırda fəaliyyət göstərən məktəblilər üçün ədəbi təhsil proqramları:
Proqramı tərtib edən T. F. Kurdyumova (elmi redaktor), S. A. Leonov, E. N. Kolokoltsev, O. B. Maryina;
Ədəbiyyatı dərindən öyrənən məktəblər və siniflər üçün proqram, humanitar elmlər üzrə gimnaziya və liseylər, red. M. B. Ladygina; müəlliflər: A. B. Esin, O. N. Zaitseva, M. B. Ladygin;
Milli Təhsil Müəssisələri üçün Proqram, red. M. V. Cherkezova;
N. P. Mixalskaya və başqalarının 5-9-cu siniflər üçün xarici ədəbiyyat proqramı.
Sual 2. Ədəbi təhsilin mərhələləri
Məktəbdə ədəbi təhsil üç əsas mərhələdən ibarətdir: Onların hər biri öz xüsusiyyətlərinə malikdir və digərləri ilə bağlıdır:
Birinci mərhələ - ibtidai siniflər;
İkinci - orta siniflər (5-9);
Üçüncüsü yuxarı siniflərdir (10-11).
Birinci mərhələ (A. B. Esin, O. N. Zaitseva və M. B. Ladyginin tərifinə görə): 1-3 siniflər, ibtidai ədəbi təhsil.
İkinci mərhələ: 5-9-cu siniflər, ümumi ədəbi təhsil
Rusiya və dünya xalqlarının mif və əfsanələri;
rus klassik ədəbiyyatının, xarici və müasir yazıçıların əsərləri;
uşaq dövri nəşrləri;
İstinad ədəbiyyatı.
Təxmini mövzu:
Vətən haqqında;
doğma təbiət;
İnsanın təbiətə, heyvanlara, əməyə, bir-birinə münasibəti; uşaqların həyatı, onların dostluq və yoldaşlığı, insanlara münasibəti;
Əxlaqi və estetik anlayışlar (yaxşılıq, şər, şərəf, vəzifə, vicdan və s.);
Vətənə xidmət naminə qəhrəmanlıq hadisələri və əməlləri.
Əsər janrları:
hekayələr;
Şeirlər;
Xalq yaradıcılığının kiçik formaları - atalar sözləri, məsəllər, sayma qafiyələr, tapmacalar, nəğmələr, nəğmələr və s.;
Xalq və ədəbi nağıllar;
Nağıl-pyeslər;
Nağıl-nağıllar;
İstinad ədəbiyyatı.
Mətnlə işləmək:
Mətndə istifadə olunan söz və ifadələrin başa düşülməsi;
Ən sadə ikimənalılıq və müqayisə hallarını ayırd etmək, mətndə epitetləri vurğulamaq;
Fırıldaqçı vərəq lazımdır? Sonra saxla - » Ədəbi təhsilin məzmunu - 1-ci hissə. Ədəbi yazılar!480 rub. | 150 UAH | $7.5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tezis - 480 rubl, göndərmə 10 dəqiqə Gündə 24 saat, həftənin yeddi günü və bayramlar
240 rub. | 75 UAH | $3.75 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rubl, çatdırılma 1-3 saat, 10-19 (Moskva vaxtı ilə), bazar günü istisna olmaqla
Voyushina Maria Pavlovna Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin metodoloji əsasları: Dis. ... Dr ped. Elmlər: 13.00.02: Sankt-Peterburq, 1999 427 s. RSL OD, 71:99-13/186-7
Giriş
FƏSİL 1. AZALQ MƏKTƏB UŞAQLARI ÜÇÜN ƏDƏBİ TƏHSİLİN MÜASİR KONSEPSİYA VƏ PROQRAMLARININ TƏHLİLİ 14.
1.1.Məktəblilərin ibtidai ədəbi təhsilinin müasir konsepsiyaları 15
1.2. Məktəblilər üçün ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin müasir proqramlarının təhlili 27
1.2.1. Alternativ proqramlarda ibtidai sinif şagirdlərinin ədəbi təhsilinin məqsəd və vəzifələrinin müqayisəli təhlili 28.
1.2.2. Alternativ proqramların qurulması prinsiplərinin müqayisəli təhlili 32
1.2.3. Alternativ proqramların strukturu 40
1.3. Alternativ proqramlar üzrə təlimin effektivliyi (təsdiqedici eksperiment əsasında) 65
Birinci fəsil üzrə nəticələr 78
FƏSİL 2. ƏDƏBİ TƏHSİLİN İLK MƏRHƏLƏSİ KONSEPSİYASI 2.1. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədinin müəyyən edilməsinin metodiki əsasları 84
2.1.1. Bədii ədəbiyyatın məqsədi və ədəbi təhsilin əsas məqsədi
kiçik məktəblilər 84
2.1.2. Nitqin funksiyaları və keyfiyyətləri və kiçik yaşlı şagirdlərin ədəbi tərbiyəsinin məqsədi 89
2.1.3. Cəmiyyətin sosial sifarişi və məktəb inkişafının müasir mərhələsində ümumi təhsilin məqsədi 93
2.1.4. Ali məktəbdə ədəbi təhsilin məqsədi. 95
2.1.5, Kiçik yaşlı şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri 98
2.2. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsi konsepsiyasının qurulması prinsipləri 104
2.3.1. Oxu və ədəbi-yaradıcı bacarıqlar sistemi 116
2.3.2. İbtidai ədəbi təhsilin məzmununun bilik sındırma elementi 143
2.3.3. Məzmun elementi kimi oxu dairəsi
ibtidai ədəbi təhsil 147
2.3.4. İbtidai ədəbi təhsilin elementi kimi bədii əsərin təhlili üsulları 151
2.3.5. Oxu texnikası ibtidai ədəbi təhsilin elementi kimi 152
2.3.6. Kiçik yaşlı məktəblilərin mütaliə və ədəbi-yaradıcılıq fəaliyyətinin motivasiyası (maddi aspekt) 154
2.4. Ədəbi təhsilin məqsəd və məzmununa adekvat olan tədris metodları 158
2.4.1. Bədii əsərin məktəb təhlilinin təşkili prinsipləri 162
2.4.3. Nitqin inkişafı üsulları 176
İkinci fəsil üzrə nəticələr 199
3-cü FƏSİL EKSPERİMENTAL TƏLİM PROSESİ 210
3.1. Tapşırıqlar və öyrənmə təcrübəsinin təşkili 210
3.2. Təcrübə əsasında öyrənmənin birinci ili (dörd illik ibtidai məktəbin birinci sinfi) 212
3.3. Təcrübə əsasında öyrənmənin ikinci ili (Dörd illik ibtidai məktəbin ikinci sinfi) 232
3.4. Təcrübəli öyrənmənin üçüncü ili (dörd illik ibtidai məktəbin üçüncü sinfi) 253
3.5. Təcrübə əsasında öyrənmənin dördüncü ili (dörd illik ibtidai məktəbin dördüncü sinfi)... 276
Üçüncü fəsil üzrə nəticələr 293
FƏSİL 4. EKSPERİMENTAL TƏLİM SİSTEMİNİN SƏMƏRƏLİYİ... 299
4.1. Uydurma hekayənin qavranılma səviyyəsini və oxu bacarıqlarının formalaşma dərəcəsini yoxlamaq üçün nəzarət kəsilməsinin nəticələri 299
4.2. Eksperimental təlimin əsas mərhələsinin nəticələri (A.S.Puşkinin “Balıqçı və balıq nağılı” mövzusunda nəzarət eksperimentinin materialı üzrə) 319
4.3. Eksperimental təlimin təkrar mərhələsinin nəticələri (A.A.Fetin "Kəpənək" şeiri əsasında nəzarət bölməsinin materialı üzrə) 324
4.4. Şagirdlərin nitq inkişafının xüsusiyyətləri, ədəbi yaradıcılıq bacarıqlarının formalaşma dərəcəsi və məktəblilərin ədəbi inkişaf səviyyəsi (nəzarət eksperimenti əsasında) 336
4.5. Kiçik yaşlı məktəblilərin mütaliə motivasiyasının formalaşmasının və ədəbi-yaradıcılıq fəaliyyətinin yoxlanılması məqsədilə keçirilən nəzarət kəsiminin nəticələri 360
Dördüncü fəsil üzrə nəticələr 373
NƏTİCƏ 378
ƏDƏBİYYAT 387
ƏLAVƏ. Tədris təcrübə proqramı 406
İşə giriş
#?JLttjMoc3yb^S$J!#3#Bb. Rusiya köklü dəyişikliklər dövrünü yaşayır. Həyat dəyərlərinin yenidən düşünülməsi, sosial idealların dəyişdirilməsi təhsilin ideologiyasının dəyişdirilməsini tələb edir. Mədəniyyətə, insana praqmatik yanaşma, ilk növbədə gənc nəsli biliklərlə “silahlandırmaq” istəyi artıq cəmiyyətin inkişafını təmin edə bilməz. Təhsilin əsas məqsədi əxlaqi şüurun oyanması, təkcə istehlak etməyə deyil, həm də mədəni dəyərləri yaratmağa qadir şəxsiyyətin yetişdirilməsidir.
SCH Orta məktəbdə ədəbiyyatın öyrənilməsi həmişə ideyaya xidmət etmişdir
şagirdləri söz sənəti ilə tanış etməklə mənəvi tərbiyə. Ədəbiyyatın metodologiyasında bədii əsərin təhlili nəzəriyyəsi və praktikasının işlənib hazırlanması sahəsində mühüm irəliləyişlər əldə edilmişdir (G.I.Belenky, T.G. Brazhe, G.N.Ionin, M.G.Kaçurin, T.F. Kurdyumova, V.G. , Marantsman, Z.I. Ree və. və s.), məktəblilərin ədəbi inkişafı problemlərinin öyrənilməsində (V.G.Marantsman, N.D. Moldavskaya və başqaları), mütaliə bacarıqlarının formalaşdırılmasında (L.Ya.Qrişina, N.Ya.Meşçeryakova, A.M.Safonova və başqaları).
İbtidai məktəbdə oxu ənənəvi olaraq rus dili kursunun bir hissəsi hesab olunurdu və uşaqların nitqini inkişaf etdirməyə və mətnlə işləmək üçün ümumi təhsil bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir. Proqramda şagirdlərdə bədii əsər haqqında dolğun təsəvvürün formalaşdırılması vəzifəsi qoyulsa da, əsərin forma və məzmun vəhdətində öyrənilməsi tələbi öz əksini tapsa da
^ Skrap onun ədəbiyyata qeyri-estetik yanaşmasına xas idi. İlkin
(r ^ bədii əsərdən faktiki məlumat) çıxarmaq üçün sənətin təbiətinə uyğun olmayan bir quraşdırma var idi.
məktəbə propedevtik rol verildi, ədəbiyyatın bir sənət kimi sistemli öyrənilməsi orta səviyyədən başladı. Nəticədə təhsildə davamlılıq pozuldu;
eyni zamanda, şəxsiyyətin inkişafı təhsilin əsas məqsədi kimi həm didaktika, həm də metodologiya tərəfindən elan edilmiş olsa da, V.Yu.33-ün ədalətli qeydinə görə, şəxsiyyətin inkişafı üçün elan edilmiş məqsəddən real şəkildə əldə edilə bilən məqsədə çevrilmək üçün tədrisin məzmununda və metodlarında inkişaf ideyasını təcəssüm etdirən fənlərin kurikulumlarını hazırlamaq lazımdır.
1980-ci illərdə metodologiyada birinci sinifdən on birinci sinfə qədər vahid ədəbi təhsil sisteminin, oxucu-məktəblinin böyüməsi sisteminin zəruriliyi ideyası getdikcə daha israrla səslənməyə başladı (G.I.Belenky). , M.G.Kaçurin, T.F.Kurdyumova, V.G.Marantsman, V.R.Şerbina və başqaları).
Son on ildə metodistlər, ədəbiyyatşünaslar və psixoloqlar kiçik məktəblilərin ədəbi təhsili üçün müxtəlif əsaslarla qurulmuş, lakin şəxsiyyətin inkişafı, oxucu təhsili kimi ümumi ideya ilə birləşdirilən bir sıra maraqlı konsepsiya və proqramlar təklif etdilər (R.N. Buneev və E.V.Buneeva, 16; O V. Dzhezheley, 43; M. G. Kaçurin, 162; L. F. Klimanova və V. G. Goretskhy, 70; G. N. Kudina və Z. N. Novlyanskaya, 84; V. A. Levin, 96, Romants. N.D.Tamarçenko, 186 və başqaları). Beləliklə, məktəbimiz üçün proqram, dərslik, metodika seçimində yeni vəziyyət yaranıb, lakin bu hələ kiçik yaşlı şagirdlərin inkişaf səviyyəsində ciddi dəyişikliklərə səbəb olmayıb. Bu şəraitdə təklif olunan konsepsiyaların elmi təhlili, alternativ proqramlar üzərində iş təcrübəsinin dərk edilməsi və ümumiləşdirilməsi və ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin metodoloji əsaslarının nəzəri cəhətdən əsaslandırılması xüsusilə aktual görünür.
Beləliklə, tədqiqat mövzusunun aktuallığı cəmiyyətin elmi əsaslandırılmış ədəbiyyat sisteminə olan tələbatı ilə müəyyən edilir
şəxsiyyətin inkişafına yönəlmiş kiçik məktəblilərin təhsili,
Dvya_ssl "lovaiiiiya: ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin konsepsiyasını işləyib hazırlamaq və nəzəri cəhətdən əsaslandırmaq, ibtidai məktəbdə ədəbiyyatın öyrənilməsinin məqsədini, prinsiplərini, məzmununu və metodlarını müəyyən etmək / məzmunun və tədris metodlarının şagirdlərin ədəbi inkişafına təsirini müəyyən etmək.
obyekt və tədqiqat: ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məzmunu, tədris metodları, mətni oxumağı, təhlil etməyi və istehsal etməyi öyrənmə prosesində müəllim və şagirdlərin fəaliyyəti, kiçik yaşlı şagirdlərin ədəbi inkişafı prosesi.
Dredmet__i:ssl, yemək; ədəbi təhsilin ədəbi, linqvistik, psixoloji, didaktik, pedaqoji əsasları, kiçik yaşlı şagirdlərin ədəbi tərbiyəsinin məqsədləri, məzmunu və metodları arasında əlaqənin xarakteri, şagirdlərin ədəbi inkişaf səviyyəsinin məzmun və tədris metodlarından asılılığı.
Bu fərziyyə ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin şagirdlərin ədəbi inkişafının ümumi prosesində əsas (propedevtik deyil) rol oynaması fərziyyəsinə əsaslanır, çünki məhz ibtidai məktəbdə oxu və ədəbi təhsili təmin edən motivlər, münasibət, bacarıqlar formalaşır. və yaradıcılıq fəaliyyəti formalaşır və onlar sənətin təbiətinə cavab verməlidirlər.
Kiçik yaşlı məktəblilərin ədəbi təhsili əsas dominant yaşa - uşaqların incəsənət, dünya, insanla ünsiyyət dilini mənimsəməsinə uyğun olmalıdır. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədi oxucunun formalaşmasına və uşaq ədəbi yaradıcılığının inkişafına yönəlmiş ikitərəfli bir proses kimi başa düşülən tələbələrin ədəbi inkişafı olacaqdır.
ona görə də artıq təhsilin ilkin mərhələsində ədəbi təhsil konsepsiyasını estetik prinsip əsasında qurmaq lazımdır. Bir sənət əsərinin bütövlük kimi başa düşülməsi ardıcıllıq prinsipinin həyata keçirilməsini və təhsilin uşağın proksimal inkişaf zonasına - əlçatanlıq, davamlılıq və perspektiv prinsiplərinə yönəldilməsini tələb edəcəkdir.
oxu və ədəbi və yaradıcılıq bacarıqları sistemləri,
oxu dairəsi, ilkin ədəbi və nitq bilikləri,
mətnin təhlili üsullarını və oxu texnikasını;
emosional və qiymətləndirmə fəaliyyəti.
Məktəblilərin ədəbi inkişafının səmərəliliyinin şərti, bədii əsərin və ədəbi əsərin hərtərəfli təhlilində həyata keçirilə bilən qismən-axtarış metodunun aparıcı rolunu müəyyən edən yaradıcılıq fəaliyyətinin təşkilidir. tələbələrin.
Tədqiqatın məqsədi, mövzusu və fərziyyəsi aşağıdakı vəzifələrin formalaşdırılmasını müəyyən etdi?.:
İbtidai ədəbi təhsilin müasir konsepsiya və proqramlarını təhlil etmək. Təcrübə əsasında onların effektivliyini aşkar etmək.
Ədəbiyyatşünaslıq, dilçilik, psixologiya, didaktika, pedaqogika, ədəbiyyatın metodları və ibtidai təhsil metodlarının məlumatlarının təhlili əsasında məktəblilərə ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədini, prinsiplərini, məzmununu və metodlarını müəyyənləşdirin.
Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin konsepsiyasını həyata keçirən təcrübi təlim proqramı hazırlayın.
Təlim eksperimentinin aparılması və eksperimental təlim şəraitində kiçik məktəblilərin ədəbi inkişafı prosesinin gedişatının qanunauyğunluqlarını müəyyənləşdirin.
Alternativ proqramlar üzrə təhsil alan məktəblilərin ədəbi inkişaf səviyyəsinin müqayisəsi əsasında eksperimental metodik sistemin səmərəliliyini müəyyən etmək.
Dissertasiya tədqiqatı prosesində qarşıya qoyulan vəzifələrə uyğun olaraq aşağıdakılar üsul s: ədəbi, linqvistik, psixoloji, didaktik, metodoloji mənbələrin nəzəri təhlili; kiçik yaşlı tələbələr üçün ədəbi təhsilin konsepsiya və proqramlarının müqayisəli təhlili; eksperimentləri öyrətdiyimi bildirərək; təhsil prosesində müəllim və şagirdlərin fəaliyyətinə, uşaqların ədəbi inkişafının gedişinə pedaqoji müşahidə; sorğu-sual; şagirdlərin mütaliə və ədəbi-yaradıcı fəaliyyətlərinin motivlərinin və nəticələrinin təhlili.
Tədqiqatın &a;elmi_nrvie^ası ondan ibarətdir ki,
ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin konsepsiyası yaradılmış və nəzəri cəhətdən əsaslandırılmış, burada estetik prinsip, ardıcıllıq, əlçatanlıq, davamlılıq və perspektivlik prinsipləri ardıcıl surətdə həyata keçirilmişdir;
ibtidai ədəbi təhsilin məzmununun bütün elementlərinin strukturu və məzmunu müəyyən edilir;
mütaliə sistemi ilə ədəbi-yaradıcılıq bacarıqları sisteminin qarşılıqlı təsiri aşkarlanmış, onların qarşılıqlı əlaqədə formalaşmasının səmərəliliyi sübut edilmişdir;
ümumtəhsil məktəbinin ibtidai sinifləri üçün şagirdlərin ədəbi inkişafına yönəlmiş ədəbiyyat proqramı hazırlanmışdır;
sistem-funksional yanaşmanın zəruriliyi
ibtidai məktəbdə ədəbiyyatın öyrənilməsi və ədəbiyyatın öyrənilməsi və kiçik şagirdlərin ədəbi yaradıcılığının inkişafı üçün qismən axtarış metodlarından istifadənin effektivliyi;
eksperimental təlimin təsiri altında kiçik yaşlı məktəblilərin ədəbi inkişafı prosesinin gedişatının qanunauyğunluqları aşkar edilmişdir;
kiçik məktəblilərin ədəbi inkişaf səviyyəsinin ədəbiyyatın öyrənilməsinin məzmunu və metodlarından asılılığı aşkar edilmişdir;
ibtidai ədəbi təhsilin müasir proqramlarının səmərəliliyinin nəzəri müqayisəli təhlili aparılıb, təsdiqləndi data müəyyən edilməsi təcrübə.
Praktik aI "əhəmiyyəti Tədqiqatın məqsədi ümumtəhsil məktəbinin ibtidai sinifləri üçün ədəbiyyat proqramını, şagirdlər üçün ədəbiyyat üzrə oxucu və iş dəftərlərini, müəllimlər üçün təlimatları, habelə problemlərə həsr olunmuş şagirdlər üçün dərsliyi özündə birləşdirən tədris-metodiki kompleks yaratmaqdır. gənc tələbələrin ədəbi inkişafı.
Üstündə.,h mühafizə, aşağıdakı kimi çıxarılıryəni , gətirir:
Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsi şagirdin ədəbi inkişafının ümumi prosesində əsas rol oynayır, çünki məhz bu dövrdə ədəbiyyat ilk dəfə tədqiqat obyektinə çevrilir və uşaqların ədəbi yaradıcılığı təhsil fəaliyyətinə daxil edilir. məhz bu dövrdə mütaliə və ədəbi-yaradıcı fəaliyyəti təmin edən motivlər, münasibətlər formalaşır.bacarıqlar formalaşır və onlar sənətin təbiətinə uyğun olmalıdır.
Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədi bədii əsəri tam qavrayan oxucunun formalaşmasına yönəlmiş ikitərəfli proses kimi başa düşülən şagirdlərin ədəbi inkişafı və məktəblilərin ədəbi yaradıcılığının inkişafıdır.
Kiçik yaşlı məktəblilərin ədəbi təhsili ardıcıllıq, əlçatanlıq, davamlılıq və perspektivlik prinsipləri ilə vəhdətdə estetik prinsip əsasında qurulur.
mətnlə tam ünsiyyəti, məhsuldar nitq fəaliyyətini təmin etmək, ünsiyyət, öyrənmə imkanı yaratmaq, uşağa yaradıcılıq təcrübəsi vermək üçün nəzərdə tutulmuş oxu və ədəbi-yaradıcı bacarıqlar sistemi;
bədii ədəbiyyat, maarifləndirici ədəbiyyat və folklor da daxil olmaqla oxu dərnəyi; bacarıqların formalaşmasına dəstək kimi xidmət edən ilkin ədəbi və nitq bilikləri;
bədii mətnin təhlili üsullarını, oxu bacarıqlarının operativ tərəfi olan idrak və istinad ədəbiyyatı ilə işləmə üsullarını; oxu texnikası,
fərdin dəyər yönümlərinin formalaşdığı emosional və qiymətləndirmə fəaliyyəti.
Ədəbi təhsilin məzmununun bütün elementləri bir-biri ilə bağlıdır, onların spesifik məzmunu onurğa elementinin məzmunu, yəni uşağın yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsini mənimsəməsini və nəticədə irəliləyişini təmin edən oxu və ədəbi-yaradıcı bacarıqlar sistemi ilə müəyyən edilir. ədəbi inkişafda.
5. Ədəbi təhsilin məqsədi və məzmunu yenidən ola bilər
yalnız qismən ev sahibi kimi istifadə edildikdə alized -
axtarış metodu. Bu üsul, ilk növbədə, tətbiq olunur
prinsiplər əsasında bədii əsərin hərtərəfli təhlili
məqsədyönlülük, seçməlik, de-in dərkinə arxalanma
olanlar, uşağın ədəbi inkişafına, formalaşmasına diqqət yetirir
mütaliə vərdişləri, ikincisi, ədəbi yaradıcılıqda nitq fəaliyyətinin kommunikativ fəaliyyətin strukturuna daxil edilməsi, şəxsi mənalara söykənərək, bədii əsərdə dilin fəaliyyətini müşahidə etmək, təfəkkür formalaşdırmaq prinsipləri əsasında təşkil edilir. nitqin şüurlu təkmilləşdirilməsi.
6. Təklif olunan təhsil sistemi kiçik yaşlı məktəblilərin ədəbi inkişaf səviyyəsini əhəmiyyətli dərəcədə artırır, çünki o, uşağın proksimal inkişaf zonasına yönəldilmişdir və dominant əsas yaşa uyğundur - incəsənət, dünya ilə ünsiyyət dilini mənimsəmək, və kiçik məktəblilər tərəfindən kişi.
Struktur sağol ra botlar elmilik prinsipini başa düşməyimizlə müəyyən edildi. İbtidai ədəbi təhsil sisteminə tətbiq edilən bu prinsip ibtidai ədəbi təhsilin strukturunun və məzmununun müəyyən edilməsində ədəbi, linqvistik, didaktik, psixoloji, pedaqoji qanunauyğunluqların ahəngdar birləşməsi və qarşılıqlı əlaqəsi prinsipi kimi şərh olunur.
Oxu və ədəbiyyatın metodologiyası əlaqəli elmlərlə: ədəbiyyatşünaslıq, dilçilik, didaktika, psixologiya ilə sıx bağlıdır. Ədəbi təhsilin konkret konsepsiyalarında bu əlaqələrdən birinin üstünlük təşkil etməsini, əlaqəli elmlərdən birinə daha çox yönümlülüyünü müşahidə etmək olar. Müəyyən bir elmə ciddi diqqət yalnız proqramların müəlliflərinin psixoloqlar və ya ədəbiyyatşünaslar olması ilə deyil, həm də müxtəlif səbəblərdən ibtidai məktəb kurikulumunun ənənəvi olaraq ilk növbədə, hər şeydən, didaktik nümunələr, çox vaxt söz sənətinin qanunauyğunluqlarına və uşaq oxucunun bədii qavrayışının psixoloji xüsusiyyətlərinə ziyan vurur. Görünür, kiçik yaşlı məktəblilərin ədəbi təhsilini təkmilləşdirməyin yolu ahəngdar birləşmə və qarşılıqlı əlaqə axtarışındadır.
ədəbiyyatşünaslıq, psixologiya və didaktika, bir-birini tabe etmək cəhdlərinin rədd edilməsində, buna görə də əsərdə ədəbi, linqvistik, psixoloji ayrı-ayrılıqda nəzərdən keçirilmir. , ibtidai ədəbi təhsilin didaktik əsasları. Bütün əlaqəli elmlərin məlumatlarından metodoloji problemlərin həllində istifadə olunur: məqsədin, məzmunun, tədris metodlarının müəyyən edilməsi, təlim prosesinin təşkili.
Dissertasiya dörd fəsildən, giriş və nəticədən, 30 cədvəldən və əlavədən ibarətdir. İstifadə olunmuş ədəbiyyat siyahısına 210 mənbə daxildir.
cəhənnəm ro Tədqiqatın nəticələri məktəbdə və universitetdə linqvistik şəxsiyyətin formalaşması problemlərinə həsr olunmuş beynəlxalq konfranslarda (1996, 1997), Herzen oxunuşlarında (1992, 1993, 1994, 1995), Sankt-Peterburqda müəllimlər üçün şəhər seminarlarında toplanmışdır. Peterburq, Çerepovets, Severodvinsk, Arxangelsk. 1998-ci ildə tədqiqatın gedişində hazırlanmış tədris-metodiki kompleks "Sankt-Peterburq Təhsil Komitəsi tərəfindən tövsiyə olunur" möhürü ilə təltif edilmişdir.
Məktəblilərin ibtidai ədəbi təhsilinin müasir konsepsiyaları
Müasir metodologiyada ibtidai ədəbi təhsil anlayışının müəyyənləşdirilməsinə üç əsas yanaşma mövcuddur.
Birinci yanaşmanın tərəfdarları sistemli ədəbi təhsilin hətta təhsilin ortalarından başladığına inanaraq, ya ibtidai məktəbə məhəl qoymurlar, ya da ona hazırlıq mərhələsi rolunu verirlər. “Ədəbi təhsilin konsepsiyası və proqramı”nda red. A.I.Knyazhitsky (74) ibtidai məktəb üçün yer yoxdur. Müəlliflər məktəb ədəbi təhsilində iki əsas mərhələni ayırırlar: əsas ədəbi təhsil (5-9-cu siniflər) və “Dünya ədəbiyyatı” tarixi-ədəbi kursu (10-11-ci siniflər).
Propedevtik rol Rusiya Təhsil Nazirliyi (146) tərəfindən təsdiq edilmiş "İbtidai ümumi təhsilin məcburi minimum məzmunu"nda "Oxu" ilkin kursuna verilir. Təhsilin məzmununu müəyyən edərkən bu sənədin müəllifləri bilik, bacarıqları sadalamır, onların mənimsənilmə səviyyəsini müəyyən etmir, onları sosial mədəniyyət elementləri ilə əlaqələndirmir, əksinə fəaliyyətlərin, iş üsullarının, fərdin özlüyündə yanlış görünən anlayışlar. Əsas diqqət oxu texnikasının formalaşmasına, mətnin əsas məzmununun başa düşülməsinə, təkrar izahına verilir. Bədii əsərin xarakteri nəzərə alınmır. Ədəbi məlumatlar praktiki səviyyədə verilir, onların siyahısı çox məhduddur. Bu “minimum” haqlı olaraq pedaqoji ictimaiyyət tərəfindən “aşağı pillə” (1S8) adlandırılır, çünki o, təkcə müasir proqramların məzmunundan deyil, həm də ənənəvi proqramdan əhəmiyyətli dərəcədə aşağıdır.
Təhsil səviyyəsinin aşağı salınması ideyası bir sıra elm adamları tərəfindən həddindən artıq yüklənən və təhsil fəaliyyətinə hazır olmayan gənc tələbələrin sağlamlığı üçün narahatlıqla əsaslandırılır. Belə ki, G.K. Zaitsev iddia edir ki, kiçik məktəblinin aparıcı fəaliyyəti "müxtəlif oyunlar, əl və şifahi yaradıcılıq" (51, s. 36) və buna görə də "ibtidai siniflərdə təhsilin bütün məzmunu uşaq üçün öyrənmə məqsədinə çevrilməməlidir. (məktəblərdə tez-tez olduğu kimi ), ancaq oyun və yaradıcılıq vəzifələrini həll etmək üçün bir vasitədir. Bu vəziyyətdə, bir tərəfdən, onun fərdi ahəngdar inkişafı təmin edilir, digər tərəfdən, qeyri-ixtiyari (bizim qeyd etdiyimiz, M.V.) təhsil fəaliyyətinin əsas bacarıqlarına (hesab, yazı , oxuma, müşahidə və ünsiyyət) yiyələnmək."(51, s. 37) Məsələ təkcə onda deyil ki, yazı və oxuma vərdişlərinə qeyri-ixtiyari yiyələnmək mümkün deyil. Fakt budur ki, ibtidai təhsilin vəzifələri çox məhdud şəkildə şərh olunur və reallığın oyun inkişafına endirilir.
Baxılan yanaşma kiçik məktəblilərin imkanlarını süni şəkildə qiymətləndirmir, ibtidai təhsili uşağın dünənki inkişafına yönəldir.
İkinci yanaşma, son illərdə inteqrasiyaya doğru inkişaf edən tendensiya ilə, ayrı-ayrı məktəb fənləri arasındakı sərhədləri məhv etmək və uşaqlara dünyaya vahid görünüş vermək istəyi ilə əlaqələndirilir.
Akademik V.F.Krivoşeyev ibtidai məktəbdə inteqrasiya olunmuş kursların, xüsusən savad, rus dili, mütaliə, ədəbiyyat və ritorikanı birləşdirən “Doğma söz” kursunun tətbiqinin zəruriliyindən yazır. Ədəbiyyatın ayrıca fənn kimi öyrənilməsi yalnız ibtidai məktəbdə beşinci kursda, hətta o zaman şagirdi orta məktəbdə “əsas, əsas təhsilə keçidə” hazırlamaq məqsədi ilə (78, s.52) nəzərdə tutulur. məktəb.
Bu yanaşma çərçivəsində nitqin inkişafını, oxumağı öyrətməyi və rus dilini birləşdirən rus ədəbiyyatı kursları hazırlanır (69, 98, 167, 168). “Ədəbiyyata giriş” (69) kursunun qurulmasında kommunikativ oriyentasiya, koqnitiv yönümlülük, semiotik prinsipdən istifadə şagirdlərin dilin mənimsənilməsinə, nitqinin inkişafına əlverişli imkanlar yaradır. Lakin ədəbiyyatşünaslığa tətbiq edilən bu eyni prinsiplər, daha çox, söz sənəti kimi ədəbiyyatın səciyyəvi cəhətlərinin müstəviyə salınmasına gətirib çıxarır. Bədii oxu kursun tərkib hissəsidir, lakin proqramın məntiqi belədir ki, əsas diqqət ana dilinə, onun nitqdə, o cümlədən bədii mətndə fəaliyyətinə yönəlib. Beləliklə, bədii əsərə nitq fəaliyyəti nöqteyi-nəzərindən baxılır. Ədəbiyyata bu cür yanaşmanın təhlükəsi haqqında E.A haqlı olaraq yazırdı. Krasnovski və GO.I. Lyssy: "...inteqrasiya edilə bilən fənlərin hər birinin xüsusiyyətlərini itirmək, onların öyrənilməsini yalnız dil və nitq aspektlərinə ixtisar etmək, onların mənəvi məzmununa məhəl qoymamaq təhlükəsi var. Bu, akademik bir fən kimi ədəbiyyat üçün xüsusilə təhlükəlidir, məzmunu. bunlardan təkcə əsərin mətni deyil, həm də əlavə mətn və kontekst əlaqələri var” (76, s-39). Ədəbiyyatın ayrıca bir fən kimi öyrənilməsi ədəbi yaradıcılığın mənəvi məzmununun mənimsənilməsinə yönəlmişdir və buna görə də bədii biliklərin konkret üsullarını tələb edir.
Daha rasional və təsirli olan üçüncü yanaşmadır ki, onun tərəfdarları ibtidai təhsili ədəbi təhsilin birinci pilləsi hesab edir, onun spesifikliyini, məktəblilərin ümumi ədəbi təhsilində yerini müəyyənləşdirməyə çalışırlar. Elm adamları arasında təhsilin ilkin mərhələsinin spesifikliyinin nə olduğunu, hansı vəzifələri həll etmək üçün nəzərdə tutulduğunu anlamaqda birlik yoxdur.
Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin məqsədinin müəyyən edilməsinin metodoloji əsasları
Ədəbiyyatın ictimai şüurun formalarından biri kimi özünəməxsusluğu müxtəlif mövqedən olan alimlərin əsərlərində nəzərdən keçirilir. Ədəbiyyat bədii yaradıcılığın xüsusi bir növü kimi öyrənilirsə, yaradıcılıq prosesində dünyanı dərk edən, xüsusi bədii reallıq yaradan, özünü dəyişən yazıçı diqqət mərkəzində olur. İncəsənətin insana təsiri nəzərə alınarsa, o zaman oxucu tədqiqat obyektinə - müştərək yaradıcıya, onun bədii reallığı canlandırmaq üzrə işi və oxucunun əsərlə ünsiyyətdən əldə etdiyi emosional, mənəvi təcrübəyə çevrilir. Əgər diqqət estetik hadisə kimi bədii əsərin özündədirsə, onda ədəbiyyatın məzmun formasının spesifikliyi, mətnlə əsərin bədii aləmi arasındakı əlaqə, yazıçı ilə oxucunun qarşılıqlı əlaqəsi kimi suallar ortaya çıxır. ön plana. Bütün bu cəhətlər ədəbi təhsilin məqsədinin müəyyən edilməsi ilə əlaqədar olaraq, ilk növbədə, oxucunun bədii əsərlə və öz ədəbi ədəbiyyatı ilə ünsiyyəti prosesində böyüyən insanda baş verən şəxsi dəyişikliklərlə maraqlanan metodologiya üçün vacibdir. yaradıcılıq.
Ədəbiyyatşünasların, yazıçıların, filosofların, sosioloqların əsərlərində ədəbiyyatın belə funksiyaları.
Estetik (4, 21, 22.30, 41, 72, 190 və s.);
Dünyanın genişlənmiş konkret-sensual inkişafı (21, 30, 190 və s.);
Koqnitiv (21, 30, 41 və s.);
İdeoloji (21, 41, 194 və s.);
Təhsil (21, 41, 58, 165 və s.).
İncəsənətin müxtəlif funksiyalarını nəzərə alan alimlər vurğulayırlar ki, biliyin, tərbiyənin, əqidələrin formalaşması, hisslərin inkişafı ədəbiyyatın yalnız özünəməxsus üsul və vasitələri ilə həyata keçirilir ki, estetik qavrayışdan kənarda ədəbiyyatın funksional yönümlü deyil. həyata keçirdi. “İncəsənətdə insanın həm yaradıcı, həm də şəxsiyyət kimi özünü dərk etməsi prosesi davamlı olaraq baş verir.Yaradıcılıq aktında və əsəri qavramaq aktında ümumbəşəri yaradıcı şəxsiyyət təcəssüm olunur və nəticə etibarilə ətraf mühitin estetik inkişafın obyekti kimi universal mənimsənilməsi”, N.K.Qey qeyd edirdi (30, s. 6).
İncəsənətin spesifikliyi bir qayda olaraq, bu ictimai şüur növlərinə xas olan məqsədlər, öyrənmə subyektləri (obrazları) və vasitələri baxımından incəsənəti elmlə müqayisə edərkən üzə çıxır.
Sənətin məqsədi gerçəkliyi estetik cəhətdən dərk etmək, gözəlliyin ölçüsünü, qanununu təsdiq etmək, insanda estetik hiss oyatmaqdır. “Biz alimin bizə dediyi biliyi mənimsəyirik və elmi iş haqqında təəssüratımız da bununla bağlıdır” L.İ.Timofeyev yazır ki, bizə şəxsən təsir edən, bilavasitə bizə aid olan bir şeyə” (194, s. 55). Əgər alim təbiət qanunlarını, ictimai quruluşu bilməyə çalışırsa, o zaman yazıçı “oxucuya həyat kəşfini bəxş etmək, onu varlığın poetik sirri ilə tanış etmək, ona bədii pafosa sirayət etmək məqsədi güdür” (155, səh. 4). Müəllif pafosuna təşəbbüs oxucunu adi vəziyyətindən çıxarır, ona insan ləyaqətini, həqiqi və xəyali həyat dəyərlərini xatırladır, inamlar formalaşdırır. “İnsanın real həyat təcrübəsinə ümumbəşəri əhəmiyyət və müəyyən ideoloji yönüm verən sənət bunu son nəticədə insanın mənəvi və əməli həyatına yaradıcı təsir göstərmək üçün edir” (21, s. 89).
Elm də, sənət də reallığı dərk edir, lakin idrak müxtəlif mövzulara yönəlir. "Həyatın ən müxtəlif sahələrini əks etdirən yazıçı onları bir alim kimi birbaşa deyil, həyatın bu sahəsi ilə əlaqəli insanları göstərməklə təsvir edir. ... Yazıçı öz əsərində bütün reallığı, hər şeyi əks etdirir. həyat münasibətlərinin mürəkkəbliyi, lakin onları müəyyən bir refraksiyada, konkret insan həyatında təzahür etmə tərzində göstərir.Onun biliyinin predmeti reallıqdır, obrazın predmeti reallıqla mürəkkəb və çoxşaxəli münasibətində olan insandır. şəxsiyyət kimi insan” (194, s. 34-35). İncəsənət insan təcrübəsini cəmləşdirir, təbiətcə humanistdir, gözəllik ideyasına əsaslanır və gözəlliyin mərkəzində ideal ideya, yəni insan üçün ən dəyərli, ən əhəmiyyətli (müəyyən tarixi mühit, müəyyən tarixi dövrdə )” (194, s. 58-59). Ədəbiyyatın söz sənəti kimi səciyyəvi cəhəti ondan ibarətdir ki, o, hadisələrin öz duyğusal mövcudluğunda dolayı yolla təsəvvür yaradır, lakin şüurun bu hadisələrə reaksiyasını, onların ideala uyğunluq baxımından qiymətləndirilməsini birbaşa ifadə edir. gözəllik qanunu. Dünyanı təsvir edən yazıçı bununla da onu qiymətləndirir, oxucunun reaksiyasını - estetik təcrübəni doğurur, bunun sayəsində dünyanın mənəvi inkişafı, bədii əsərdə cəmləşən insan təcrübəsinin mənimsənilməsi baş verir ki, bu da həmişə bütöv bir təsviri əks etdirir. dünyanın şəkli.
Tapşırıqlar və təlim eksperimentinin təşkili
Tədris eksperimentinin vəzifələri və təşkili Tədris eksperimentinin məqsədi məzmunun və tədris metodlarının şagirdlərin ədəbi inkişafı prosesinə təsirini aşkar etmək idi.
Tədqiqatın məqsədi və işçi fərziyyəsi öyrənmə eksperimentinin məqsədlərini müəyyənləşdirdi.
1. Ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin nəzəri tədqiqatlar zamanı müəyyən edilmiş məqsədlərini, məzmununu və metodlarını həyata keçirən təhsil sisteminin variantını hazırlamaq.
2. Təlimin məzmununun qarşıya qoyulan məqsədlərə uyğunluğunu müəyyən etmək,
3. Tədris metodlarının ədəbi təhsilin ilkin mərhələsinin prinsiplərinə, məqsədlərinə və məzmununa uyğunluğunu müəyyən etmək.
4. Məktəblilərin ədəbi inkişafının gedişinə nəzarət etmək, bu prosesə kömək edən metodoloji şəraiti müəyyən etmək.
5. Təcrübəli öyrənmənin şagirdin şəxsiyyətinə təsirini müəyyən edin.
6. Alternativ proqramlar üzrə təlim nəticələrinin müqayisəsi əsasında eksperimental metodik sistemin səmərəliliyini müəyyən edin.
Öyrənmə təcrübəsi bir neçə mərhələdən ibarət idi.
1991-ci ildə xüsusi mühazirə və seminarlar zamanı ibtidai sinif müəllimləri eksperimental işlərin aparılması üçün hazırlanmışdır.
1992 - 1993-cü tədris ilində Sankt-Peterburqun 300 nömrəli məktəbinin ilk dörd sinfinin iştirak etdiyi eksperimental təlimin ilk kəşfiyyat mərhələsi başladı (müəllimlər İ.E. Evdo Kimova, M.I. Kuznetsova, E.N. Timonina, L. N. Jepotenko) və 1996-cı ildə eksperimental sinif şagirdləri tərəfindən ibtidai məktəbi bitirənə qədər dörd il davam etdi. Bu mərhələdə proqrama daxil edilməsi məqsədəuyğun olan ədəbi əsərlər seçimi, optimal ardıcıllığın axtarışı var idi. onların öyrənilməsinin, oxu və nitq bacarıqlarının sisteminin formalaşdırılmasının metodik üsulları, oxu və ədəbi-yaradıcı fəaliyyətin motivasiyası. Təcrübəçi birinci sinifdən dördüncü sinfə qədər bütün ədəbiyyat dərslərini, o cümlədən nitq inkişafı dərslərini (cəmi 568 dərs saatı) hazırlayıb müəllimlərə təqdim etmişdir. Tədris prosesinin müşahidələri, dərs protokollarının təhlili, müəllimlərlə söhbətlər, müntəzəm kəsişmə işləri yaranan çətinlikləri müəyyən etməyə, təlimin məzmununa və gedişatına düzəlişlər etməyə imkan verdi.
1993-1994-cü tədris ilində NN 300 saylı məktəblərin birinci siniflərinin (müəllimlər - O.İ.Zarudko, L.B.Konstantinova, A.L.Rusakova), 163 (G.A.Quseva, İ.A.) iştirak etdiyi eksperimentin ikinci - əsas mərhələsi başladı. Sergeeva), 168 (J.V.Krujaeva), 178 (O.A.Maxarenkova), 181 (S.A.Maslyukova), 190 (E.V.Xatyuşina), 220 (Y.V.Melnıçuk), 522 (G.Ya.Şubina). Bu mərhələdə artıq əvvəllər işlənmiş tədris metodikası həm üçillik ibtidai məktəbdə (təcrübə 1997-ci ildə başa çatmışdır), həm də dördillik məktəbdə (1998-ci ildə təhsilin sonu) kütləvi eksperimentdə sınaqdan keçirilmişdir. Bütün müəllimlər bütün təhsil illəri üçün hər dərsin ətraflı işlənməsini aldılar. Ayda 2 dəfə müəllimlər üçün seminarlar keçirilmiş, eksperimental işlərin gedişi müzakirə edilmiş, tələbələrin cari və bölmə işləri təhlil edilmişdir.
Tədqiqatın nəticələrinin yoxlanılması və dəqiqləşdirilməsi məqsədilə 1994-1995-ci tədris ilindən başlayaraq təkrar təlim təcrübəsi aparılmışdır. 300 nömrəli (N.A.Arsiri, E.V.Qoloşapova, O.İ.Radovskaya), 150 (O.A. Sizova), 166 (L.N.Kurina), 298 (M.N.Kononova), 351 (N.Yu.İvanova), 611 (N.V.Şaxtinskaya) nömrəli məktəblər.
St., 154, 215, 201, 367, 441, 271, 303, 444, 310, 570, 333, 346, Epiqraf, Bereginya, 570, 553, 556, 505, 505, 505, 505, 346, 310, 570, 154, 215, 201, 303, 333, 346, St. və s. .)/ dövlət məktəbində hazırlanmış sistemin effektivliyini yoxlamağa imkan verdi.
Tədqiqatın məqsədlərinə uyğun olaraq, təlim prosesini təsvir edərkən diqqət eksperimentin birinci, kəşfiyyat mərhələsinə yönəldiləcək ki, bu da işin məqsədlərini, məzmununu, metodlarını və üsullarını aydınlaşdırmaq və tənzimləmək imkanı verdi. Hazırda bütün ibtidai məktəbin dördillik sistemə keçirilməsi nəzərdə tutulduğundan, tədris prosesinə bu sistemlə bağlı baxılacaq.
Birinci komponent(bilik) müxtəlif ədəbi-nəzəri materialı mənimsəməklə formalaşır: a) rus folkloru və ədəbiyyatı əsərləri; b) dünyanın digər xalqlarının söz sənətinin ən yaxşı nailiyyətlərindən bəziləri; c) rus və dünya ədəbi prosesinin əsas dövrləri haqqında məlumat; d) ən görkəmli yazıçıların həyat və yaradıcılığı haqqında bioqrafik məlumat; e) əsas ədəbi anlayışlar.
Təhsilin məzmununun bütün bu elementləri hərtərəfli, qarşılıqlı əlaqədə, müxtəlif aspektlərdə - tarixi-funksional, problemli-tematik, janr-ümumi, davamlılıq və əlçatanlıq prinsiplərinə riayət edilməklə təqdim edilməlidir.
Ədəbi təhsilin bütün pillələri üçün hazırlıq kurslarının əsasını təşkil edir ədəbi əsərlər, estetik məziyyətləri, ümumbəşəri əhəmiyyəti, tərbiyəvi dəyəri, müasir dövrümüzə uyğunluğu, əlçatanlığı və tələbələr üçün marağını nəzərə alaraq seçilir.
Yazıçının şəxsiyyəti, onun yaradıcılıq təkamülü haqqında biliklərin həcmi şagirdlərin yaşından, onun əsərlərinin öyrənilməsinə ayrılan saatların sayından, eləcə də yazıçının ədəbi prosesdəki rolundan asılı olaraq müəyyən edilir.
Ədəbiyyatı bilmək ədəbiyyatşünaslıqda mühüm rol oynayır. ədəbiyyat nəzəriyyəsiturlar. Onların seçimi aşağıdakı meyarlara əsasən aparılır: a) tədqiq olunan əsərin xüsusiyyətləri, onun ümumi və janr xarakteri; b) konkret materialın işlənib hazırlanmasında konsepsiyanın rolu; c) mütaliə (qavrayış, təhlil, əsərlərin qiymətləndirilməsi) və nitq bacarıqlarının formalaşmasında anlayışın əhəmiyyəti.
İkinci komponent təhsilin məzmunu - xüsusi (oxu) bacarıqlar sistemi - ədəbiyyat nəzəriyyəsi, tarixi bilikləri, bədii əsərin xüsusiyyətlərini dərk etmək əsasında formalaşır. Şagirdlərin gələcək ədəbi özünütərbiyəsinə zəmin yaradır.
Ədəbiyyatın öyrənilməsində zəruri oxu bacarıqları aşağıdakılardır:
- ədəbi əsərin estetik qavranılması ilə bağlı bacarıqlar (yazıçının yaratdığı şəkilləri və obrazları təsəvvür etmək, təsəvvür etmək; ilkin təəssüratları ifadə etmək və s.);
- analitik bacarıqlar (epizod, süjet, kompozisiya, bədii dil və s. təhlili);
- sintez etmə bacarıqları (müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, nəticə çıxarmaq bacarığı);
- bədii əsərin qiymətləndirilməsi ilə bağlı bacarıqlar (şəxsi oxumağa, bədii əsəri qavramağa, onun ümumi, janr və kompozisiya xüsusiyyətlərinə, mənəvi-estetik ideallarına, ictimai əhəmiyyətinə yönəlmiş bacarıqlar; öyrənilənə münasibətin əsaslandırılmış ifadəsi; həmçinin əlavə oxumaq üçün siyahılardan işi müstəqil olaraq oxuyun).
Üçüncü komponent- müstəqil ədəbi-yaradıcı fəaliyyət təcrübəsi. Tələbələr tərəfindən mətnin emosional-obrazlı səviyyədə tamhüquqlu ilkin qavranılması, onun müstəqil şərh edilməsi, əsərə şəxsi münasibətin təzahürü, müxtəlif janrlarda şifahi və yazılı kompozisiyaların öyrədilməsi, şifahi və yazılı kompozisiyaların öyrədilməsi, ədəbi-bədii yaradıcılıq vərdişlərinin mənimsənilməsi prosesində mənimsənilir. digər sənət növlərinin köməyi ilə şifahi və bədii mətnin yaradıcı təfsiri (şifahi rəsm üsulu, illüstrasiyalar, misan-səhnələrin yaradılması və s.).
Dördüncü komponent- dünyaya, insanlara, özünə münasibətin əxlaqi normaları sisteminin formalaşması - ilk növbədə məcburi öyrənmə, oxumaq və müzakirə etmək, əlavə oxumaq üçün əsərlərin seçilməsi ilə təmin edilir. Bu, təkcə biliyi sistemləşdirmək deyil, həm də onu dünyagörüşü və estetik müstəvilərdə dərk etməkdir. Şagirdlərin mənəvi inkişafı, özünüdərk və əxlaqi özünü təkmilləşdirməsi üçün ədəbiyyatın rolunu dərk etmələrini təmin etmək vacibdir.
Ədəbi təhsilin strukturu davamlılıq prinsipinə əsaslanır. Şagirdlərin ədəbi təhsili mərhələlərinin hər birinin öz məqsədləri, məzmunu var və şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri, ədəbi səriştələrinin səviyyəsi nəzərə alınmaqla qurulur.
Əsas tədqiqat obyekti olduğundan V-IX siniflər- bədii əsər, təlimin əsas məqsədləri I-IV siniflərdə əldə edilmiş bilik və bacarıqlara əsaslanaraq şagirdlərdə ədəbiyyatı bir sənət kimi, bədii əsərin özünəməxsus, janr, üslub xüsusiyyətləri haqqında anlayışını formalaşdırmağa yönəldilməlidir. əsərləri, onların quruluşunun tərkib hissələri, sənətdə həyatın ifadə tərzi. Əsərləri seçərkən tələbələrin müasir dövrün problemlərinə, macəra, fantaziya ədəbiyyatına, bu cür əsərlərə marağı, burada əxlaqi seçim vəziyyəti, qəhrəmanın hərəkəti, davranış motivləri, yəni əxlaqi və etik davranışa nə kömək edir. insanın psixoloji özünü tanıması, nəzərə alınır. İnsanların xarici aləmlə münasibətlərinin ahəngini üzə çıxaran əsərlərə, eləcə də xalqın keçdiyi tarixi yoldan, onun görkəmli qəhrəmanlarından bəhs edən əsərlərə xüsusi diqqət yetirilməlidir.
Tədris üçün təklif olunan əsərlər V sinif, problem-tematik yaxınlıq əsasında bölmələrə qruplaşdırılıb. Bu kursun aparıcı ədəbi problemi ədəbiyyat növüdür. Ədəbiyyat kurslarının strukturlaşdırılmasının əsas prinsipi VI-VIII siniflər - janr-xronoloji, burada məktəblilər hər sinifdə onların yaşına və mütaliə maraqlarının səviyyəsinə uyğun gələn klassik ədəbiyyatın ən yaxşı əsərlərini öyrənirlər. Hər sinifdə rus ədəbiyyatı dərslərində yeni yazıçı və şairlərlə tanışlıq olur. Hər bir sinfin proqramına beşinci sinifdən başlayaraq müxtəlif tarixi dövrlərə və bədii sistemlərə aid əsərlərin daxil edilməsi sonrakı siniflərdə ədəbi istiqamət problemini irəli sürməyə, klassizm, romantizm, realizmi daha dərindən dərk etməyə imkan verir.
5-ci sinifdə istər folklor, istərsə də ədəbi əsərlərin bədii xüsusiyyətlərinə diqqət yetirməklə mütaliəyə marağın formalaşmasına səy göstərilir; burada şagirdlər üçün əlçatan olan əsərin ideya-bədii quruluşu (mövzu, xarakter, süjet) ilə tanışlıq, bədii söz üzərində iş, onun çoxmənalılığı, obrazlı və ifadəli vasitələri (metafora, müqayisə, epitet və s.) mühüm yer tutur. onların əsərin mətnindəki rolu), emosional dolğunluq.
VI-VIII siniflərdə bu iş daha da dərinləşir. Hər bir sinif üçün ədəbiyyatın öyrənilməsinin özünəməxsus elmi-didaktik aspekti müəyyən edilir ki, bu da proqramın məzmununu və strukturunu, onun metodikasını və metodikasını, materialın seçilməsi və dövriyyəsini, tələbələr üçün ədəbi-nəzəri anlayışların siyahısını müəyyən edir. ustalaşmaq. Ədəbi əsərlərin öyrənilməsi məqsədyönlü, sistemli xarakter alır.
FROM IX sinif kursun dizayn prinsipləri tarixi və ədəbi əsasda xətti, lakin əvvəlki siniflərdən fərqli olaraq bədii mətnlərin daha dərindən öyrənilməsi ilə.
Tarixi şərait kontekstində və yazıçının tərcümeyi-halı faktları ilə birgə tədqiq edilən müxtəlif dövrlərə aid bədii əhəmiyyətli əsərlər IX sinif şagirdlərinin nəzərindədir. Təlim prosesində aşağıdakı məsələlərə xüsusi diqqət yetirilir: bədii əsərlərin janr və ümumi xüsusiyyətləri, ədəbi qəhrəman, bədii obraz.
Şagirdin ədəbi əsərləri bədii qavrayış səviyyəsinin yüksəlməsi şagird şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafını təmin edir.
Tədris fəaliyyətinin mühüm növləri arasında şagirdlərin ədəbi yaradıcılığı (poetik əsərlərin qiraəti, şifahi şifahi rəsm, illüstrasiya, nağıllar, şeirlər, atalar sözləri bəstələmək, fraqment və ya kiçik əsər əsasında film və ya tamaşa üçün ssenari yaratmaq) daxildir. epik əsər, epik əsərin epizodunun onun filmə uyğunlaşdırılması, səhnədə səhnələşdirilməsi və ya ona illüstrasiya ilə müqayisəsi). Təlim prosesində digər sənət növlərinin əsərlərindən istifadə mühüm əhəmiyyət kəsb edir.
AT X-XI siniflər, ədəbiyyatın keçdiyi tarixi yolun, xalqın mədəni inkişafının ideya-bədii dərkinə ehtiyac, bunda görkəmli mədəniyyət və incəsənət xadimlərinin rolu xeyli artır. Ona görə də ədəbiyyatşünaslıq bilavasitə tarixi dövrlərin ümumi xüsusiyyətləri, yazıçıların keçdiyi yaradıcılıq yolu, öz dövrünün ədəbiyyatının və mədəniyyətinin inkişafına verdiyi töhfələrlə bağlıdır. Beləliklə, şagirdlərdə tarixi-ədəbi proses haqqında tədricən təsəvvür formalaşır.
XI sinifdə ümumtəhsil müəssisələrində yekun ədəbi təhsil kimi ədəbiyyatın nəzəriyyəsi və tarixi üzrə biliklər sistemləşdirilir.