Djeca sa mentalnom retardacijom. Oštećena mentalna funkcija. Karakteristike manifestacije ZPR

K. S. Lebedinskaya je 1980. predložila klasifikaciju ZPR. Ova klasifikacija je zasnovana na etiopatogenetskoj sistematici. Postoje 4 glavne vrste ZPR-a:

♦ ustavni karakter;

♦ somatogeni karakter;

♦ psihogeni karakter;

♦ cerebro-organski karakter.

Sve 4 vrste imaju svoje karakteristike. Posebnost ovih tipova je njihova emocionalna nezrelost i poremećena kognitivna aktivnost. Osim toga, komplikacije često mogu nastati u somatskoj i neurološkoj sferi, ali glavna razlika je u posebnosti i prirodi odnosa dviju bitnih komponenti ove razvojne anomalije: strukture infantilizma i razvojnih karakteristika svih mentalnih funkcija.

DPR ustavnog porekla

Kod ove vrste mentalne retardacije emocionalno-voljna sfera djeteta je u ranijoj fazi fizičkog i mentalnog razvoja. Preovlađuje igrana motivacija ponašanja, površnost ideja, laka sugestibilnost. Takva djeca, čak i kada uče u srednjoj školi, zadržavaju prioritet igračkih interesovanja. Kod ovog oblika mentalne retardacije, harmonični infantilizam se može smatrati glavnim oblikom mentalnog infantilizma, u kojem je nerazvijenost u emocionalno-voljnoj sferi najizraženija. Naučnici napominju da se harmonični infantilizam često može naći kod blizanaca, što može ukazivati ​​na povezanost ove patologije s razvojem višeplodne trudnoće. Obrazovanje djece sa ovom vrstom mentalne retardacije treba da se odvija u posebnoj popravnoj školi.

ZPR somatogenog porekla

Uzroci ove vrste mentalne retardacije su različite kronične bolesti, infekcije, dječje neuroze, urođene i stečene malformacije somatskog sistema. Kod ovog oblika mentalne retardacije djeca mogu imati trajnu astenijsku manifestaciju, koja smanjuje ne samo fizički status, već i psihičku ravnotežu djeteta. Djeci su svojstveni strah, stidljivost, sumnja u sebe. Djeca ove kategorije ZPR-a slabo komuniciraju sa svojim vršnjacima zbog starateljstva roditelja koji pokušavaju zaštititi svoju djecu od nepotrebne, po njihovom mišljenju, komunikacije, pa imaju nizak prag međuljudskih odnosa.

Kod ove vrste mentalne retardacije djeci je potrebno liječenje u posebnim sanatorijama. Dalji razvoj i obrazovanje ove djece zavisi od njihovog zdravstvenog stanja.

ZPR psihogene prirode

Centralna srž ovog oblika mentalne retardacije su porodične nevolje (prosperitetna ili nepotpuna porodica, razne vrste mentalnih trauma). Ako je dječja psiha od najranije dobi bila traumatizirana nepovoljnim društvenim uvjetima, onda to može dovesti do ozbiljnog poremećaja u djetetovoj neuropsihičkoj aktivnosti i, kao rezultat, do pomaka u autonomnim funkcijama, a zatim i mentalnim. U ovom slučaju možemo govoriti o anomalijama u razvoju ličnosti. Ovaj oblik mentalne retardacije mora se pravilno razlikovati od pedagoške zapuštenosti koju ne karakteriše patološko stanje, već se javlja u pozadini nedostatka znanja, vještina i intelektualne nerazvijenosti.

Mentalna retardacija konstitucijskog porekla dijagnostikuje se kod dece sa manifestacijama mentalnog i psihofizičkog infantilizma. Prevedeno na ruski, infantilizam (lat.infantilis) znači "infantilno, detinjasto". U psihološkoj literaturi to znači zaostajanje u razvoju, koje se očituje očuvanjem u odraslom stanju fizičke strukture ili karakternih osobina svojstvenih djetinjstvu.

Termin "infantilizam" prvi je predložio E. Lasegue (E. Lasegue) 1864. godine da se odnosi na fizičke i mentalne karakteristike karakteristične za djecu koje opstaju kod nekih odraslih osoba. U odnosu na djecu sa zaostatkom u razvoju, termin "mentalni infantilizam" uveo je početkom 19. vijeka njemački psihijatar G. Anton. Autor ga je smatrao „parcijalnim infantilizmom“, za razliku od „totalnog infantilizma“ kod mentalne retardacije. U psihijatriji odraslih ovaj termin se dosta često koristi kao dio analize promjena ličnosti kod različitih mentalnih bolesti (citirano prema: Lebedinski, 1985).

Prevalencija mentalnog infantilizma, prema nekim autorima, iznosi 1,6% među dječijom populacijom.

Njegovi uzroci su najčešće relativno blaga oštećenja mozga: infektivna, toksična i druga, uključujući traumu i fetalnu asfiksiju. Posljednje tromjesečje intrauterinog perioda i period porođaja smatraju se posebno nepovoljnim u tom pogledu. Brojni autori povezuju infantilizam kod djece sa konstitucijskom genetskom predispozicijom i psihogenim faktorima u vidu odgojnih karakteristika kao što su hipo- ili hiper-skrbništvo, despotsko vaspitanje itd. (K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Kovalev, 1985).

U kliničkoj praksi razlikuju se dva oblika mentalnog infantilizma: jednostavan i komplikovan (V. V. Kovalev, 1973; T. A. Vlasova i M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, 1982; itd.) U daljim istraživanjima identifikovane su četiri glavne varijante: harmonična (jednostavna) , disharmonični, organski i psihogeni infantilizam.

Harmonični (jednostavni) infantilizam manifestuje se ujednačenim kašnjenjem u tempu fizičkog i mentalnog razvoja. Naziv "harmonični infantilizam" predložio je G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959, 1965). Njegovu kliničku sliku karakterišu crte nezrelosti, "djetinjstva" u somatskom i mentalnom obliku. Djeca izgledaju mlađe od svojih godina, jer imaju infantilni tip tijela sa djetinjastom plastičnošću izraza lica i motoričkih sposobnosti. Emocionalna sfera ove djece je, takoreći, u ranijoj fazi razvoja, što odgovara mentalnoj strukturi malog djeteta: sa sjajnošću i živahnošću emocija, preovlađujućim interesima za igru ​​u ponašanju, sugestibilnošću i nedovoljnom samostalnošću.

U ranoj dobi prilično je teško prepoznati znakove emocionalno-voljne nezrelosti kod djeteta, pa se mentalni infantilizam mnogo češće dijagnosticira u školi i adolescenciji. Međutim, već u prvim godinama života kod djece s mentalnim infantilizmom stručnjaci mogu uočiti smanjenje kognitivne aktivnosti, simbiotski odnos s majkom i kašnjenje u razvoju vještina samostalnosti.

U predškolskom uzrastu takva djeca imaju nerazvijenost intelektualnih interesa, što se očituje povećanim zamorom koji se rasejava, posebno kada su od djeteta potrebni snažni napori za obavljanje složenih zadataka. Ova djeca su neumorna u igri, u kojoj pokazuju mnogo kreativnosti i inventivnosti, ali se u isto vrijeme brzo zasiti intelektualne aktivnosti.

Kada djeca u školu pođu s jednostavnim infantilizmom, postoji prevlast interesa za igru ​​nad kognitivnim. Teško im je da se dugo koncentrišu na zadatak, da pokažu upornost tokom čitave lekcije, da poštuju pravila discipline (M. S. Pevzner, 1972). I često, kao odgovor na uobičajene zadatke učenja, mogu se pojaviti neurotične reakcije i poremećaji ponašanja. „Harmonija“ mentalnog izgleda često je narušena u školi i odrasloj dobi, jer nezrelost emocionalne sfere otežava društvenu adaptaciju djeteta.

U međuvremenu, starosna dinamika harmoničnog infantilizma je relativno povoljna. Pravilnom organizacijom vaspitno-obrazovnog rada, djeca sa sličnom proporcionalnom kombinacijom psihičke i fizičke nezrelosti sustižu svoje vršnjake u općem psihičkom razvoju. Postepeno se povećava njihova individualna aktivnost i samostalnost, pojavljuju se istraživački i kreativni elementi u njihovim aktivnostima, uočava se razvoj mašte i fantazija. Prema zapažanjima kliničara, manifestacije jednostavnog mentalnog infantilizma se smanjuju ili potpuno nestaju za oko deset godina (VV Kovalev, 1979).

Kliničke i psihološke studije pokazuju da kod jednostavnog mentalnog infantilizma mentalna nezrelost pokriva sve sfere djetetove aktivnosti, uključujući i intelektualnu. Međutim, u strukturi mentalnog defekta, odlučujući kompleks simptoma je emocionalno-voljna nezrelost. To se jasno manifestuje u povećanoj emocionalnosti, nestabilnosti, nesamostalnosti dece, u povećanoj sugestibilnosti, u želji za uživanjem u igračkim aktivnostima, u bezbrižnosti, nesposobnosti da se ponašanje podredi zahtevima odraslih i, istovremeno, u preteranoj zavisnost od voljenih (V. V. Lebedinski, 1985). Za djecu sa mentalnim infantilizmom u osnovnoškolskom uzrastu tipično je prevlast interesa za igru ​​nad učenjem, nerazumijevanje i odbacivanje školske situacije i disciplinskih zahtjeva koji su s njom povezani, što dovodi do socijalne i školske neprilagođenosti. U pubertetskom periodu takva djeca mogu doživjeti ličnu disharmoniju, koja se manifestira u karakternim akcentuacijama nestabilnog ili histeroidnog tipa (V. V. Kovalev, 1985).

Intelektualni nedostatak kod djece s jednostavnim infantilizmom je sekundarne prirode, određen zaostajanjem u sazrijevanju komponenti ličnosti u nastajanju. Ona se manifestuje u prevlasti konkretno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja nad apstraktno-logičkim. Prilikom obavljanja intelektualnih zadataka, školarci imaju nedovoljan fokus, sklonost imitiranju aktivnosti (3. I. Kalmykova, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinski, 1985).

U studijama psihologa otkriveno je da nedovoljan fokus, povećana emocionalnost djece s nekomplikovanim infantilizmom negativno utječe na formiranje kognitivnih procesa. Na primjer, u istraživanjima karakteristika percepcije kod mlađih školaraca sa jednostavnim oblikom infantilizma utvrđena je nedovoljna razvijenost orijentacione osnove aktivnosti, što je otežavalo izbor efikasne strategije za rješavanje perceptivnih zadataka i uzrokovalo smanjenje brzina njihove implementacije (Safadi Hasan, 1997).

Posebno mjesto u strukturi mentalne retardacije kod djece sa infantilizmom zauzima izražena iscrpljenost pažnje, posebno tokom intelektualnog stresa. Istovremeno, u procesu igranja, povećava se produktivnost pažnje. Ovi podaci naglašavaju ovisnost intelektualne produktivnosti djece s infantilizmom o motivaciji.

Istraživanja pamćenja djece sa mentalnim infantilizmom pokazala su da ih karakteriše viši nivo razvoja vizuelne memorije u odnosu na slušno-govornu. Mnoga djeca imaju značajne poteškoće u organizaciji mnemotehničke aktivnosti i njenoj kontroli. Na primjer, tokom igre njihova efikasnost pamćenja je znatno veća, što naglašava pozitivnu ulogu skupa u djelotvornosti mnemotehničkih procesa kod djece sa mentalnim infantilizmom (Safadi Hasan, 1997).

Nezrelost emocionalno-voljne sfere očituje se i u posebnostima mentalne aktivnosti djece s mentalnim infantilizmom. Studije pokazuju dovoljno formiranje mentalnih operacija, ali neujednačenu kognitivnu aktivnost, što smanjuje produktivnost njihove intelektualne aktivnosti (V. V. Lebedinski, 1985).

Disharmonični infantilizam karakterizira kombinacija znakova mentalne nezrelosti, karakterističnih za jednostavan infantilizam, s individualnim patološkim osobinama karaktera, kao što su afektivna razdražljivost, konflikt, egocentrizam, itd. (GE Sukhareva, 1959).

Patološke osobine karaktera mogu se manifestirati kod djeteta već na početku druge godine života u vidu tvrdoglavosti, afektivne nestabilnosti. U predškolskom uzrastu mogu se ogledati u reakcijama protesta, u djetetovoj želji da ostane pri svome, da uvrijedi drugu djecu ili rodbinu itd. da se zaglavi na izvorima sukoba, u patološkoj obmani itd. U adolescenciji se nezrelost emocionalno-voljne sfere često manifestuje devijantnim ponašanjem i patološkim karakternim osobinama. Kao što je naglasio V. V. Kovalev, struktura i starosna dinamika disharmoničnog infantilizma omogućavaju nam da ga posmatramo kao fazu u nastajanju psihopatije. Najčešće se kod djece s ovom vrstom infantilizma formira psihopatija histeroidnog, nestabilnog i ekscitabilnog tipa (V. V. Kovalev, 1985).

Disharmonični infantilizam u svom čistom obliku je prilično rijedak. Najčešća verzija ustavnog oblika ZPR je organski infantilizam, koji se razvija kao rezultat organskog oštećenja mozga. Organski infantilizam karakterizira kombinacija mentalnog infantilizma sa psihoorganskim sindromom. (G. E. Sukhareva, 1965; S. S. Mnukhin, 1968; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinski, 1985; itd.). V. V. Kovalev smatra organski infantilizam oblikom rezidualno-organske mentalne patologije mješovite (dizontogenetsko-encefalopatske) patogeneze (V. V. Kovalev, 1979). Organski infantilizam se najčešće javlja u vezi s posljedicama ranog organskog oštećenja mozga uslijed moždanih infekcija ili ozljeda.

U kliničkoj slici, kao i kod jednostavnog infantilizma, postoje znaci nezrelosti emocionalno-voljne sfere, spontanost, povećan interes za igranje aktivnosti, ali u kombinaciji s graničnom intelektualnom insuficijencijom zbog kršenja niza preduslova za intelektualnu aktivnost: pažnja, pamćenje, mentalni učinak (B V. Kovalev, 1985). Emocionalno-voljna nezrelost ostaje suštinska osobina i manifestuje se detinjastim ponašanjem, rasuđivanjem, naivnošću, sugestibilnošću, prevagom interesovanja za igru, nesposobnošću da se uključi u aktivnosti koje zahtevaju voljni napor. Osim toga, dolazi do smanjenja emocionalne živosti i sjaja emocija, površnosti emocionalnih vezanosti, siromaštva mašte. S godinama se kod djece s organskim infantilizmom intelektualna insuficijencija sve jasnije manifestira - u smanjenju školskog uspjeha.

Intelektualna aktivnost djece s organskim infantilizmom karakterizira inercija, slaba promjena misaonih procesa. Igra, a zatim i edukativna aktivnost karakteriše monotonija, smanjenje kognitivne aktivnosti, nezainteresovanost za procenu svojih postupaka i nizak nivo tvrdnji. Izražena nerazvijenost preduslova za inteligenciju (pažnja, pamćenje, mentalne performanse) negativno utječe na intelektualnu produktivnost djece, ali ne uzrokuje narušavanje samih intelektualnih funkcija, kao što su sposobnost generalizacije i apstrakcije.

U psihološkoj studiji mlađih školaraca sa organskim infantilizmom otkrivene su poteškoće u prebacivanju pažnje, smanjena količina pamćenja, kako u vizuelnim tako i u slušnim modalitetima, i nerazvijenost vizuelno-prostornih funkcija (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, 1979; V. V. Lebedinski, 1985; I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997; itd.). Obrazovanje u javnoj školi takvoj djeci stvara značajne poteškoće, po pravilu uče u odjeljenjima za djecu sa mentalnom retardacijom ili u pomoćnim školama.

Istraživanja ličnosti djece sa infantilizmom otkrila su njenu disharmoničnu strukturu, neadekvatno samopoštovanje, neadekvatne načine emocionalnog odgovora na konfliktnu situaciju. Štaviše, najuporniji poremećaji ličnosti uočeni su kod dece sa komplikovanim mentalnim infantilizmom. Za razliku od mlađih školaraca s nekomplikovanim infantilizmom, djeca s organskim infantilizmom pokazala su značajno smanjenje indeksa adaptacije, tendenciju povećane fiksacije na izvor sukoba, neadekvatno načine rješavanje sukoba, kao i primitivne metode psihološke odbrane (regresija, raseljavanje) (I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997). U njihovom ponašanju se uočavaju nekritičnost, motorička dezinhibicija i elementi psihopatskog ponašanja. Neka djeca imaju reakcije slične neurozi.

U okviru organskog infantilizma, V.V. Kovalev identifikuje odvojene varijante: cerebrasteničku, neuropatsku, disproporcionalnu, endokrinu i psihogenu (V.V. Kovalev, 1985).

U cerebrasteničnoj varijanti emocionalno-voljna nezrelost je kombinovana sa simptomima iritabilne slabosti i blage intelektualne insuficijencije.

Neuropatsku varijantu kompliciranog infantilizma karakterizira prevalencija astenoneurotičkih manifestacija u vidu povećane inhibicije, plašljivosti, plahovitosti, sugestibilnosti, sumnje u sebe, poteškoća u prilagođavanju dječjim grupama sa simptomima izraženih somatovegetativnih poremećaja.

Kod endokrinih varijanti klinička slika je određena kombinacijom znakova infantilizma s mentalnim karakteristikama tipičnim za određenu vrstu hormonske disfunkcije. Na primjer, kod djece s nerazvijenošću genitalija (hipogenitalizam), infantilizam se opaža u kombinaciji s letargijom, sporošću, nedostatkom koncentracije, rastresitošću i besplodnom sofisticiranošću. Kod hipofiznog subnanizma koegzistiraju znaci nezrelosti sa obilježjima starosti u fizičkom i psihičkom izgledu, sklonošću pedantnosti, rasuđivanjem sa slabošću voljnog napora, poremećajima pažnje i logičkog pamćenja. K. S. Lebedinskaya, na osnovu karakteristika emocionalno-voljne nezrelosti, identifikuje nestabilne i inhibirane varijante organskog infantilizma (K. S. Lebedinskaya, 1982).

psihogeni infantilizam, kao posebna varijanta infantilizma, u domaćoj psihijatriji i psihologiji nije dovoljno proučavana. Ova opcija se smatra izrazom abnormalnog formiranja ličnosti u uslovima nepravilnog vaspitanja (E. I. Kirichenko, 1962; K. S. Lebedinskaya, 1982).

U literaturi postoje odvojene reference da rana socijalna i mentalna deprivacija podrazumijeva afektivnu nezrelost, povećanu labilnost i smanjenje samokontrole ponašanja, sa određenim stepenom vjerovatnoće da utiče na formiranje emocionalno nezrele ličnosti kod djece s godinama.

Emocionalno-voljna nezrelost osobe može se formirati i tokom obrazovanja po principu hiperprotekcije. Ovakvim odgojem, uz infantilnost, formiraju se egocentrizam, izrazita nesamostalnost, pasivnost, psihička netrpeljivost, nemogućnost naprezanja.

Samovoljno vaspitanje djece uz primjenu fizičkog kažnjavanja i stalnih zabrana doprinosi razvoju i učvršćivanju emocionalne i voljne nezrelosti u vidu smanjene inicijativne aktivnosti, nedovoljne samostalnosti i neodlučnosti.

Psihogeni infantilizam karakterizira društvena nezrelost pojedinca, koja se može manifestirati u nerazvijenosti moralnih stavova, vrijednosnih orijentacija i smanjenju samokontrole ponašanja. Sve to doprinosi formiranju devijantnog ponašanja (I. I. Mamaychuk, 2002).

U procesu diferencijalne dijagnoze konstitucionalnog oblika mentalne retardacije od drugih poremećaja mentalnog razvoja potrebno je koristiti integrirani klinički, psihološki i pedagoški pristup.

Prije svega, potrebno je razlikovati organski infantilizam od mentalne retardacije. Za razliku od mentalno retardirane djece, djeca sa infantilizmom imaju viši nivo apstraktno-logičkog mišljenja, što se manifestuje u mogućnosti generalizacije predmeta prema bitnim osobinama, u potpunosti poređenja objekata. Djeca s infantilizmom mogu koristiti pomoć u mentalnoj aktivnosti, prenijeti stečene pojmove na nove specifične zadatke i predmete i produktivnija su u samostalnim aktivnostima.

Osim toga, ako se intelektualna infantilnost javlja tijekom infantilizma (posebno kod organskog infantilizma), onda ona ima svoje specifičnosti - kršenje preduvjeta inteligencije je u prvom planu - i teži da se izgladi. U tom smislu, glavnim kriterijem treba smatrati prevlast u organskom infantilizmu kršenja preduvjeta za intelektualnu aktivnost (pamćenje, pažnja, mentalne performanse, tempo i pokretljivost mentalnih procesa), dok su mogućnosti same intelektualne aktivnosti znatno manje narušene. . Važna je diferencijalna dijagnoza jednostavnog infantilizma od disharmoničnog. Potonje se kasnije može manifestirati u psihopatskom razvoju djetetove ličnosti, doprinijeti razvoju afektivne ekscitabilnosti, eksplozivnosti, poremećenih nagona i poremećaja socijalnog ponašanja.

Uz odgovarajuću obuku, djeca sa infantilizmom mogu dobiti srednje ili nepotpuno srednje obrazovanje, imaju pristup stručnom obrazovanju, srednjem specijalnom obrazovanju, pa čak i visokom obrazovanju. Međutim, u prisustvu nepovoljnih faktora sredine moguća je negativna dinamika, posebno kod komplikovanog infantilizma, koji se može manifestovati psihičkom i socijalnom neprilagođenošću dece i adolescenata.

Dakle, ako procjenjujemo dinamiku mentalnog razvoja djece s infantilizmom u cjelini, onda je ona pretežno povoljna. Kako iskustvo pokazuje, ispoljavanje izražene lične emocionalno-voljne nezrelosti ima tendenciju da se smanjuje sa godinama.

Mentalna retardacija djeteta je specifično stanje koje podrazumijeva sporost formiranja pojedinih mentalnih funkcija, odnosno procesa pamćenja i pažnje, mentalne aktivnosti, koji kasne u formiranju u odnosu na utvrđene norme za određeni uzrast. Ova bolest se češće dijagnostikuje kod dece u predškolskom uzrastu, tokom testiranja i provere mentalne zrelosti i spremnosti za učenje, a manifestuje se ograničenim pogledima, nedostatkom znanja, nesposobnošću za mentalnu aktivnost, nezrelošću razmišljanja, rasprostranjenošću igranja igara, interesovanja dece. Ako se nađu znakovi nerazvijenosti mentalnih funkcija kod djece starijeg školskog uzrasta, preporuča se razmisliti o njihovoj prisutnosti. Danas su spor razvoj funkcija psihe i metode korektivnog utjecaja na takvo stanje urgentan neuropsihijatrijski problem.

Uzroci mentalne retardacije kod djeteta

Danas su problemi mentalne retardacije u cijelom svijetu od strane psihologa prepoznati kao jedno od najhitnijih problematičnih pitanja psihološko-pedagoške orijentacije. Moderna psihologija razlikuje tri ključne grupe faktora koji izazivaju sporu stopu formiranja pojedinačnih procesa psihe, a to su karakteristike tijeka trudnoće i prolaska samog procesa porođaja, faktori socio-pedagoške prirode.

Faktori povezani s tokom trudnoće obično uključuju virusne bolesti koje boluju žene, na primjer, rubeolu, tešku toksikozu, pijenje alkohola, pušenje, izloženost pesticidima, intrauterino gladovanje fetusa kisikom, Rh konflikt. U drugu grupu faktora provokatora spadaju ozljede dojenčadi tokom porođaja, gušenje fetusa ili njegovo zapletanje u pupčanu vrpcu, prerano odvajanje posteljice. Treća grupa obuhvata faktore koji zavise od nedostatka emocionalne pažnje i odsustva psihičkog uticaja na dojenčad iz okruženja odraslih. To uključuje i pedagoško zanemarivanje i ograničenje života na duže vrijeme. To posebno osjećaju djeca mlađa od 3 godine. Takođe, u ranom djetinjstvu nedostatak standarda za nasljeđivanje izaziva zaostajanje u razvoju djece.

Pozitivna povoljna emocionalna klima porodičnih odnosa, u kojoj beba raste i podložna je vaspitnom uticaju, temelj je njenog normalnog fizičkog formiranja i mentalnog razvoja. Stalni skandali i prekomjerna konzumacija alkoholnih pića dovode do inhibicije emocionalne sfere bebe i usporavanja tempa njenog razvoja. U isto vrijeme, pretjerano starateljstvo može izazvati spori tempo formiranja mentalnih funkcija, u kojima je u djece pogođena voljna komponenta. Osim toga, stalno bolesne bebe često su pogođene ovom bolešću. Razvojna inhibicija se često može primijetiti kod mrvica koje su prethodno pretrpjele razne ozljede koje su zahvatile mozak. Često je pojava ove bolesti kod beba direktno povezana sa kašnjenjem u njihovom fizičkom razvoju.

Simptomi mentalne retardacije kod djeteta

Nemoguće je dijagnosticirati prisutnost razvojne inhibicije kod novorođenčadi u nedostatku očitih fizičkih nedostataka kod njih. Često i sami roditelji svojoj djeci pripisuju natečene vrline ili nepostojeće uspjehe, što također otežava dijagnozu. Roditelji beba trebaju pažljivo pratiti njihov razvoj i alarmirati ako počnu sjediti ili puzati kasnije od svojih vršnjaka, ako do treće godine ne mogu samostalno graditi rečenice i imaju premalo rječnika. Često primarne poremećaje u formiranju individualnih mentalnih procesa uočavaju vaspitači u predškolskoj ustanovi ili vaspitači u školskoj ustanovi kada otkriju da je jednom učeniku teže učiti, pisati ili čitati od vršnjaka, da postoje poteškoće sa pamćenjem i sa govorna funkcija. U takvim situacijama preporučuje se da roditelji pokažu bebu specijalistu, čak i ako su sigurni da je njegov razvoj normalan. Budući da rano otkrivanje simptoma mentalne retardacije kod djece doprinosi pravovremenom otpočinjanju korektivnog djelovanja, što dovodi do daljeg normalnog razvoja djece bez posljedica. Što roditelji kasnije zvone na uzbunu, djeci će biti teže da uče i prilagode se vršnjacima.

Simptomi mentalne retardacije kod djece često su povezani s pedagoškim zanemarivanjem. Kod takvih beba zaostajanje u razvoju uslovljeno je prvenstveno socijalnim razlozima, na primjer, stanjem u porodičnim vezama.

Djecu s mentalnom retardacijom često karakterizira prisustvo različitih vrsta infantilizma. Kod takvih beba dolazi do izražaja nezrelost emocionalne sfere, a nedostaci u formiranju intelektualnih procesa idu u drugi plan i ne pojavljuju se tako uočljivo. Podložni su stalnim promjenama raspoloženja, u učionici ili u procesu igre karakterizira ih nemir, želja da u njih izbace sve svoje izume. U isto vrijeme, prilično ih je teško osvojiti mentalnom aktivnošću i intelektualnim igrama. Takva djeca se umaraju brže od svojih vršnjaka i nisu u stanju da se koncentrišu na izvršenje zadatka, pažnja im je raspršena na zabavnije, po njihovom mišljenju, stvari.

Djeca sa mentalnom retardacijom, koja se uočava prvenstveno u emocionalnoj sferi, često imaju problema sa učenjem u školskoj ustanovi, a njihove emocije, koje odgovaraju razvoju male djece, često dominiraju poslušnošću.

Kod djece kod kojih u intelektualnoj sferi prevladava razvojna nezrelost, sve se dešava obrnuto. Oni su praktički neinicijativi, često pretjerano sramežljivi i sramežljivi, podložni nizu različitih. Ove osobine ometaju razvoj samostalnosti i formiranje ličnog razvoja mrvica. Kod ove djece također preovladava interes za igru. Često su prilično teški prema vlastitim neuspjesima u školskom životu ili u obrazovnom procesu, nije se lako snaći u nepoznatom okruženju, u školi ili predškolskoj ustanovi, dugo se navikavaju na nastavni kadar, ali istovremeno se ponašaju i slušaju.

Kvalificirani stručnjaci mogu dijagnosticirati mentalnu retardaciju kod djece, utvrditi njen tip i ispraviti ponašanje djece. Prilikom sveobuhvatnog pregleda i pregleda mrvica treba uzeti u obzir sljedeće faktore: tempo njegove aktivnosti, psiho-emocionalno stanje, motoričke vještine i karakteristike grešaka u procesu učenja.

Dijagnosticirajte mentalnu retardaciju kod beba ako se uoče sljedeće karakteristične osobine:

- nisu sposobni za kolektivnu aktivnost (obrazovnu ili igru);

- pažnja im je slabije razvijena od vršnjaka, problematično im je da se koncentrišu na savladavanje složenog gradiva, teško se ne ometaju tokom objašnjavanja nastavnika;

- emocionalna sfera beba je vrlo ranjiva; na najmanji neuspjeh takva djeca imaju tendenciju da se povuku u sebe.

Iz ovoga proizlazi da se ponašanje djece sa mentalnom retardacijom može prepoznati po njihovoj nespremnosti da učestvuju u grupnoj igri ili edukativnim aktivnostima, nespremnosti da slijede primjer odraslih, da postignu postavljene ciljeve.

U dijagnosticiranju ove bolesti postoji rizik od pogreške, zbog činjenice da se nezrelost razvoja mrvice može pomiješati s njegovom nespremnošću da obavlja poslove koji nisu primjereni njegovoj dobi, ili da se bavi nezanimljivim aktivnostima.

Liječenje mentalne retardacije kod djeteta

Savremena praksa dokazuje da djeca sa mentalnom retardacijom mogu studirati u redovnoj općeobrazovnoj ustanovi, a ne u specijaliziranom popravnom smjeru. Roditelji i nastavnici treba da shvate da teškoće u podučavanju dece sa nezrelošću u razvoju mentalnih procesa na početku školskog života nisu rezultat njihove lenjosti ili nepoštenja, već imaju objektivne, ozbiljne razloge koji se mogu uspešno prevazići samo zajedničkim naporima. . Stoga je djeci sa sporim tempom formiranja mentalnih procesa potrebna sveobuhvatna zajednička pomoć roditelja, nastavnika i psihologa. Takva pomoć je: lični pristup svakoj mrvici, redovna nastava sa specijalistima (psiholog i učitelj gluhih), u nekim slučajevima terapija lijekovima. Za medikamentozno liječenje mentalne retardacije kod djece koriste se neurotropni lijekovi, homeopatski lijekovi, vitaminska terapija itd. Izbor lijeka zavisi od individualnih karakteristika bebe i komorbidnih stanja.

Većini roditelja je teško prihvatiti da će njihovo dijete, zbog specifičnosti njihovog formiranja, sve shvaćati sporije od okolnih vršnjaka. Roditeljska briga i razumijevanje, u kombinaciji sa kvalifikovanom specijalizovanom pomoći, pomoći će u stvaranju povoljnog i pozitivnog okruženja za učenje i pružanju ciljanog obrazovanja.

Dakle, korektivni učinak će biti najefikasniji ako roditelji slijede preporuke u nastavku. Zajednički usmjeren rad nastavnika, blisko okruženje mrvica i psihologa temelj je uspješnog učenja, razvoja i obrazovanja. Sveobuhvatno prevazilaženje nezrelosti razvoja pronađene kod bebe, posebnosti njegovog ponašanja i poteškoća koje oni izazivaju sastoji se u analizi, planiranju, predviđanju i zajedničkim akcijama.

Korektivni rad sa decom sa mentalnom retardacijom u celoj dužini treba da bude prožet uticajem psihoterapeutske prirode. Drugim rečima, beba treba da ima motivacioni fokus na nastavi, da primeti sopstvene uspehe i da oseća radost. Beba treba razviti ugodno iščekivanje uspjeha i radost pohvale, zadovoljstvo izvršenih radnji ili obavljenog posla. Korektivni uticaj uključuje direktnu i indirektnu psihoterapiju, individualne seanse i grupnu terapiju. Svrha korektivnog obrazovanja je formiranje mentalnih procesa kod bebe i povećanje njegovog praktičnog iskustva u kombinaciji sa prevazilaženjem nerazvijenosti motoričkih sposobnosti, govornih i senzornih funkcija itd.

Specijalizovana edukacija djece sa smetnjama u razvoju usmjerena je na sprječavanje mogućih sekundarnih anomalija koje mogu nastati uslijed pravovremene neporažene nespremnosti djece za obrazovni proces i život u društvu.

U procesu rada sa djecom koja pate od razvojne inhibicije, potrebno je koristiti kratkotrajne igrice za razvijanje pozitivne motivacije. Općenito, izvođenje zadataka igre treba da zainteresuje djecu i privuče ih. Svaki zadatak bi trebao biti izvodljiv, ali ne previše jednostavan.

Problemi kašnjenja mentalnog razvoja djece često leže u tome što ova djeca pokazuju nespremnost za školovanje i interakciju u timu, zbog čega se njihovo stanje pogoršava. Zato je za uspješnu korekciju potrebno poznavati sve karakteristike manifestacija bolesti i na kompleksan način utjecati na djecu. Istovremeno, od roditelja se traži strpljenje, zainteresovanost za rezultat, razumevanje karakteristika sopstvene dece, ljubav i iskrena briga za decu.

Informacije navedene u ovom članku su samo u informativne svrhe i ne mogu zamijeniti stručni savjet i kvalifikovanu medicinsku pomoć. Pri najmanjoj sumnji da dijete ima ovu bolest, obavezno se obratite ljekaru!

Zdravo! Prvih 25 godina života živio sam u zajedničkom stanu sa Ciganima, što je nesumnjivo štetilo mojoj psihi. Sa 2 godine su me otrovali, tako da sam šest mjeseci proveo u bolnici, dok je moja majka cijeli život radila u fabrici, ponekad kombinujući to sa honorarnim poslovima, i nije mogla u potpunosti da učestvuje u mom odgoju. U periodu dok sam se tamo liječila nije me posjećivala u bolnici zbog posla, tako da sam, kada sam konačno pušten, bio zastrašujući prizor. Vrijedi spomenuti barem truljenje i opadanje kože na tijelu. Kako je porodica bila nepotpuna, a majka stalno na poslu, u djetinjstvu je malo ljudi moglo pozitivno utjecati na moj razvoj. Komšije u drugim sobama su se stalno svađale i psovale među sobom, nikad nisam video ljubav ili neku dobrotu, normalne odnose u njihovim porodicama. Štaviše, otprilike kada sam imao 12 godina, njihov vođa je otišao negdje, a umjesto njega su dovukli nekog smrdljivog invalida. Njihova baka ciganka borila se s njim do svoje smrti. Štaviše, umrla je od činjenice da nije mogla sama da jede zbog opšte paralize – a njen cimer je nije mogao ili nije hranio – odnosno umrla je od gladi. I to je iza zida od mene. Sa 14 godina moja majka je dobila honorarni posao kao čuvar u biblioteci - i ja sam počeo da joj pomažem - stalno radeći posle nastave kao čuvar i garderober. Završio je redovnu školu, au srednjoj školi pokazao je visok nivo inteligencije - bio je angažovan u klubu intelektualnih igara i čak nekoliko godina igrao u profesionalnom timu stručnjaka. Pošto je bilo bolje ne biti kod kuće, provodio sam dosta vremena u bibliotekama, puno čitao, nakon škole sam promijenio nekoliko mjesta studiranja, među njima i Pedagoški fakultet. Oni su obučavali buduće funkcionere iz oblasti obrazovanja, rukovodioce obrazovnih ustanova, nastavnike pedagogije i psihologije. Činilo se kao da su mi trebali pomoći. Ali nije ga bilo. Pod krovom Državnog pedagoškog univerziteta nalazi se komercijalni institut kreiran sa isključivom svrhom da regrutuje djecu bogatih roditelja i izvuče maksimalnu korist od njih. Tamo su me primili iz više razloga, a ispiti položeni sa odličnom ocenom nisu bili nimalo glavni. Oca nisam poznavao od rođenja - tada sam za sve bio usvojeni sin ovog šefa. Opet, uspjeh u hobiju je igrao ulogu - šta? gdje? kada? Angažovali su samo momke koji su se pokazali u društvenim aktivnostima. A s obzirom na to da se ova ustanova tek otvorila, uglavnom su primali sve redom, momci su prvo upisani u budžet sa dvojkama za ispit. Naravno, ovaj slobodni stil se objašnjava mamcem ili prvim setom, kada treba da dobijete punu stazu. Naredni setovi su se, naravno, odvijali među odličnim učenicima, osvajačima medalja i raznim talentima. Nikad nisam bio kolektivista, ni u školi, ni u klubu, ni na institutima. Do sada postoje neke neobičnosti pamćenja i pažnje. Ali tada je malo ljudi bilo zainteresovano. Nadao sam se da će tu biti riješeni moji psihički problemi i pogriješio sam. Kada je prvi talas studentske romanse nestao, otkrilo se pravo lice onih oko sebe. Uprava je, pod bilo kojim izgovorom, iznuđivala mito, koje, međutim, nisu plaćali svi na našem kursu. Oni koji nisu mogli - uključujući i mene - nikada nisu zablistali u studijama i društvenom životu. Ponekad su bili praznici, prijemi. Ali nešto drugo me je zabrinulo. Nisu me poštovali ni studenti ni nastavnici, sada imam 33 godine - i osećam se kao potpuni manijak. Nastavlja se.

Zdravo! Pomoć je veoma potrebna! Moj sin se od rođenja jako dobro razvijao fizički i psihički. Tako je bilo do 4-5 godina. Onda mu se tata (očigledno iz ljubomore) pridružio treningu i onda je počelo... U početku je dijete skoro potpuno zaboravilo mnoga slova (znalo je skoro sve, jer smo se mi igrali slovima na svoj način i jako mu se svidjela ova igrica, ali ga još nije pročitao, jer takvi ciljevi nisu bili postavljeni) i počeo ih teško pamtiti i zbunjivati ​​- to je rezultat tatinog učenja djeteta da čita. Nakon toga, razmišljanje i logika su se postepeno usporavali. Ovo je samo u oblasti obrazovanja. O ostalim psiho-emocionalnim problemima vrlo dugo će se govoriti.

Sada ima 8,5 godina. Od jednog od najboljih, pretvorio se u, možda, najgoreg učenika u razredu, ne može da zapamti i razume osnovnu, a ako razume, retko može svoje znanje primeniti u samostalnom i praktičnom radu. U istom zadatku može se napraviti beskonačan broj grešaka, svaki put ga se izvodi kao nova. Gotovo ne pokazuje kognitivnu aktivnost, ne pokušava, a ponekad se i opire da nauči nešto novo, da razvije neke vještine. Takva želja može biti samo bljesak, dolazi u redao.

Sumnjam da ima mentalnu retardaciju, koja se manifestovala na pozadini emotivnog pritiska od strane oca, koji iz bijesa zbog bilo kakve greške djeteta viče i vrijeđa ga na sve moguće načine.

Obratila sam se školskom psihologu u nadi da će nam pomoći da ispravimo nastali nedostatak i da pomogne našem tati da nauči da se ponaša drugačije, a ne tako despotski kao on, da pokaže ocu da su nastali problemi ne djetetov nedostatak, ne njegova lijenost i nevoljnost, već rezultat nekorektnog i pretjerano grubog postupanja prema djetetu.
Često se javljaju misli da uzmete djecu i odete. Ali djeci je potreban otac. Štaviše, on je veoma dobar otac kada ne doživljava napade besa. Djeca ga vole, dobro i kompetentno rasuđuje, savršeno organizira dječje slobodno vrijeme. Kada sam otišao kod školskog psihologa, ostavio sam veoma dobar utisak na ovog drugog. Možda zato učiteljica nije uvidjela probleme? Ali postoji problem i on postaje sve gori.
Očajna sam i ne znam šta da radim. Sin je juče nekoliko puta rekao da će se objesiti ako tata ponovo počne tako da vrišti.
Vidim da se jako trudi da razumije i, radeći školske vježbe, siguran sam da sve radi kako treba i na pravi način. Ali ispostavilo se da nije: tada će zaboraviti da uvuče potreban broj redova (ovo je simbolično) između lekcija, iako to ne bi trebao biti slučaj u drugom razredu, ili barem ne bi trebao biti sistematski. Isto važi i za elementarne stvari kao što su stavljanje tačaka na kraj rečenica, podvlačenje olovkom i lenjirom, izvršavanje zadataka po modelu i tako dalje. Problemi sa računom. Pravi mnogo grešaka prilikom pisanja. Kod kuće sa njim pišemo diktate sa riječima iz vokabulara - niti jedna greška, ili 1 u prilično velikoj količini riječi za njegov uzrast (10-20 riječi); u školi - greška za greškom, i to istim rečima. Ako su ranije nastavnici govorili da može biti odličan učenik, samo tačnost nije dovoljna, sada ne znaju kako da ga izvuku do prva tri. To nije u svim predmetima, već samo tamo gdje je potrebno jasno i brzo razmišljanje, logika, pažnja.

Puno pišem o učenju, ne zato što mi je jako stalo do njegovih ocjena i želim da ga učinim odličnim učenikom, već zato što su ovo najilustrativniji primjeri koji jednostavno i najbolje pokazuju probleme i nedostatke na koje smo naišli. To su: nizak nivo pažnje, pamćenja, moguće koncentracije i prebacivanja. Treba mu sve reći šta da radi, retko sam preuzima inicijativu, veoma je spor. Ponekad ima bljeska, ali samo kao kratkoročni uvid. Ponekad moj sin počne izgledati kao mentalno retardiran. Vaspitači koji su radili s njim u vrtiću (prije pripremne grupe) ne vjeruju da može loše učiti i loše savladati program. Ali to je činjenica koja me jako brine, jer je povezujem sa mentalnim razvojem, odnosno sa faktorima koji su na to uticali: despotsko, okrutno postupanje prema ocu, preveliki zahtevi sa njegove strane, njegova želja da dete brzo učini odrasla osoba i tako dalje.
Muž me ne sluša dobro. Pa sam se nadao školskom psihologu. Možda njegove profesionalne obaveze ne uključuju ovakav posao? Onda mi recite, molim vas, gde da idem? I da li ja dobro vidim da dijete ima mentalnu retardaciju?

• Poštovani, moja situacija je vrlo slična vašoj. Čitao sam o svom djetetu. Molim vas pišite mi, zaista me zanima šta ste radili i da li je bilo nekih promjena.
  Olya90sherban(dog)gmail.com

Dobar dan, postoji li slična dijagnoza kod odraslih. imam 30 godina. Praktično nema prijatelja, nema devojke i nikad nije bilo. Nakon što je završio školu, komunicirao je gotovo isključivo sa svojom majkom. Dugo sam studirao na fakultetu, povremeno izbacen i ponovo ušao. Kao rezultat toga, diplomirao je na univerzitetu tek sa 27 godina. Nakon toga sam se zaposlio i počeo napredovati u komunikacijskim vještinama. Ipak, ne osjećam se kao da imam 30 godina, već kao tinejdžer-mladić od najviše 20 godina. Veoma stidljiv u komunikaciji do sada. Može li to biti zbog mentalne retardacije? Koliko je to kritično i ima li šanse da prođe (stidljivost).

Dobar dan! Molim vas pomozite savjetom gdje da idem. Naš unuk ima 2 godine, ne govori, kasno je počeo da sedi i hoda. Veoma radoznao i druželjubiv dječak, ali sa 2 godine ne odgovara na pitanja, tj. skoro sve. Na primjer, može pokazati psa, možda ne. Ne odgovara na imena, zahtjeve da se nešto pokaže, nešto uradi. Alarm je počeo da se oglasi od 6 meseci, prvo me je neurolog na klinici uverio, rekavši da je sve normalno. A sada kažu čekajte, možda će se sve vratiti u normalu. Ali vrijeme ističe! Prošli smo sve lekare u Samari, sve iscelitelje u Samari i šire. Nismo mogli da zakažemo samo kod doktora osteopata Eremina. S poštovanjem, Vladimir.

• Dobar dan, Vladimire. Preporučujemo da potražite pomoć od neurologa, psihologa, neuropsihologa, defektologa-logopeda.
  Činite pravu stvar time što ne čekate pasivno da vaša beba progovori sama. Potrebno je da se dete angažuje i izvodi nastava kod kuće kako bi se podstakao razvoj i formiranje koordinisanog rada različitih moždanih struktura. Na primjer, razvijanjem fine motorike ruku, može se postići govorna aktivnost djeteta. Vježbe su prilično jednostavne: trebate dati bebi da umijesi plastelin, tijesto, glinu; pritisnite gumenu krušku, dobivajući mlaz zraka; zgužvati papir ili ga pocepati; sortirati male predmete sipati rasute materijale; spustite male predmete u posudu s uskim vratom; igrajte se s dizajnerom (tako da je princip spajanja dijelova drugačiji); skupljajte zagonetke, igrajte mozaike, nanižite perle na kanap, otkopčajte i pričvrstite čičak trake, dugmad, dugmad, kuke, patentne zatvarače i još mnogo toga.

Zdravo! Hvala puno na članku! Želimo da uzmemo na čuvanje 6-godišnju devojčicu iz sirotišta. Tamošnji psiholozi kažu da ima zastoj u emocionalnom razvoju, odnosno da sada ima 4 godine. Da li je moguće da joj se pomogne i da se na kraju razvije, poboljša stanje, pod uslovom da živi u porodici?
S poštovanjem,
Svetlana

• Zdravo Svetlana.
  Zakašnjeli emocionalni razvoj - somatogeni infantilizam, zbog niza neurotičnih slojeva - plahost, nesigurnost, plačljivost, nesamostalnost i sl.
  Poboljšanje i korektivni rad sa takvim djetetom uključuje sljedeće oblasti:
  - medicinske i rekreativne aktivnosti, uključujući liječenje od ovisnosti;
  - strogo izmjenjivanje odmora i učenja, dodatni dan odmora od nastave; tokom nastave dajte djetetu odmor, mijenjajući aktivnosti;

  Dobro veče Nergui. Samo zato što vaša unuka ne priča ne znači da ima autizam.
  Obično se govor kod autističnog djeteta javlja prilično rano, a zatim nestaje u budućnosti.
  Pokušajte emotivnije komunicirati s djevojčicom, čitajte dječje knjige, zajedno gledajte slike, igrajte se s njom, dajte priliku da vajate od plastelina, pijeska, gline, boje. To će razviti finu motoriku ruku, što je direktno povezano s razvojem govorne funkcije, a ona će sigurno govoriti.

Svijest o čestim i rasprostranjenim temama u određenoj oblasti može spasiti sudbinu osobe. Upečatljiv primjer je svijest o patologijama koje se često nalaze u djetinjstvu. S njima treba biti posebno oprezan i pažljiv, jer znanje kako na vrijeme prepoznati zaostajanje u razvoju i mentalni infantilizam kod djece omogućava da se na vrijeme isprave odstupanja.

Brojni su primjeri prilično brzog izjednačavanja tempa razvoja djece sa kašnjenjem, zahvaljujući pravovremenoj intervenciji roditelja i specijalista. Dugogodišnjim eksperimentima i istraživanjima na ovu temu, došlo se do zaključka da je grupa djece sa smetnjama u mentalnom razvoju heterogena po prirodi nastanka bolesti. Zbog posebnosti porijekla i njihove dominantne manifestacije razlikuje se nekoliko tipova ZPR.

Osobine mentalnog razvoja

Šta je mentalna retardacija? Oni su reverzibilni, odnosno podložni korekciji poremećaja razvoja centralnog nervnog sistema kod dece uzrasta 4-6 godina. Izražavaju se u sporom razvoju intelektualnih i emocionalno-voljnih ličnih kvaliteta. Nedostatak korekcije mentalne retardacije može predstavljati opasnost za razvoj rastuće ličnosti, jer ove poremećaje karakteriziraju poteškoće u učenju i formiranju zdravih emocija, svjetonazora i adekvatne društvene percepcije okoline. Zato je toliko važno na vrijeme uočiti probleme u ovoj oblasti i konsultovati se sa doktorom - za početak, pedijatrom. Dijagnozu mentalne retardacije vrši isključivo kolegijalno, od strane posebne komisije koju čine specijalisti medicine, nastavnici i psiholozi. Prilikom pregleda dijete se sveobuhvatno pregleda, nakon čega se donosi opšti zaključak. Na osnovu toga, po potrebi, propisuje se potrebno liječenje ili, u suprotnom, korekcija ZPR-a.

Danas broj djece sa mentalnom retardacijom iznosi oko 15% ukupne dječje populacije. Ovaj zaključak se najčešće uspostavlja za djecu od 4 do 5 godina. Do ovog uzrasta, ličnost u nastajanju treba da pokaže određenu sposobnost učenja i želju za donošenjem zrelijih odluka koje odgovaraju uzrastu. Živopisan primjer zdrave psihe je želja za samostalnim ponašanjem četverogodišnjeg djeteta u autonomnim situacijama i želja za samostalnim djelovanjem, upoznavanjem svijeta oko sebe. Za trening liječnici preporučuju posebno osmišljen program treninga. Prije početka liječenja, morate se uvjeriti da postoji spor razvoj djeteta. Za razliku od mentalne retardacije, utječe na širok spektar funkcija CNS-a, ali je svaka od njih smanjena u blagom obliku. U početku je takva odstupanja vrlo teško razlikovati, stoga je, kako bi se spriječilo pogoršanje mogućih kašnjenja u razvoju, bolje konzultirati liječnika.

Dijagnoza ZPR

Prema statistikama, 1 od 4 djece je sklono razvoju mentalne retardacije, pa je praćenje razvoja centralnog nervnog sistema kod djece mlađe od 6 godina veoma važno.

• Prikupljaju se podaci o oboljenjima koja su preboljela u ranom djetinjstvu.
• Provodi se potpuna analiza životnih uslova djeteta i nasljednih podataka.
• Neuropsihološko testiranje je obavezno, uzimajući u obzir analizu samostalnosti i socijalne adaptacije djeteta.
• Dijagnostikuje se pokretljivost govora.
• Posebna pažnja posvećena je razgovoru sa pacijentom kako bi se identifikovale karakteristike intelektualnog procesa i emocionalno-voljne karakteristike.

Klasifikacija

Dakle, mentalna retardacija (ZPR) je podijeljena u nekoliko tipova. Prema klasifikaciji ZPR koju je predložila K. S. Lebedinskaya, postoje 4 glavna klinička tipa kašnjenja.

• ZPR somatogenog porekla. Isti znakovi mentalne retardacije: prevladavanje interesovanja za igre, nedostatak pažnje i pamćenja su posljedica dugotrajnih bolesti u ranoj dobi, koje su bile somatske prirode. Primjeri: bolesti kardiovaskularnog sistema i bubrega, respiratornog trakta, uključujući bronhijalnu astmu. Određenu vrstu pritiska na sazrijevanje CNS-a vrši dugotrajno liječenje somatskih bolesti u bolnici, što također dodaje ograničeno djelovanje na osjetila (senzorna deprivacija).
• ZPR ustavnog porijekla. Slučaj zbog proizvoljnog odloženog sazrevanja kao posledica uticaja naslednih faktora. Djeca su infantilna iznad svog uzrasta, ne ponašaju se u skladu sa svojim godinama, ali kao da ostaju na prethodnom stupnju razvoja mlađe djece. Područje interesovanja djece s ovakvim devijacijama je više igrive nego kognitivne ili obrazovne prirode. Tu važnu ulogu igra ne samo želja za učenjem, već i nemogućnost pamćenja velikih količina informacija i koncentriranja na jedan predmet, u slučaju djece školskog uzrasta.
• ZPR psihogenog porekla. Uzroci ove vrste mentalne retardacije su nedostatak pažnje ili pretjerana zaštita, kao i zlostavljanje djece. Oni mogu uzrokovati određena kašnjenja u razvoju psihogenog porijekla. Hiper-skrbništvo uzrokuje takve simptome zakašnjelog razvoja: nedostatak volje, psihička slabost, nerazumijevanje vlastitih želja, nedostatak inicijative, egocentrizam. Nedostatak pažnje čini djecu psihički nestabilnom i bolno negativnom prema drugima, infantilno impulzivnom. Zlostavljanje stvara nepredviđene simptome mentalne retardacije.
• ZPR cerebro-organske geneze. Prema studijama komponenti klasifikacije ZPR-a, ova vrsta odgođenog razvoja je najčešća varijanta manifestacije bolesti. Manifestira se primarnom negrubom organskom lezijom mozga. Devijacije i mentalna retardacija kod djece izražavaju se u obliku simptoma kao što su nedostatak interesa za svijet oko sebe, nedovoljna svjetlina emocija i mašte, visok nivo sugestibilnosti itd.

Više o ustavnom ZPR-u

Kod ZPR-a ustavnog porijekla, sve patologije su određene nasljednim faktorima. Djeca s ovom vrstom kašnjenja su nezrela za svoj uzrast, kako fizički tako i psihički. Zato se ovakva devijacija naziva harmoničnim mentalnim infantilizmom.

Djeca sa zastojima i devijacijama u razvoju psihe, uključena u opći obrazovni proces, privlače pažnju od prvog dana u školi, odmah stječući status neuspješnog iz svih predmeta. Jedino što je dobro za djecu sa mentalnom retardacijom ustavnog porijekla je komunikacija sa drugima i sa vršnjacima, zbog njihovog veselog i ljubaznog raspoloženja.

Mentalna retardacija je kršenje njegovog tempa u odnosu na normalan period razvoja djeteta. Karakteristike zaostajanja za djecom sa mentalnom retardacijom u odnosu na vršnjake su heterogene. U osnovi, to su mentalne i emocionalne karakteristike koje se ponekad manifestiraju u fizičkom razvoju djece. Opšti obrazovni program nije prikladan za djecu sa takvim mentalnim karakteristikama. Njihova obuka među vršnjacima koji se brže razvijaju smanjiće efikasnost i brzinu percepcije informacija celog razreda, osim što će narušiti disciplinu. Nakon takvog zaključka, liječnici savjetuju imenovanje specijaliziranih škola za djecu sa mentalnom retardacijom.

Harmonični infantilizam nije konačna dijagnoza. Pravilnim pristupom korekciji dijete vrlo brzo dostiže nivo vršnjaka. Pravilna organizacija obrazovnog procesa za takvu djecu je osnova za uspješnu korekciju. Na primjer, igre na otvorenom organiziraju se za djecu s mentalnom retardacijom.

Šta bi mogao biti razlog

Osnova devijacija u djetetoj psihi su biološki i socio-psihološki faktori i nedostaci koji dovode do smanjenja stope razvoja intelekta i emocionalne pozadine djetetove psihe.

Uzroci ZPR-a ustavnog porijekla mogu biti:

1. biološki faktori. U ovu grupu spadaju lakše lokalne povrede i povrede centralnog nervnog sistema, kao i njihove posledice. Oni uzrokuju daljnje djelomično usporavanje mentalnog razvoja djeteta. Slični faktori se manifestuju u problematičnoj trudnoći i nekim komplikacijama koje mogu pratiti trudnoću: rezus konflikti, neke vrste intrauterinih infekcija, povrede tokom porođaja i mnoge druge.
2. Društveni faktori ili faktori okoline. Oni uzrokuju zastoje i poremećaje u razvoju psihe pod uticajem hiper-skrbništva ili nedostatka pažnje, zlostavljanja ili izolacije djeteta od vanjskog okruženja i komunikacije sa vršnjacima.
3. sekundarni faktori. Javljaju se u ranom djetinjstvu bolesti koje su teške za krhki organizam. Na primjer, oštećenje sluha ili vida u slučaju oštećenja odgovarajućih organa u bolestima.
4. metabolički faktori. Promjene u mentalnom metabolizmu i povećana potreba za određenim vitaminima i mineralima.

Osobine djece sa mentalnom retardacijom

Razmotrite šta razlikuje dijete s takvom patologijom. Razlika između mentalne retardacije i mentalne retardacije je u tome što je mentalna retardacija reverzibilna i može se ispraviti. Intelektualni poremećaji kod dece sa mentalnom retardacijom su blagi, ali utiču na sve intelektualne procese: percepciju, pažnju, pamćenje, mišljenje, govor. Ova karakteristika zahtijeva individualan i pažljiv pristup, jer je psiha djece s mentalnom retardacijom posebno nestabilna i krhka.

Osobine psihe djece sa zastojima u razvoju svode se na sljedeće znakove:

1. Razlike u odgovoru na okolinu. Živost izraza lica, svetli gestovi, nagli pokreti. Preference za učenje isključivo u obliku igre.
2. Karakteristike percepcije i učenja. Nespremnost za učenje kroz opšteobrazovne programe: obavezne količine obrazovnog materijala za obuku čitanja, pisanja i crtanja.
3. Prednost igre u odnosu na druge načine dobijanja informacija. Neumornost i kreativnost u igricama, rasejanost i nedostatak pažnje u učenju.
4. Od emocionalno-voljne komponente psihe. Izražena je emocionalna nestabilnost. U pozadini visokog umora dolazi do nervoznih promjena raspoloženja i bijesa pri susretu sa situacijama koje su djetetu nepoznate ili neugodne.
5. Volim maštati. To je sredstvo psihološkog balansiranja. Izmještanje neugodnih situacija i informacija zamjenom ih nepostojećim događajima ili ljudima.

Karakteristika mentalne retardacije je da je kompenzacija i korekcija svih vrsta poremećaja moguća u ranim fazama njihovog otkrivanja i samo u uslovima posebne obuke i obrazovanja. Sklonosti igre percepcije okolnog svijeta uzimaju se u obzir kada su djeca s mentalnom retardacijom uključena u obrazovne i razvojne aktivnosti.

Specijalisti razvijaju složene programe s igrama na otvorenom za djecu s mentalnom retardacijom u kombinaciji s doziranim edukativnim informacijama iz općeg programa. Ovaj stil učenja je neophodan za kompenzatorno obnavljanje propuštenih faza razvoja, koje odgovaraju uzrastu i potrebnom nivou psihe, inteligencije i razvoja centralnog nervnog sistema.

Prevencija

Nije uvijek moguće spriječiti sve faktore koji utiču na zaostajanje u razvoju djeteta u odnosu na opšteprihvaćene starosne norme. Međutim, postoji niz metoda, higijenskih i preventivnih mjera.

Lista glavnih metoda prevencije uključuje planiranje trudnoće, prevenciju bilo kakvih zaraznih i somatskih bolesti kako kod majke tako i kod djeteta u ranoj dobi, izbjegavanje mehaničkih, hemijskih i drugih negativnih učinaka na fetus, kao i stvaranje povoljnih uslova za razvoj ploda. odgoj i razvoj djeteta.

Tretman

Harmonični infantilizam ili retardacija u mentalnom razvoju se prilično uspješno koriguje, pod uslovom da se dijete sa mentalnom retardacijom smjesti u dobro organizovano razvojno i obrazovno okruženje.

Dinamika razvoja djeteta određena je značajem poremećaja i patologija, nivoom inteligencije, potencijalom i nivoom izvedbe djeteta. Mnogo pažnje treba posvetiti vremenu - što se prije postavi dijagnoza mentalne retardacije, prije će se moći započeti s korekcijom, a da se situacija ne pogorša.

Jedan od ključnih problema u izgradnji i odabiru korektivnih programa je zbog raznolikosti tipova mentalne retardacije i njihovih manifestacija. Morate znati da svako dijete sa harmoničnim infantilizmom ima niz karakteristika, uključujući nedovoljan razvoj emocionalno-voljne sfere i neformirane kognitivne aktivnosti.

Harmonični infantilizam se može prilično uspješno korigovati, pod uslovom da je razvojno okruženje pravilno organizovano.

Dinamika razvoja djeteta ovisi o dubini poremećaja, nivou inteligencije, karakteristikama mentalnih performansi i ranoj korekciji. Vrijeme početka korektivno-razvojnog rada je od najveće važnosti. Što se ranije otkrije kašnjenje i započne korektivna aktivnost, veće su šanse da se dijete u svom razvoju približi zahtjevima norme.

Šta obuhvataju korektivni programi?

Individualni korektivni programi uzimaju u obzir mnoge karakteristike djeteta i stepen razvoja inteligencije i potencijalnih performansi, kao i karakteristike formiranja strukture mentalne aktivnosti, razvoj senzomotoričke funkcije i još mnogo toga.

1. Rad sa djecom sa mentalnom retardacijom zahtijeva zajednički, višestruki pristup. Liječenje i korekcija ovakvih odstupanja uključuje učešće dječjih ljekara različitih oblasti. Kompleks pregleda i opservacija obuhvata rad dječijih neurologa, psihologa, psihijatara i logopeda. U rad su uključeni i defektolozi i pedijatri opšte prakse. Takva korekcija se preporučuje dugo vremena, pa čak i od predškolskog uzrasta.
2. Za djecu sa utvrđenom mentalnom retardacijom preporučuju se posjete specijalizovanim školama i grupama ili odjeljenjima u predškolskim obrazovnim ustanovama.
3. Glavne karakteristike djece sa mentalnom retardacijom su doziranje nastavnog materijala i njegov igrani tip nastave. Sav materijal je podijeljen na male informativne elemente s naglaskom na vidljivost, čestu promjenu aktivnosti i ponovljeno ponavljanje.
4. Posebna pažnja posvećena je razvoju programa za poboljšanje pamćenja, razmišljanja i pažnje. Zahvaljujući brojnim tehnikama art terapije i elementima igre postiže se poboljšanje emocionalne i senzorne sfere aktivnosti.
5. Veoma važan element rada je stalno praćenje od strane logopeda, psihologa i psihijatara.
6. Ova vrsta blažih poremećaja obnavlja se terapijom lijekovima u skladu sa utvrđenim poremećajima. Važan dodatak: masaže, fizioterapijske vježbe (fizioterapija), fizioterapija i hidroterapija.

Bitan!

Odrasli moraju imati na umu da je psiha djeteta vrlo pokretna i meka. To omogućava ispravljanje bilo kakvih kašnjenja i blažih patologija.Prilagođeni obrazovni programi za djecu sa mentalnom retardacijom osmišljeni su posebno za takva odstupanja i mogu normalizirati psihu i emocionalno-voljne kvalitete djeteta do odgovarajuće starosne kategorije. Gotovo sva odstupanja od norme mogu se ispraviti. Međutim, rad s kašnjenjem u mentalnom razvoju djeteta treba provoditi uzimajući u obzir individualne karakteristike djeteta i na vrijeme.

Roditelji i nastavnici specijalizovanih obrazovnih ustanova treba da budu svjesni da ne postoje opći programi za korekciju razvojnih osobina dječje psihe, čak ni u školama za djecu sa mentalnom retardacijom.

Ovakvi korektivno-obrazovni i razvojni programi se formiraju individualno za svako dijete. Čak i za rad u specijalizovanim odjeljenjima za djecu sa mentalnom retardacijom, preporučuje se da se program obradi za svako dijete. Razvoj i korekcija programa vrši se zajedno sa specijalistima iz psiholoških i psihijatrijskih centara. Budite pažljivi prema svojoj djeci, pratite njihovo zdravlje i na vrijeme se obratite specijalistima pedijatrije.

Javlja se kod dece sa hroničnim somatskim oboljenjima srca, bubrega, endokrinog sistema i dr. Djecu karakterišu pojave uporne fizičke i psihičke astenije, što dovodi do smanjenja radne sposobnosti i formiranja osobina ličnosti poput plašljivosti, plašljivost. Djeca odrastaju u uvjetima ograničenja i zabrana, krug kontakata se sužava, zaliha znanja i ideja o svijetu oko njih nije dovoljno popunjena. Često dolazi do sekundarne infantilizacije, formiraju se karakteristike emocionalne i lične nezrelosti, što uz smanjenje radne sposobnosti i povećan umor ne dozvoljava djetetu da dostigne nivo starosnog razvoja.

3.Zpr psihogena geneza

Ranom pojavom i produženom izloženošću psihotraumatskim faktorima mogu doći do upornih pomaka u neuropsihičkoj sferi djeteta, što dovodi do neurotičnih i neuroznih poremećaja, patološkog razvoja ličnosti. U uslovima zanemarivanja, razvoj ličnosti se može posmatrati prema nestabilnom tipu: djetetom dominiraju impulzivne reakcije, nemogućnost inhibicije svojih emocija. U uslovima hiperprotekcije, psihogena mentalna retardacija se manifestuje u formiranju egocentričnih stavova, nesposobnosti za voljne napore, za rad.

U psihotraumatskim uslovima vaspitanja, gde preovlađuje surovost ili gruba autoritarnost, često dolazi do neurotičnog razvoja ličnosti. Kod neke djece se istovremeno primjećuju negativizam i agresivnost, histerične manifestacije, kod druge - plašljivost, plašljivost, strahovi, mutizam.

Kod pomenute varijante ZPR-a do izražaja dolaze i poremećaji u emocionalno-voljnoj sferi, smanjenje radne sposobnosti, neformirana voljna regulacija ponašanja.

4.Zpr cerebro-organske geneze

Ovaj oblik ZPR-a je najuporniji i najteži. To nužno podrazumijeva kršenje intelektualnih funkcija, inferiornost emocionalno-voljne sfere, fizičku nezrelost. Često je ovo stanje na granici sa mentalnom retardacijom, koje je određeno organskom lezijom centralnog nervnog sistema u ranim fazama ontogeneze. Da li je riječ o oligofreniji ili samo o usporavanju tempa mentalnog sazrijevanja ovisit će prvenstveno o masivnosti lezije. Drugi faktor je vrijeme napada. ZPR se mnogo češće povezuje s kasnijim, egzogenim oštećenjem mozga koje utječe na period kada je diferencijacija glavnih moždanih sustava već uvelike uznapredovala i ne postoji opasnost od njihove grube nerazvijenosti. Ipak, L. Tarnopol (1971) i drugi sugeriraju mogućnost genetske etiologije.

Znakovi usporavanja brzine sazrijevanja otkrivaju se vrlo rano i pogađaju gotovo sva područja. Dakle, prema I.F. Markovskaya (1983), koja je pregledala 100 učenika osnovnih škola u specijalnoj školi za djecu sa mentalnom retardacijom,

uočeno je usporavanje stope fizičkog razvoja kod 32% djece,

kašnjenje u formiranju lokomotornih funkcija - u 69%,

usporen razvoj govora - u 63%,

dugo kašnjenje u formiranju vještina urednosti (enureza) - kod 36% djece.

U slučajevima CRA zbog postnatalnih opasnosti (infekcije, intoksikacije, traume) pretrpljenih u prve 3-4 godine života, može se uočiti prisutnost privremene regresije stečenih vještina i njihova kasnija nestabilnost.

U neurološkom stanju ove djece često se javljaju znaci hidrocefalusa, poremećene kraniocerebralne inervacije, fenomen izbrisanog hemisindroma, teška vegetativno-vaskularna distonija. U inostranstvu, patogeneza ovog oblika mentalne retardacije povezana je sa "minimalnim oštećenjem mozga" (A. Strauss i L. Letinen, 1947), "minimalnom moždanom disfunkcijom" - MMD (R. Payne, 1968). Ovi pojmovi naglašavaju nedostatak ekspresije, određenu funkcionalnost i, istovremeno, nespecifičnost cerebralnih poremećaja.

Pažnja takve djece je nestabilna, teško ju je prikupiti i koncentrirati. Svrhovitost aktivnosti je gotovo potpuno odsutna. Djeca su impulzivna, često rasejana. Može doći do zastoja u kojem je djetetu teško da prelazi s jednog predmeta na drugi.

Orijentaciono-istraživačka aktivnost ima nizak stepen razvoja: dete ne zna da ispita predmet, ne pokazuje izraženu orijentacijsku aktivnost i dugo pribegava praktičnim metodama orijentacije u svojstvima predmeta (oseća, baca, ugrize itd.). Za razliku od mentalno retardirane djece, ova djeca imaju manje poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, ali njihovo neposredno iskustvo nije dugo konsolidirano i generalizovano u riječi. Stoga dijete može ispravno slijediti instrukciju "Daj mi crvenu olovku", ali je teško sam imenovati simptom.

Takva djeca često ne izdvajaju i ne označavaju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je težak: djeca ne mogu izdvojiti glavne elemente predmeta, njihov prostorni odnos i male detalje. Sve to ukazuje na spori tempo formiranja holističke slike subjekta, a to se, zauzvrat, odražava na vizualnu aktivnost. Proces prepoznavanja predmeta dodirom je težak.

Količina memorije je ograničena, snaga pamćenja je smanjena. Netačnost reprodukcije je kombinovana sa brzim gubitkom informacija. Govorno pamćenje pati više od ostalih.

Originalnost mentalne aktivnosti očituje se već na nivou vizualno-figurativnog mišljenja. Od slika-reprezentacija je teško formirati složene sisteme. Djeca sa ovim oblikom mentalne retardacije imaju poteškoća u stvaranju cjeline od dijelova i izdvajanju dijelova iz cjeline, u prostornoj manipulaciji slikama. Kreativnost je niska. Formiranje mentalnih operacija (analiza, poređenje, generalizacija, sinteza, apstrakcija) je vrlo sporo.

Pa ipak, kliničari (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979, itd.) naglašavaju drugačiju hijerarhiju strukture kognitivnog poremećaja od najvećeg mentalnog poremećaja kod dece sa najvećim mentalnim oštećenjima. ne razmišljanja kao takvog (sposobnost apstrakcije i generalizacije), već nedostatak "preduvjeta" mišljenja (K. Jaspers, 1963): pamćenje, pažnja, prostorna gnoza, druge više kortikalne funkcije, tempo, promjenjivost mentalnih procesa itd.

Anatomske i fiziološke manifestacije mentalne retardacije

Prvi simptomi mentalne retardacije mogu biti u obliku somatovegetativne reakcije na različite opasnosti u dobi od 0 do 3 godine (V.V. Kovalev, 1979). Ovaj nivo odgovora karakteriše povećana opšta i autonomna ekscitabilnost sa poremećajima spavanja, apetita, gastrointestinalnih poremećaja (mogu biti prisutni povraćanje, kolebanja temperature, nedostatak apetita, nadutost, znojenje itd.). Ovaj nivo odgovora je vodeći u ovom uzrastu zbog već dovoljne zrelosti somato-vegetativnog sistema.

Uzrast od 4 do 10 godina karakteriše psihomotorni nivo odgovora na štetnost. Uključuje pretežno hiperdinamičke poremećaje različitog porijekla: psihomotornu ekscitabilnost, tikove, mucanje. Ovaj nivo patološkog odgovora nastaje zbog najintenzivnije diferencijacije kortikalnih sekcija motornog analizatora.

Djeca sa mentalnom retardacijom često imaju mali rast i težinu. Fizički su slični mlađoj djeci. U 40% slučajeva nema patoloških znakova ili se uočavaju blagi neurološki poremećaji.

Pokretljivost je dovoljna u većini slučajeva. Pokreti su koordinirani, spretni, jasni. Djeca se dobro ponašaju u zamišljenoj situaciji igre. Nerazvijeni su samo najsloženiji voljni pokreti.

ZPR blažih oblika (emocionalna nezrelost i/ili dugotrajna astenična stanja) ima primarno oštećenje kognitivne aktivnosti povezano sa deficitom određenih kortikalnih funkcija. Generalno, ZPR karakteriše kršenje brzine sazrijevanja bilo kojeg sistema. Moguća je spora brzina sazrijevanja frontalne regije i njenih veza s drugim dijelovima korteksa i subkorteksa. Simptomi koji ukazuju na nezrelost frontalnog korteksa (najizraženiji u školskom uzrastu): smanjena kritičnost, potcjenjivanje bitnih karakteristika situacije, nedostatak izraženog stava prema samoprocjeni od strane drugih ljudi (ravnodušnost), nezrelost motoričkih sposobnosti i dr. Ovi simptomi su po pravilu privremenog i reverzibilnog karaktera.

Neuropsihološka studija dece sa mentalnom retardacijom (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) pokazala je povećanje, u poređenju sa decom sa normalnom stopom razvoja, u slučajevima povećane funkcionalne aktivnosti desne hemisfere mozga, otkriveno u dominaciji ili nivelaciji razlike između hemisfera. Rezultati ovih studija prikazani su u tabeli:

Pokazatelji funkcionalne asimetrije mozga, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995.)

L.M. Shipitsyna smatra da se ovi podaci, u kombinaciji sa znacima smanjenja voljnog vizualnog pamćenja i volumena slušno-govorne memorije kod djece sa mentalnom retardacijom, mogu tumačiti sa stanovišta neuropsihologije kao prisustvo izraženih promjena kod polovine djece. u funkcionalnoj aktivnosti donjeg parijetalnog asocijativnog područja lijeve hemisfere, koje je odgovorno za skladištenje, razumijevanje značenja verbalnih signala, kao i disfunkciju kod 21,1% djece s mentalnom retardacijom limbičko-retikularnog kompleksa, koji je, kao što je poznato iz literature, odgovoran za emocionalnu obojenost memorisanih informacija. A činjenica da kompliciranje zadataka dovodi do povećanja broja grešaka i vremena izvršenja, smanjenja tempa izvršenja, koncentracije pažnje i radne sposobnosti, ukazuje, prema L.M. Shipitsyna, na nedovoljan razvoj funkcija frontalne asocijativne strukture mozga.

L.I. Peresleni ukazuje na nerazvijenost frontalnih područja korteksa kao jednog od vodećih patogenetskih faktora koji uzrokuju pojavu ZPR. Nedostatak regulatornih utjecaja iz frontalnih dijelova korteksa na retikularne strukture različitih subkortikalnih formacija, u kombinaciji s neravnotežom u ekscitatorno-inhibitornim odnosima, može uzrokovati kršenje procesa prethodnog podešavanja koji karakteriziraju djecu s mentalnom retardacijom i oligofrenijom. U procesu ontogenetskog razvoja, pod utjecajem korektivnih utjecaja, povećava se regulatorna uloga frontalnih područja korteksa. Na nivou ponašanja to izgleda kao povećanje tačnosti i brzine perceptivnih operacija, praćeno stabilizacijom različitih psihofizioloških varijabli.

Veća živčana aktivnost (HNA) djece sa mentalnom retardacijom karakterizira veća snaga glavnih nervnih procesa (ekscitacija, inhibicija), veća pokretljivost i manje izražena sklonost procesa ekscitacije širokom zračenju nego kod oligofrenika. Iz ovih kvantitativnih karakteristika slijedi bliža interakcija 1. i 2. signalnog sistema i odsustvo jaza između njih. To znači nemogućnost razvijanja veza bez njihove adekvatne verbalizacije, jer verbalni sistem kontinuirano kontroliše razvoj ovih veza.

Karakteristike PAŽNJE djece sa mentalnom retardacijom

Pažnja je nestabilna, s periodičnim fluktuacijama i neujednačenim performansama. Teško je prikupiti, koncentrirati pažnju djece i zadržati ih tijekom određene aktivnosti. Očigledan je nedostatak svrsishodnosti aktivnosti, djeca djeluju impulzivno, često su rasejana. U komparativnom istraživanju stabilnosti pažnje u normi, sa mentalnom retardacijom i oligofrenijom (koristeći prilagođenu verziju testa Sh.N. Chkhartishvilija), pokazalo se da je kod 69% djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolskog uzrasta , prosječan procenat ometanja je veći od normalnog. Kod oligofrenije postoji još veća distraktibilnost u odnosu na normu i ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Mogu postojati i manifestacije inercije. U ovom slučaju dijete se teško prebacuje s jednog zadatka na drugi. U starijem predškolskom uzrastu sposobnost voljnog regulisanja ponašanja nije dovoljno razvijena, što otežava izvršavanje zadataka vaspitnog tipa (N.Yu. Boryakova, 2000). Teško je planirati i izvoditi složene motoričke programe.

Mnogu djecu karakterizira ograničena količina pažnje, njena fragmentiranost, kada dijete u određenoj situaciji percipira samo određene dijelove informacija koje mu se iznose. Ovi poremećaji pažnje mogu odgoditi proces formiranja koncepta. Postoje povrede selektivne pažnje.

Često postoji nedostatak koncentracije, posebno na bitne znakove. U tom slučaju pojedinačne mentalne operacije mogu patiti.

Poremećaji pažnje su posebno izraženi kod motoričke dezinhibicije.

Djeca sa mentalnom retardacijom uzimaju u obzir vjerovatnoću pojave signala diferencijacije, što ukazuje na učešće u razvoju neuronskih veza viših oblika analize (MS Pevzner, 1995).

Američka psihijatrijska asocijacija je 1987. godine definirala kriterije za ranu dijagnozu poremećaja pažnje i hiperaktivnog ponašanja kod djece na osnovu sljedećih glavnih karakteristika:

prekomjerna fizička aktivnost: dijete pravi mnogo pokreta sa nogama, rukama ili se okreće na mjestu;

ne može dugo sjediti mirno prema uputama odrasle osobe;

lako ometaju vanjski podražaji;

nestrpljiv i lako uzbuđen u igrama sa vršnjacima, posebno teško čeka svoj red u igri;

često počinje da odgovara na pitanja ne saslušavši ih do kraja;

jedva sluša uputstva u nedostatku negativizma;

s poteškoćama zadržava pažnju pri obavljanju zadataka u igri;

"ne zna kako" da svira i govori tiho;

često prekida druge ili upada u igre druge djece.

Prema G. I. Zharenkova, smanjenje stabilnosti pažnje kod djece s mentalnom retardacijom može biti drugačije prirode: maksimalna napetost pažnje na početku zadatka i njeno naknadno smanjenje; fokusiranje pažnje nakon perioda rada; periodične promene napetosti i pad pažnje tokom rada.

Među razlozima smanjene pažnje, poteškoća u ponašanju i manifestacija disleksije i disgrafije, veliko mjesto zauzimaju i rezidualne manifestacije organskog oštećenja centralnog nervnog sistema - blaga cerebralna disfunkcija (LMD), i genetski faktori (E.M. Mastyukova, 1997.)

Prema L.I. Peresleniju, prilikom podučavanja djece sa mentalnom retardacijom, posebnu pažnju treba obratiti na višekratno ponavljanje prošlosti. Ovo može doprinijeti popravljanju nedovoljnosti procesa konsolidacije tragova. Istovremeno, kršenja selektivne pažnje kod mentalne retardacije zahtijevaju korištenje različitih načina predstavljanja istih informacija. Važne su sve metodološke tehnike koje skreću pažnju na nove informacije i povećavaju njihovu stabilnost. Od velike je važnosti povećanje ukupne količine informacija koje dijete percipira u ontogenezi, posebno u osjetljivom periodu, jer to doprinosi razvoju kortikalno-subkortik-kortikalnih veza. Povećanje količine informacija koje dolaze preko vizuelnih, slušnih i kožnih analizatora u ranim fazama razvoja je osnova za diferenciranu percepciju, suptilnije i brže prepoznavanje stvarnih događaja, adekvatnije ponašanje (L.I. Peresleni, 1984.)

Manifestacije mentalne retardacije u kognitivnoj sferi

Osobine PERCEPCIJE

Smanjena je brzina izvođenja perceptivnih operacija. Potrebno je mnogo vremena za primanje i obradu informacija, posebno u teškim uslovima: na primjer, ako ono što se djetetu kaže (verbalni stimulus) ima i semantičko i emocionalno značenje. L. I. Peresleni proučavao je utjecaj nebitnih utjecaja na percepciju senzornih informacija kod djece normalnog nivoa razvoja, mentalne retardacije i mentalne retardacije. Tokom eksperimenta, zabilježeno je vrijeme odgovora na dva signala primljena u slučajnom nizu na desnoj i lijevoj ruci. U 1. seriji, istovremeno sa dolaskom signala na slušalice, primijenjena je ravnodušna buka, u 2. - muzika, u 3. - dječja bajka. U svakoj seriji predstavljeno je 50 signala. Kod djece od 8 godina normalnog razvoja, ni buka ni muzika nisu izazvali značajno povećanje vremena reakcije. Samo slušanje bajke ovoga puta se donekle promijenilo. Vrijeme reakcije djece s mentalnom retardacijom povećalo se već pod uticajem muzike, slušanje bajke dalo je još veći porast. Maksimalno povećanje vremena reakcije uočeno je kod djece sa mentalnom retardacijom. Ovi podaci su prikazani u sljedećoj tabeli.

Utjecaj akustičkih irelevantnih utjecaja na vrijeme reakcije djece od 8 godina, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Broj ispitanika	Broj mjerenja	Vrijeme reakcije (prosječno) pod uslovima:
				slušam muziku	slušanje bajki
Norm
Mentalno retardiran

Sva djeca, bez izuzetka, bila su upoznata sa pričom. Istovremeno, djeca normalnog nivoa razvoja pokazala su veliko zanimanje za njega, izrazila želju da ga poslušaju do kraja nakon završetka eksperimenta. Djeca sa mentalnom retardacijom bila su pasivnija i nisu pokazivala interesovanje. Djeca sa mentalnom retardacijom također nisu pokazivala interes za slušanje bajke, štoviše, jedan ispitanik je čak tražio da isključi kasetofon. Indikativna je i distribucija pogrešnih reakcija i izostavljanja signala:

	Broj pogrešnih reakcija i izostavljanja signala pod uslovima:
		slušam muziku	slušanje bajki
Norm
Mentalno retardiran

L.I. Peresleni napominje da su do kraja eksperimenta dva mentalno retardirana učenika u potpunosti prestala da reaguju na senzorne signale. Dakle, na pozadini emocionalno obojenih govornih utjecaja kod djece s mentalnom retardacijom usporava se vrijeme reakcije, smanjuje se točnost izvršavanja zadataka prema uputama, a povećava se broj pogrešnih reakcija. Dobijeni podaci također ukazuju na trend smanjenja brzine i selektivnosti percepcije u procesu aktivnosti.

Važan faktor koji utiče na uspešnost "čitanja" signala je prisustvo čekanja, koje obezbeđuje tzv. "pretpodešavanje". Djecu normalnog razvoja karakteriše visok nivo razvoja procesa vjerovatnoće predviđanja. "Praćenje" češćeg signala dovodi do činjenice da se vrijeme odgovora na njega smanjuje. U gotovo 100% normalne djece, reakcija "ovjesa" se već formirala sredinom prve serije eksperimenta. Za djecu sa mentalnom retardacijom ovaj trend također može biti karakterističan, ali razlike između vremena odgovora na česte i rijetke signale nisu toliko značajne. Pa ipak, u 70% slučajeva djeca s mentalnom retardacijom uspjela su ispravno procijeniti eksperimentalnu situaciju i formirala reakciju "suspenzije". Kod djece s mentalnom retardacijom gotovo da nema razlika u vremenu reakcije na česte i rijetke signale. A reakcija "suspenzije" primijećena je samo kod 37% djece. L.I. Peresleni izvodi sljedeći zaključak: djeca s mentalnom retardacijom i SV očekuju pojavu drugog signala što je manje, što se više sličnih podražaja daje u nizu. L.I. Peresleni smatra da je razina stabilnosti zabilježenih pokazatelja važna karakteristika percepcije: utvrđeno je da i djecu oligofrena i djecu s mentalnom retardacijom karakterizira velika varijabilnost u vremenu reakcije na signale koji su više puta prikazani u eksperimentu. Međutim, ako se kod djece s mentalnom retardacijom ova varijabilnost značajno smanjuje s godinama, približavajući se vrijednostima koje su inherentne normi u starijem školskom uzrastu, onda kod djece s MR varijabilnost u vremenu reakcije ostaje visoka i u srednjoj školskoj dobi. Prema L. I. Peresleniju, dobijeni podaci potvrđuju da je jedan od razloga usporavanja percepcije u slučaju razvojnih anomalija kršenje selektivne pažnje (L. I. Peresleni, 1984.)

Orijentirajuća i istraživačka aktivnost djece sa mentalnom retardacijom u cjelini ima niži nivo razvoja u odnosu na normu: djeca ne znaju kako ispitati predmet, ne pokazuju izraženu orijentacijsku aktivnost i dugo pribjegavaju praktičnim metodama. orijentacije u svojstvima objekata. Za razliku od SR djece, predškolci sa mentalnom retardacijom nemaju poteškoća u praktičnom razlikovanju svojstava predmeta, ali njihovo čulno iskustvo nije dugo fiksirano i generalizirano jednom riječju. Dakle, dijete može ispravno slijediti instrukciju koja sadrži verbalnu oznaku znaka („daj mi crvenu olovku“), ali je teško samostalno imenovati boju prikazane olovke.

M.S. Pevzner je istraživao vizualne percepcije kod djece sa smetnjama u razvoju. Od 140 ispitanih, samo 30 djece pokazalo je odstupanja u vidu fragmentiranosti i blagih poteškoća u uočavanju precrtanih i upisanih figura. Isto je zapaženo iu odnosu na prostorne sinteze. Samo 20 djece od 140 pokazalo je poteškoće u obavljanju odvojenih zadataka za prostornu sintezu.

Djeca imaju posebne poteškoće u savladavanju ideje veličine, ne izdvajaju i ne označavaju pojedinačne parametre veličine (dužina, širina, visina, debljina). Proces analize percepcije je težak: djeca ne znaju izdvojiti glavne strukturne elemente objekta, njihov prostorni odnos i male detalje. Slična svojstva objekata često se doživljavaju kao ista. Zbog nedovoljne integralne aktivnosti mozga, djeca teško prepoznaju neobično predstavljene predmete i slike, teško im je spojiti pojedinačne detalje slike u jednu semantičku sliku. Možemo govoriti o sporom tempu formiranja holističke slike subjekta, što se ogleda u problemima vezanim za umjetnost.

Orijentacija u pravcima prostora vrši se na nivou praktičnih radnji. Teška je prostorna analiza i sinteza situacije, teška percepcija obrnutih slika.

Sa strane slušne percepcije nema grubih poremećaja. Djeca mogu imati određene poteškoće u orijentaciji u negovornim zvukovima, ali fonemski procesi su uglavnom pogođeni. Kod takve djece često se uočava inferiornost suptilnih oblika vizualne i slušne percepcije.

Ovi nedostaci orijentaciono-istraživačke aktivnosti odnose se i na taktilno-motoričku percepciju, što obogaćuje djetetov senzorni doživljaj i omogućava mu da dobije informacije o takvim svojstvima predmeta kao što su temperatura, tekstura materijala, neka svojstva površine, oblik, veličina. Proces prepoznavanja predmeta dodirom je težak.

Usporen je proces formiranja međuanalizatorskih veza koje su u osnovi složenih aktivnosti. Uočavaju se nedostaci vizuelno-motoričke, slušno-vizuelno-motoričke koordinacije. U budućnosti, ovi nedostaci ometaju savladavanje čitanja i pisanja. Nedostatak intersenzorne interakcije očituje se u nedostatku osjećaja za ritam, poteškoćama u formiranju prostornih orijentacija. Dijete ima poteškoća u reprodukciji ritma koji percipira sluhom, kao i grafički ili motorički.

Ovi specifični poremećaji percepcije kod djece s mentalnom retardacijom određuju ograničenu i fragmentarnu prirodu njihovih predstava o svijetu oko sebe. Osim toga, jedna od glavnih karakteristika takve djece je nedostatak formiranja veza između individualnih perceptivnih i motoričkih funkcija.

Memory Features

Pamćenje djece s mentalnom retardacijom također se razlikuje po kvalitativnoj originalnosti, dok težina defekta ovisi o genezi mentalne retardacije. Prije svega, djeca imaju ograničenu količinu pamćenja i smanjenu snagu pamćenja. Karakterizira ga neprecizna reprodukcija i brz gubitak informacija. Verbalno pamćenje najviše pati. Uz pravilan pristup učenju, djeca su sposobna da ovladaju nekim mnemotehničkim tehnikama, savladaju logičke metode pamćenja (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M. Shipitsyna i O.V. Zashirina, kao rezultat sveobuhvatnog psihološkog, pedagoškog i neuropsihološkog pregleda djece s mentalnom retardacijom, utvrdili su sljedeće trendove: smanjen je broj zapamćenih predmeta prikazanih u voljnom i nevoljnom pamćenju; voljno vizualno pamćenje je smanjeno u većoj mjeri nego nevoljno vizualno; smanjen volumen slušno-govorne memorije; kod djece s mentalnom retardacijom 3 puta rjeđe nego kod zdrave djece, "krivulje učenja" odgovaraju normi. Kriva učenja pokazuje zavisnost efikasnosti pamćenja od broja ponavljanja. Normalno, postoji direktna veza – što više ponavljanja, to je bolji rezultat. Kruti tip krivulje ukazuje na vrlo sporo pamćenje, koje zahtijeva mnogo veći broj ponavljanja da bi se postigao isti rezultat. Kriva tipa iscrpljivanja ukazuje na inverzni odnos - što je više ponavljanja, to je lošiji rezultat. Krivulja tipa "Plato" obično je karakteristična za mentalno retardiranu djecu i ukazuje na odsustvo ovisnosti o uspješnosti pamćenja o broju ponavljanja; izgleda kao gotovo ravnomjerna ravna linija paralelna s horizontalnom osom. LM Shipitsyna primjećuje da kod više od polovine djece sa mentalnom retardacijom krivulje učenja odgovaraju rigidnom tipu, a kod jedne petine djece tipu iscrpljivanja. Ovi podaci su predstavljeni u sljedećim tabelama:

Prosječne vrijednosti vizualne memorije sa različitim tipovima pamćenja (1995.)

Vrste "krivulja učenja" u različitim grupama djece, % (1995.)

Vrste krivulja učenja	zdrava deca	Djeca u riziku	Djeca sa mentalnom retardacijom	Mentalno retardirana djeca
Norm
Čvrsto
sve manje

Istraživači karakteristika mnemoničke aktivnosti djece s mentalnom retardacijom primjećuju:

povećana inhibicija mnemoničkih tragova pod uticajem smetnji, njihov međusobni uticaj jedni na druge,

smanjena količina memorije

spora brzina memorije

niska produktivnost prvih pokušaja mehaničkog pamćenja, uprkos činjenici da je vrijeme potpunog pamćenja blizu normalnog,

nevoljno pamćenje je manje produktivno od normalnog, ali produktivnije od voljnog,

smanjena produktivnost i stabilnost proizvoljnog pamćenja, posebno u uslovima značajnog opterećenja,

nedovoljna sposobnost primjene posebnih tehnika pamćenja. Glavne poteškoće se susreću u fazi upotrebe logičkih operacija (semantička korelacija, klasifikacija) kao metoda mnemoničke aktivnosti,

djeca sa mentalnom retardacijom do 4. razreda (9-10 godina) uglavnom koriste mehaničko učenje, dok se normalno u dobi od 8-9 godina javlja intenzivan prelazak na proizvoljno posredovano pamćenje.

Dijagnostički posredovano pamćenje (eksperimentator imenuje riječi; dijete bira sliku za svaku riječ; zatim, gledajući slike, dijete mora reproducirati riječi). Djeca s mentalnom retardacijom biraju iste slike kao i njihovi normalni vršnjaci. Međutim, reprodukcija riječi na osnovu slika je mnogo lošija. To ukazuje da glavne poteškoće leže u produktivnoj upotrebi intelektualnih tehnika. Rezultati istraživanja (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) pokazuju da ovladavanje operacijama klasifikacije i uspostavljanja semantičkih odnosa ne garantuje njihovu uspješnu upotrebu od strane ove djece kao tehnika pamćenja. Poređenja radi, VR djeca u istom eksperimentu ne mogu logično uzeti sliku i reproducirati riječ iz nje.

Osobine RAZMIŠLJANJA i GOVORA

Zaostajanje u razvoju mentalne aktivnosti uočava se već na nivou vizuelnih oblika mišljenja, kada nastaju poteškoće u formiranju sfere slika-reprezentacija, odnosno ako je vizuelno efikasno mišljenje deteta sa mentalnom retardacijom blizak normi, vizuelno-figurativni joj više ne odgovara. Istraživači ističu teškoće stvaranja cjeline od dijelova i izdvajanja dijelova iz cjeline, poteškoće u prostornoj manipulaciji slikama, jer slike-reprezentacije nisu dovoljno mobilne. Na primjer, kada savijaju složene geometrijske oblike i uzorke, ova djeca ne mogu izvršiti potpunu analizu oblika, uspostaviti simetriju, identitet dijelova, postaviti strukturu na ravan i spojiti je u jednu cjelinu. Međutim, relativno jednostavni obrasci se izvode korektno (za razliku od VR), budući da djeci sa mentalnom retardacijom nije teško uspostavljanje sličnosti i identiteta između jednostavnih oblika. Uspješnost rješavanja ovakvih problema zavisi ne samo od broja elemenata u uzorku, već i od njihovog relativnog položaja. Neke poteškoće uzrokuju zadaci u kojima nema vizualnog modela. Očigledno, ne samo oslanjanje na predstavu, već i sama mentalna rekonstrukcija slike datog objekta predstavlja teškoću za ovu djecu. O tome svjedoče i studije T.V. Egorove, koja je pokazala da uspješnost izvršavanja zadataka prema modelu ovisi o tome odgovara li uzorak po veličini slici koja se savija, da li su na njemu naznačeni dijelovi od kojih je sastavljen. Kod 25% ove djece proces rješavanja vizualno-praktičnih problema teče kao nesistematska i nesređena manipulacija pojedinim elementima predmeta koji se spaja.

Imaju poteškoća u razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju prostorne odnose, teško im je da daju verbalni izvještaj prilikom izvođenja zadataka za razumijevanje tih odnosa.

Dakle, možemo konstatovati nedovoljnu formiranost analitičke i sintetičke aktivnosti u svim vrstama mišljenja: djeci je teško izolirati sastavne dijelove višeelementne figure, utvrditi karakteristike njihove lokacije, ne uzimaju u obzir suptilnih detalja, teško ih je sintetizirati, tj. mentalno povezivanje određenih svojstava objekta. Analizu karakteriše neplaniranost, nedovoljna suptilnost i jednostranost. Nedostatak formiranja anticipativne analize uzrokuje nemogućnost predviđanja rezultata svojih akcija. U tom smislu, posebne poteškoće izazivaju zadaci uspostavljanja uzročno-posledičnih veza i izgradnje programa događaja.

Priroda mentalne aktivnosti je reproduktivna, smanjena je sposobnost kreativnog stvaranja novih slika. Proces formiranja mentalnih operacija je usporen. Do starijeg predškolskog uzrasta djeca s mentalnom retardacijom ne razvijaju nivo verbalnog i logičkog mišljenja koji odgovara njihovom uzrastu: ne izdvajaju bitne karakteristike pri generalizaciji, generaliziraju prema situacijskim ili funkcionalnim karakteristikama. Same generalizacije su nejasne, slabo diferencirane. Na primjer, odgovarajući na pitanje "Kako to nazvati jednom riječju: sofa, ormar, krevet, stolica?", dijete može odgovoriti: "Imamo ovo kod kuće", "Ovo je sve u sobi" , "Ovo je sve što čovjeku treba". Oni mogu ispravno grupirati predmete prema njihovom rodu, ali ne mogu da označe grupu rečju, da objasne princip klasifikacije. Generalno, zadaci za klasifikaciju se izvode na nivou verbalnog vizuelno-figurativnog mišljenja, a ne konkretno-pojmovnog (kao što bi trebalo biti u starijem predškolskom uzrastu). Sljedeća činjenica je indikativna. Prilikom izvođenja zadataka "Četvrti ekstra" proširenje obima specifičnog materijala uvijek dovodi do reprodukcije većeg broja općih pojmova. Dakle, uvođenje dodatnih objekata (ne "četvrtog ekstra", već "šestog ekstra") pomaže im da ispravno identifikuju objekat i objasne princip po kojem se takav odabir događa.

Najpristupačniji zadaci su analogije, tokom kojih se djeca mogu osloniti na model ili na svoje svakodnevno iskustvo. Čak i složeni verbalno formulisani zadaci iz svakodnevnog iskustva rješavaju se bolje od jednostavnih, ali nepoznatih zadataka, iako je zaliha specifičnog znanja lošija od uobičajenog. Istovremeno, prevladavaju ne generalizovana, već disparatna znanja, uglavnom vezana za konkretnu situaciju.

Teško im je upoređivati ​​predmete, praveći poređenje na slučajnim osnovama, a istovremeno im je teško razlikovati znakove razlike. Na primjer, odgovarajući na pitanje: "Po čemu se ljudi i životinje razlikuju?", dijete kaže: "Ljudi imaju papuče, ali životinje nemaju."

Međutim, za razliku od mentalno retardirane djece, predškolci sa mentalnom retardacijom, nakon ukazane pomoći, obavljaju predložene zadatke na višem, bliskom normalnom nivou. Uče princip rješavanja problema i prenose ga na slične probleme.

Do 7 godina, djeca sa mentalnom retardacijom mogu:

klasifikovati predmete prema vizuelnim karakteristikama (boja, oblik);

teško je izdvojiti materijal i veličinu kao zajedničke karakteristike;

teško im je apstrahovati jednu osobinu i svjesno je suprotstaviti drugima;

teško im je preći s jednog principa klasifikacije na drugi;

imaju mali pristup implementaciji logičnog zaključka iz dvije predložene premise;

doživljavaju poteškoće u slučajevima kada je potrebno produktivno koristiti intelektualni prijem.

Efikasna dijagnostička metoda je tehnika sekvencijalnih slika. Zadatak treba da se zasniva na vizuelnom materijalu, zahteva analizu glavnih elemenata, uspostavljanje veza i uzročno-posledičnih veza.

Varijante poremećaja razmišljanja:

Sa relativno visokim stepenom razvijenosti vizuelno-praktičnog mišljenja, verbalno-logičko mišljenje zaostaje.

Oba tipa razmišljanja su nedovoljno razvijena.

Verbalno-logički pristup je blizak normi, ali je nivo razvijenosti vizuelno-praktičnog izuzetno nizak (rijetko).

Nezrelost funkcionalnog stanja centralnog nervnog sistema (slabost procesa ekscitacije i inhibicije, poteškoće u formiranju složenih uslovljenih veza, zaostajanje u formiranju sistema interanalizatorskih veza) određuje specifičnosti poremećaja. govori djeca sa mentalnom retardacijom, koja su pretežno sistemske prirode i dio su strukture defekta.

Dodijeli opšta nerazvijenost govora, koji se u ruskoj logopediji shvata kao poseban oblik abnormalnog razvoja govora; uz to je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sistema: fonetskih i leksičko-gramatičkih - u nedostatku mentalne retardacije i oštećenja sluha. Uz opću nerazvijenost govora, veliku ulogu u komunikaciji djeteta s drugima imaju intonacije i geste.

Pored opšte nerazvijenosti govora, postoje kašnjenje govora, u kojem se obično ne očekuju izražene morfološke promjene u centralnom nervnom sistemu. Poremećaji su često reverzibilne neurodinamičke prirode. To može biti posljedica različitih patoloških stanja kod djece koja su u prvim mjesecima i godinama života pretrpjela blagu porođajnu povredu ili iscrpljenost kao posljedica somatskih bolesti, kao i nepovoljnih ekoloških i odgojnih uslova (gluhoća roditelja, oštećen govor bliskih saradnika, dvojezičnost itd.) .

Cijeli tok razvoja govora (kako spontanog tako i korigovanog logopedskim mjerama) kod djece sa zaostajanjem u govoru kvalitativno se razlikuje od govora djece sa općim nedostatkom razvoja. Ovo posebno važi za formiranje leksiko-gramatičkog sistema jezika.

Razvoj govora za vrijeme kašnjenja razlikuje se od normalnog samo po tempu, prijelaz iz jedne faze razvoja govora u drugu češće se događa, kao u normalnom razvoju govora, skokovito. Stoga iz godine u godinu takvo dijete sve više sustiže svoje zdrave vršnjake, a ranim početkom logopedske nastave do početka školskog uzrasta može u potpunosti prevazići svoj govorni nedostatak.

Mnoga djeca sa mentalnom retardacijom imaju nedostatke u izgovoru zvuka i fonemskom razvoju. Mnogo djece s dizartrijom. U artikulatornoj pokretljivosti nedostaje finih i diferenciranih pokreta. Neka djeca teško čuju foneme sličnog zvuka, što rezultira nedovoljnim razumijevanjem adresiranog govora. Istovremeno, bolje i brže uče pravilnu artikulaciju zvukova od oligofrenika. Posebna istraživanja zvučnog govora djece s mentalnom retardacijom pokazala su da im je najpristupačnije izdvajanje naglašenog samoglasnika na početku riječi i završnog suglasnika. Najčešća greška je isticanje sloga umjesto glasa kada se izoluje početni suglasnik (na primjer, u riječi dijete ističe [m] umjesto glasa). Kod djece koja se normalno razvijaju, u određenoj fazi njihovog razvoja, uočavaju se i slične greške. Međutim, kod djece sa mentalnom retardacijom oni su uporni, te je potreban poseban korektivni rad na njihovom prevazilaženju. Studija E.V. Maltseve također je pokazala da dijete lakše izdvaja poseban samoglasnički zvuk u riječima, gdje čini poseban slog. Suglasnički glas na početku riječi najlakše se razlikuje u riječima gdje zauzima posebnu poziciju, na primjer u riječi.Ustanovljeno je da djeca sa mentalnom retardacijom, čak i ako znaju razlikovati glas od riječi , nemojte ih koristiti samostalno.

Na nivou upečatljivog govora postoje poteškoće u razumevanju složenih, višestepenih uputstava, logičkih i gramatičkih konstrukcija kao što su "Kolja je stariji od Miše", "Breza raste na ivici polja", deca ne razumeju sadržaj priče sa skrivenim značenjem, proces dekodiranja tekstova je težak, tj. proces percepcije i razumijevanja sadržaja priča, bajki, tekstova za prepričavanje je težak.

Djeca s mentalnom retardacijom imaju ograničen vokabular, pasivni vokabular oštro prevladava nad aktivnim (kod djece koja se normalno razvijaju, ova razlika je mnogo manja). Zaliha riječi koje označavaju i konkretiziraju uopštene pojmove je ograničena, otkrivajući ih u cijelosti i raznolikosti.Pridjevi i prilozi se rijetko nalaze u njihovom govoru, a upotreba glagola je sužena. Procesi tvorbe riječi su teški, kasnije nego što je uobičajeno, nastupa period tvorbe riječi djece i traje do 7-8 godina. Do kraja predškolskog uzrasta, kada se neologizmi vrlo rijetko primjećuju kod djece koja se normalno razvijaju, dolazi do "eksplozije" tvorbe riječi kod djece s mentalnom retardacijom. Istovremeno, upotreba neologizama se razlikuje po nizu karakteristika: u govoru se nalazi nekoliko varijanti iste riječi, riječ neologizam se definira kao ispravna, itd. tek na kraju osnovnoškolskog uzrasta). Osobine tvorbe riječi kod djece sa mentalnom retardacijom uzrokovane su kasnijim od normalnog formiranja generaliziranih verbalnih klasa i izraženim poteškoćama u njihovoj diferencijaciji. Kod mentalno retardirane djece glavne poteškoće padaju na formiranje generaliziranih verbalnih časova (ova činjenica je važna u smislu diferencijalne dijagnoze mentalne retardacije i MA). Koncepti djece sa mentalnom retardacijom, koji se formiraju spontano, sadržajno su siromašni, često neadekvatno shvaćeni. Ne postoji hijerarhija koncepata. Mogu postojati sekundarne poteškoće u formiranju generaliziranog mišljenja.

E.S. Slepovich proučavao je procese formiranja vokabulara i procese tvorbe riječi kod djece s mentalnom retardacijom. Posebno je proučavala posebnosti savladavanja prideva kod takve djece. Svjesno djelovanje ovog dijela govora zahtijeva relativno visok nivo analize, sinteze, poređenja i generalizacije. Rezultati se mogu predstaviti u obliku tabele:

Upotreba pridjeva od strane predškolske djece

			mentalna retardacija
Opis zasnovan na percepciji Često identifikovano: Rijetko identifikovano: Nije istaknuto:	boja, nijanse, veličina, oblik, materijal	boja, veličina, oblik evaluativni pridjevi materijal
Opis slike: Često identifikovano:	boja, nijanse, veličina i oblik (10 vrsta)	boja, nijanse (6 vrsta), veličina i oblik (5 vrsta), procjene (8 vrsta).
Opis prezentacije:	pridjevi po opisu

E.S. Slepovich primjećuje da je opipanje predmeta od strane djece normalnog razvoja doprinijelo povećanju broja prideva koje koriste kada opisuju predmete na osnovu percepcije. Djeca sa mentalnom retardacijom nisu nastojala uzeti predmet u ruke, dodirnuti ga, pažljivo ga pregledati. Njegovo učenje je završilo vrlo brzo. Kao rezultat toga, novi pridjevi se nisu pojavili u njihovim izjavama. Nakon pohađanja dodatne nastave, broj pridjeva koji označavaju gradivo porastao je sa 2 na 4 vrste, a vrijednosnih sudova - sa 5 na 8 vrsta prideva. Djeca svih grupa su pri opisivanju prema ideji imenovala manje pridjeva koji označavaju oblik predmeta. Ova karakteristika kod djece sa mentalnom retardacijom je mnogo izraženija nego kod djece koja se normalno razvijaju. Među njima su bili izuzetno rijetki takvi pridjevi. Djeca s mentalnom retardacijom, čak i ako imaju neku generaliziranu sliku grupe predmeta, nisu mogla ispravno opisati svoje ideje. Nisu pribjegli navođenju nekoliko atributa predmeta odjednom (kao normalna djeca), a ako su nabrajali kvalitete, onda se činilo da su svi atributi pripisani jednom predmetu: „velika olovka, mala olovka“, „crvena, plava, bela, žuta haljina” (kod dece je normalno: „olovka je bela, ali ponekad je višebojna”).

N.P. Sakulina razlikuje dvije grupe djece prema karakteristikama opisa predmeta:

prvi je svojstven tačnosti definicija;

djeca druge grupe opisuju ne samo ono što vide u ovom trenutku, već i zamišljaju ono što su ranije vidjeli, oslanjajući se na svoja osjetilna iskustva i koristeći mnoga poređenja.

Među djecom s mentalnom retardacijom, takve grupe se ne razlikuju. Djeca gotovo da ne koriste svoje čulno iskustvo da opišu ono što percipiraju. Ako ga koriste, onda bez veze sa percipiranim u ovom trenutku. Tek nakon korektivnih vježbi počinju koristiti uporedne okrete. Iako vrlo specifični, njihovi opisi su netačni. Stiče se utisak, na primer, da dete ne opisuje određenu tabelu, već nekoliko prethodno viđenih tabela u isto vreme; opis je dat bez upućivanja na određenu temu. Predmet (slika), takoreći, samo stimuliše djetetov verbalni izgovor. Obrnuti fenomen se uočava u opisima putem reprezentacije. Djeca ne opisuju generaliziranu sliku objekta, već njegovu specifičnu verziju. Analiza rječnika pridjeva pokazala je da sve starije predškolce karakteriše česta upotreba ograničene grupe definicija („veliki“, „lijepi“, „bijeli“, „dugi“, „okrugli“ itd.). Kod djece sa mentalnom retardacijom ova grupa riječi je manja nego kod djece koja se normalno razvijaju.

E.S. Slepovich opisuje tipične greške dece sa mentalnom retardacijom u upotrebi prideva:

Nediferencirana definicija kvaliteta objekata. Nakon što su izdvojili kvalitetu nekog predmeta, imaju poteškoća da ga označe odgovarajućom riječju. Na primjer, siva kapa se naziva "crna", velika se naziva "veoma duga da stane na glavu", ovalna kruška se naziva "okrugla", debeli uže je "široka". Moguće je da je nediferencirana upotreba pridjeva za označavanje različitih, ponekad malo sličnih kvaliteta, posljedica činjenice da u djetetu i u percepciji ti kvaliteti nisu dovoljno diferencirani.

Odsustvo u opisu podređenosti izraženih i slabo izraženih kvaliteta. Dakle, sive pantalone sa smeđim remenom i bijelom kopčom opisuju se na sljedeći način: "pantalone smeđe, crne, bijele".

Upotreba prideva je bez obzira na kvalitete koje označavaju ("kvadratni slon", "ljubazno uže"). Ove greške su uglavnom karakteristične za govor mentalno retardiranih. Rijetke su kod djece sa ADHD-om. One koje se normalno razvijaju nemaju takve greške.

Greške perseverativne prirode (ponavljanje imenovanog prideva radi opisa drugih objekata koji nemaju imenovani kvalitet). Na primjer, "sto je okrugao, ručka je okrugla, haljina je okrugla." Takve greške su karakterističnije za mentalno retardirane. Obično se uopće ne primjećuju.

Prema rezultatima studije, E.S. Slepovich izvodi sljedeće zaključke:

postoji značajna razlika između veličine aktivnog i pasivnog vokabulara, posebno za riječi koje označavaju kvalitete i odnose. Mali dio riječi koristi se nerazumno često, dok se ostali koriste nisko. Većina riječi koje pomažu u razlikovanju svojstava okolnog svijeta odsutne su u govoru;

nediferencirana upotreba riječi; ne samo slični, već i povezani s različitim semantičkim grupama, pojmovi se označavaju jednom riječju;

nema dovoljno riječi koje označavaju opšte pojmove, a istovremeno je malo riječi koje specificiraju ove pojmove, otkrivajući njihovu suštinu;

teško aktivirati vokabular;

ovisnost nedovoljnosti rječnika o karakteristikama kognitivne aktivnosti: netočna percepcija, inferiornost analize itd.;

djecu s mentalnom retardacijom karakteriziraju značajne poteškoće u proizvoljnom rukovanju riječima (čak i sa relativno jednostavnim značenjima);

posebno su im teške imenice apstraktnog značenja i relativni pridjevi. Manifestira se u ponovnom promišljanju ili transformaciji ovih riječi u konkretnije, izmišljajući s njima besmislene fraze;

kada konstruišu rečenice iz skupa reči, deci sa mentalnom retardacijom je teško da uspostave paradigmatske i sintagmatske veze reči.

Norm lanasto razvijajuća djeca općenito teško uspostavljaju sintagmatske veze.

Gramatička struktura govora također se razlikuje po nizu karakteristika. Djeca praktički ne koriste niz gramatičkih kategorija u govoru, međutim, ako uporedimo broj grešaka u upotrebi gramatičkih oblika riječi i u upotrebi gramatičkih konstrukcija, jasno prevladavaju greške druge vrste. Djetetu je teško pretočiti misao u detaljnu govornu poruku, iako razumije semantički sadržaj situacije prikazane na slici ili priči koju je pročitao i tačno odgovara na pitanja nastavnika.

Nezrelost intra-govornih mehanizama dovodi ne samo do poteškoća u gramatičkom oblikovanju rečenica. Glavni problemi se odnose na formiranje koherentnog govora. Djeca ne mogu prepričati kratki tekst, sastaviti priču na osnovu niza zapleta, opisati vizualnu situaciju, kreativno im pripovijedanje nije dostupno. Zaostaje razvoj sposobnosti da se govorna stvarnost spozna kao nešto drugačije od objektivnog svijeta. Govornu aktivnost karakterizira nedostatak monološkog govora. Zbog neformiranog plana reprezentacija i narušavanja u programiranju i gramatičkom strukturiranju govornog iskaza, djeci sa mentalnom retardacijom nije dostupna ni bajka, jer to je složena struktura i obim govornog materijala. Takođe im nije data tehnika transformacije naracije. (ES Slepović, 1990)

Priroda poremećaja govora kod djece s mentalnom retardacijom može biti vrlo različita, kao što omjer kršenja pojedinih komponenti jezičnog sistema može biti različit.

Prisutnost nerazvijenosti govora u strukturi defekta u razvoju mentalne retardacije zahtijeva posebnu logopedsku pomoć.

Važno je uzeti u obzir jedinstvenost formiranja govornih funkcija, posebno njegove funkcije planiranja, regulacije. Kod ZPR-a postoji slabost u verbalnoj regulaciji radnji (V.I. Lubovsky, 1978). Stoga su postupci djeteta impulzivni, govor odrasle osobe ima malo utjecaja na njegovu aktivnost, djetetu je teško dosljedno obavljati određene intelektualne operacije, ne primjećuje svoje greške, gubi određeni zadatak, lako prelazi na stranu, beznačajni podražaji, ne mogu usporiti sporedne asocijacije. S tim u vezi, metodološki pristup podrazumijeva razvoj svih oblika posredovanja: korištenje stvarnih i zamjenskih objekata, vizualnih modela, kao i razvoj verbalne regulacije. U različitim aktivnostima važno je naučiti djecu da svoje radnje prate govorom, da sumiraju obavljeni rad, a u kasnijim fazama da sastavljaju upute za sebe i za druge, tj. podučavati aktivnosti planiranja.

U školi djeca sa mentalnom retardacijom imaju velike poteškoće u savladavanju pisanja i čitanja. Često se brkaju slova koja su slična u obrisu ili označavaju opozicione foneme. Oni brkaju složene samoglasnike. U početnim fazama učenja slični su oligofrenima (vezi jezik, nerazvijenost fonemskog sluha). Međutim, oni su produktivniji u igračkim oblicima aktivnosti, bolje razumiju sadržaj bajki i priča.

Prilikom analize govorne patologije kod djeteta s općim nerazvijenošću govora važno je identificirati tzv. negativne simptome povezane s nerazvijenošću pojedinih aspekata govora, te „pozitivne“ povezane s pokušajima djeteta da se prilagodi svojoj govornoj insuficijenciji. . Kod mlađe djece prevladava prvo, kod starije djece drugo, što može postati njihov uobičajeni govorni stereotip. Sekundarni pozitivni simptomi mogu uključivati ​​uobičajene zamjene zvukova, uobičajenu upotrebu "blebetanja" govora, osebujnu uobičajenu konstrukciju nekih fraza itd. Ako do formiranja sekundarnih kompenzacijskih simptoma dođe bez korekcije od strane specijaliste, tada razvijeni uobičajeni stereotip verbalne komunikacije može postati patološki i ne pridonijeti verbalnoj komunikaciji, već je dodatno otežati.

Prilikom obraćanja djetetu sa govornom patologijom uvijek je potrebno imati na umu da, koliko god bili teški poremećaji govora, oni nikada ne mogu biti stacionarni, potpuno nepovratni, razvoj govora se nastavlja u najtežim oblicima njegove nerazvijenosti. To je zbog kontinuiranog sazrijevanja djetetovog centralnog nervnog sistema nakon rođenja i većih kompenzacijskih sposobnosti djetetovog mozga. Međutim, u uslovima teške patologije, ovaj kontinuirani govor i mentalni razvoj može se desiti nenormalno. Jedan od najvažnijih zadataka korektivnih mjera je „upravljanje“ ovim razvojem, njegovo moguće „usklađivanje“.

Prilikom obraćanja djetetu sa općim nerazvijenim govorom potrebno je odgovoriti na sljedeća pitanja:

Koji je primarni mehanizam opšteg nerazvijenosti govora?

Koja je kvalitativna karakteristika nerazvijenosti svih aspekata govora?

Koji simptomi u govornoj sferi su povezani sa nerazvijenošću govora, a koji sa kompenzatornim adaptacijama djeteta na njegovu govornu insuficijenciju?

Koje oblasti u govornoj i mentalnoj aktivnosti djeteta su najsačuvanije, na osnovu kojih je moguće najuspješnije provoditi logopedske aktivnosti?

Koji su dalji načini govornog i mentalnog razvoja ovog djeteta?

Tek nakon takve analize može se potvrditi dijagnoza poremećaja govora.

Pravilno organiziranim korektivnim radom djeca sa mentalnom retardacijom pokazuju skok u razvoju - ono što danas mogu samo uz pomoć učitelja u uslovima posebne eksperimentalne obuke, sutra će početi sama. Oni su u mogućnosti da završe masovnu školu, studiraju u tehničkim školama, u nekim slučajevima i na univerzitetu.

Osobine emocionalne sfere djece s mentalnom retardacijom

Djecu sa zaostatkom u razvoju, po pravilu, karakterizira emocionalna nestabilnost. Teško se prilagođavaju dječjem timu, karakteriziraju ih promjene raspoloženja i povećan umor.

Z. Trzhesoglava ističe slabu emocionalnu stabilnost, poremećenu samokontrolu u svim vrstama aktivnosti, agresivnost ponašanja i njegovu provokativnu prirodu, poteškoće u prilagođavanju dečjem timu tokom igre i nastave, nervozu, česte promene raspoloženja, nesigurnost, osećaj straha. kao vodeće karakteristike predškolaca sa mentalnom retardacijom., maniri, familijarnost u odnosu na odraslog.

M. Vagnerova ukazuje na veliki broj reakcija usmerenih protiv volje roditelja, čest nedostatak pravilnog razumevanja društvene uloge i položaja, nedovoljnu diferencijaciju osoba i stvari, izražene poteškoće u razlikovanju najvažnijih obeležja međuljudskih odnosa.

V. V. Lebedinski ukazuje na posebnu ovisnost logike razvoja djece sa mentalnom retardacijom od uslova obrazovanja. Prema njegovom mišljenju, zanemarivanje može uzrokovati patološki razvoj osobe sa mentalnom retardacijom prema vrsti mentalne nestabilnosti: nemogućnost usporavanja emocija i želja, impulsivnost, nedostatak osjećaja dužnosti i odgovornosti. U uslovima hiperprotekcije, psihogeni ZPR se manifestuje u formiranju egocentričnih stavova, nesposobnosti za voljni napor, rad. U psihotraumatskim uslovima vaspitanja, gde preovlađuje surovost ili grubi autoritarizam, često se formira neurotični razvoj ličnosti, u kojem će se ZPR manifestovati u odsustvu inicijative i samostalnosti, plašljivosti, plašljivosti. V. V. Lebedinsky povezuje karakteristike kliničke i psihološke slike mentalne retardacije s preovlađujućom pozadinom raspoloženja. Kod djece s povišenim euforičnim raspoloženjem prevladavaju impulzivnost i psihomotorna dezinhibicija, spolja oponašajući dječju vedrinu i spontanost. Za djecu kod kojih prevladava neraspoloženje, karakteristična je sklonost plašljivosti, plašljivosti i strahovima.

Djeca s mentalnom retardacijom, po pravilu, ne prijavljuju vlastita osjećanja simpatije ili to čine u neverbalnom obliku: uzimaju se za ruku, maze se, smiju se.

Primjećuju se problemi u formiranju moralno-etičke sfere: pati sfera društvenih emocija, djeca nisu spremna za emocionalno "tople" odnose s vršnjacima, emocionalni kontakti sa bliskim odraslima mogu biti poremećeni, djeca su slabo orijentirana u moralno-etičkom smislu. norme ponašanja.

Ne mogu da organizuju svoje ponašanje samo u uslovima sistematskog učenja, ali su prilično organizovani i aktivni u igranju, samostalnom crtanju, slušanju i reprodukciji bajki itd. Često nije u stanju da izvrši poznati zadatak u novim uslovima.

E.S. Slepovich bilježi promjene koje su se dogodile kod djece u situaciji nekritičkog prihvaćanja njihovih aktivnosti, ohrabrenja za bilo kakva postignuća: promijenila se emocionalna pozadina aktivnosti igre, postala je radosna, mirna, odnos djece u igri je promijenjen. postati druželjubiviji. Nestalo je besciljnog, nestalnog hodanja po sobi. Većina djece ima omiljene igračke i igrice. Pozitivne emocije kod djece uzrokovane su procjenom odraslih o uspješnosti njihovih aktivnosti u igri. Stalno su se obraćali učitelju za potvrdu svojih postignuća, bili su vrlo osjetljivi na pohvale. Najveće zadovoljstvo donijelo je doslovno pridržavanje naučenih pravila organizacije i razvoja zapletne igre. Zanimljivo je da je često određenom djetetu dodijeljena omiljena igračka ili igra. S njom su se mogla igrati i druga djeca, ali je prioritet u situaciji kada dvoje djece htjelo igrati istu igru ​​ili sa istom igračkom imao onaj kome je ova igračka nezvanično dodijeljena. E.S. Slepovich ovu činjenicu povezuje sa posebnostima korektivnog uticaja, tokom kojeg se ne samo podsticalo i na sve moguće načine usađivalo interesovanje za igračku, već su se postavljali i strogi standardi međuljudske komunikacije dece u grupi.

Osobine komunikativnog ponašanja djece sa mentalnom retardacijom

Iskustvo društvenih i međuljudskih odnosa dijete stiče u procesu komunikacije sa odraslima i vršnjacima. Komunikacija djece sa mentalnom retardacijom je sadržajno i sredstvima izuzetno loša, kako na liniji odrasli-dijete, tako i na liniji dijete-dijete. Na primjer, u igricama, to se nalazi u teškoćama izolacije, razumijevanja i modeliranja međuljudskih odnosa. U odnosima u igri prevladavaju poslovni odnosi, vansituaciono-lični kontakti gotovo da se ne izdvajaju: modelirani međuljudski odnosi su specifični, nedovoljno emotivni, pravila koja vladaju su rigidna i isključuju sve opcije. Često se zahtjevi svode na jedan ili dva, uz potpuni gubitak veze s međuljudskim odnosima koje modeliraju partneri. norma i pravila su specifična, uzimaju u obzir poziciju samo jedne strane. Istovremeno, proces implementacije pravila često nije u korelaciji sa logikom razvoja odnosa. Ne postoji fleksibilnost u primjeni pravila. Vjerojatno je vanjska logika stvarnih radnji mnogo pristupačnija predškolcima s mentalnom retardacijom nego logika društvenih odnosa.

Ova djeca imaju smanjenu potrebu za komunikacijom i sa vršnjacima i sa odraslima. Većina je pokazala povećanu anksioznost prema odraslima od kojih su ovisili. Nova osoba privlači njihovu pažnju u mnogo manjoj mjeri nego novi predmet. U slučaju poteškoća u aktivnostima, takvo dijete će vjerojatnije prestati raditi nego se obratiti odrasloj osobi za pomoć. Istovremeno, odnos različitih tipova kontakata sa odraslom osobom karakteriše oštra prevlast poslovnih kontakata, koji su često predstavljeni apelima poput „Daj mi“, „Neću da učim“, „Hoću li majka me pokupi?" itd. Rijetko dolaze u kontakt sa odraslom osobom samoinicijativno. Broj kontakata uzrokovanih kognitivnim stavom prema objektima aktivnosti je izuzetno mali; relativno rijedak kontakt licem u lice sa odraslima.

Osobine aktivnosti igre djece s mentalnom retardacijom

E.S. Slepovich dijeli povrede aktivnosti igre predškolaca s mentalnom retardacijom u dvije vrste: kršenja povezana s nedovoljnim formiranjem igre kao aktivnosti, koja izravno proizlaze iz psiholoških karakteristika djece u ovoj kategoriji; specifične povrede karakteristične za takvu aktivnost kao što je igra. Specifična kršenja igre su: 1) poteškoće u formiranju motivaciono-ciljne komponente (nedovoljnost faze generisanja ideje, izuzetno uska varijabilnost u traženju načina da se ona sprovede, nedostatak potrebe za samousavršavanjem sopstvene ideje). aktivnost); 2) radna igra djece sa mentalnom retardacijom je sjedilačko obrazovanje, jer pri kreiranju ideje i plana za njenu realizaciju ova djeca djeluju kao čvrsti limiter, a ne kao polazna tačka za kreativno spajanje stvarnih događaja; 3) specifična je operativna strana aktivnosti igre (uska specifičnost zamene, rigidna fiksacija kako same uloge, tako i načina njenog sprovođenja); 4) površinsko modeliranje svijeta odnosa. E.S. Slepovich razloge za kršenje igre kod starijih predškolaca s mentalnom retardacijom naziva poteškoćama u formiranju razine slika-predstava i radnji; nedovoljna regulacija aktivnosti koju obavljaju slike-predstave; nedostatak komunikacije na liniji odrasli - dijete, dijete - dijete; teškoće u razumijevanju svijeta ljudskih odnosa.

U poređenju sa normom, deca sa mentalnom retardacijom imaju smanjen interes za igre i igračke. To se očituje u činjenici da se djeca vrlo rijetko, samoinicijativno, okreću igračkama, posebno igračkim igračkama koje predstavljaju živa bića (lutke, medvjede, razne životinje). Djeca sa blagom mentalnom retardacijom mogu koristiti lutku kao partnera u igri. Djeca s teškim oblikom mentalne retardacije preferiraju multifunkcionalne igračke, dok su radnje koje se s njima izvode više predmet nego igre. E.S. Slepovich, koja je proučavala aktivnost u igri predškolaca sa mentalnom retardacijom, napominje da tokom prvog dijela eksperimenta ona i njene kolege nisu uspjele utvrditi izgled omiljenih igračaka kod djece u grupi. Nisu ih zanimali, nisu tražili da pokupe, ispitaju, dodirnu, upoznaju se sa principom rada, sa njihovom svrhom. Iz razgovora sa roditeljima pokazalo se da većina predškolaca sa mentalnom retardacijom ne preferira ni jednu igračku kod kuće. Ove činjenice su važne u kontekstu činjenice da je u početnoj fazi igra određena igračkom (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Za dijete djeluje kao generalizirani standard okolne stvarnosti. Osim toga, korištenje animirane lutke kao partnera u igri je jedan od najznačajnijih preduslova za igru ​​uloga (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Ulogno ponašanje djece sa mentalnom retardacijom je impulzivno, manje su orijentirana na pravila od djece normalnog nivoa razvoja. Uloga i pravilo uloge sadržano u njoj često za njih ne djeluju kao regulator aktivnosti. Na primjer, u igrici "Bolnica" pacijent grabi, sortira atribute igre doktora. Djeca s mentalnom retardacijom malo komuniciraju u igri, asocijacije na igru ​​su nestabilne, često dolazi do sukoba, kolektivna igra bez pomoći učitelja se slabo razvija, u osnovi su njihove radnje u prirodi aktivnosti u blizini. Samo u izoliranim slučajevima nastaju odnosi oko igre, usmjereni na njeno organiziranje, reguliranje odnosa među djecom i prilagođavanje razvoja radnje.

Ova djeca doživljavaju značajne poteškoće u stvaranju zamišljene situacije i preuzimanju uloge. Zaplet igra kao zajednička aktivnost ne nastaje. Narušena je motivaciono-ciljna osnova aktivnosti igre: aktivnost u igračkom ponašanju je naglo smanjena, javljaju se izražene poteškoće u samostalnom kreiranju plana igre, u njegovom svrsishodnom implementaciji. Igra je uglavnom neverbalna. Čak i kada su akcije usmjerene na animiranog partnera (čiju ulogu najčešće igra lutka), rijetki su slučajevi govora igranja uloga. Po pravilu, predškolci svoje radnje u igri ne povezuju sa nazivom uloge koju su preuzeli. Na pitanje "Šta sviraš?" oni nazivaju jednu od izvršenih radnji ili ključnu, generalizovanu radnju: "Uspavao sam lutku." Uloga i imaginarna situacija nisu izdvojeni i odigrani. Smisao igre je, u pravilu, izvođenje radnji s igračkama i atributima igre. Istovremeno, primjećuje E.S. Slepovich, djeca s mentalnom retardacijom različite težine, za razliku od mentalno retardiranih predškolaca, uvijek su izvodila radnje koje su bile adekvatne predmetima i igračkama koje su operisali. U njihovim radnjama sa atributima igre uočen je ispravan fokus na svojstva upotrijebljenih objekata, iako ideje o radnjama igre koje su karakteristične za određeni atribut igre još uvijek nisu dovoljno jasne, operacije su jedna pored druge, nisu strukturirane i najznačajnije akcije nisu izdvojene. Ponekad su važne operacije izostajale, a naglasak je bio na pomoćnim. E.S. Slepovich i njene kolege nisu zabilježile niti jedan slučaj generalizacije lanca radnji u igrici i njihove zamjene riječju. Zbog ograničenih predstava o simuliranoj situaciji u igrama ove djece, korišten je znatno manji broj igračaka i atributa igre nego u kutku za igru. Upotreba polifunkcionalnih igračaka kao zamjenskih predmeta bila je rijetka. Istovremeno, polifunkcionalnom objektu je data jedna, strogo fiksna vrijednost. Na primjer, štapić je mogao biti samo termometar i korišten je posebno u igrici "Bolnica". Naziv riječi ograničavao je svrhu igračke bez zapleta, kao da je fiksira za određenu igru. Prenos značenja s jednog predmeta na drugi u toku igre gotovo nikada nije izvršen. Igrovne akcije djece sa teškom mentalnom retardacijom organizirane su u kratke lance (1-3 akcije). Često nisu imali logičan slijed koji je tipičan za svakodnevne situacije, ista radnja se mogla ponoviti nekoliko puta. Kao zamjena za stvarne objekte korištene su samo igračke iz zapleta.

Kod djece s mentalnom retardacijom teško je doći do ideje igre, zapleti igre su stereotipni, uglavnom o svakodnevnim temama. Njihovo sprovođenje je situaciono, nestabilno i zavisi od slučajnih asocijacija. Najefikasniji za nastanak ponašanja u igri je ona vrsta motivacije u kojoj odrasla osoba u potpunosti implementira organizacionu fazu igre. E.S. Slepovich primjećuje da maksimalno preciziranje strukture i prirode aktivnosti igre od strane odraslih dovodi do činjenice da se po prvi put kod djece s mentalnom retardacijom primjećuju radnje koje modeliraju odnose, iako je njihov udio mali (14%). To je zbog nedostatka ideja o stvarnim akcijama odraslih, koje se mogu prenijeti na situaciju igre. Same radnje, i igrive i objektivne, su siromašne prirode, nisu toliko raznolike i izražajne kao u normi. Često se ne odnose na zadatak u cjelini. Jasno je izražena zavisnost od predmetnih uslova aktivnosti. Ponašanje u igri je neemocionalno. Radnje zamjene, specifičnost radnji igre, sposobnost da ih se generalizira uz pomoć riječi nisu dovoljno formirane.Djeca ove kategorije ne mogu samostalno izdvojiti uvjetnu situaciju igre i označiti je riječju. Općenito, igra je nekreativne prirode. Bez pomoći odrasle osobe, djeca imaju tendenciju da svedu uvjetni plan igre na pravi plan objektivne aktivnosti (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Nedostatak aktuelizacije motiva igrovnih aktivnosti dovodi do toga da se djeca u većini slučajeva uključuju u igru ​​samo na zahtjev odrasle osobe. Prilikom savladavanja didaktičke igre ne mogu se istovremeno fokusirati na igru ​​i didaktičke zadatke, a didaktički zadatak se lakše razumije, što didaktičku igru ​​pretvara u vježbu.

U predškolske djece s teškim oblikom mentalne retardacije, igra zapleta praktički je odsutna. Smisao njihove aktivnosti je izvođenje kratkih lanaca predmetnih i predmetno-igrovih radnji sa igračkama i neformiranim materijalom. Radnja nije izdvojena, zapravo nema uloge. Odvojene radnje igre su fiksne, ali još nisu povezane sa zamišljenom situacijom, stoga nemaju ni pojedinačne ni zajedničke igre. U igrama s djecom s blažim oblikom mentalne retardacije djeluju kao živa lutka. U individualnim aktivnostima starijeg predškolskog uzrasta sa teškim oblikom mentalne retardacije mogu se pratiti samo određeni preduslovi za zapletajuću igru, uglavnom kratki lanci igrovnih radnji. U igricama sa djetetom sa lakšim oblikom mentalne retardacije oni se podižu na viši nivo. Izdvajaju preduvjete za igru ​​igranja uloga: fokus radnji na partnera, adekvatnu prirodu radnji igre, nazivajući se imenom odrasle osobe (iako im odrasla osoba sama dodjeljuje ovo ime). Kada odrasli obavljaju funkcije postavljanja ciljeva u igrici zapleta, djeca razumiju da se moraju igrati, ali ne ovladaju operativnom stranom igre ni na osnovnom nivou (za razliku od djece s blažim oblikom mentalne retardacije, koja u takvoj situaciji lako prihvatiti operativnu stranu igre).

E.S. Slepovich, koji je proučavao igračku aktivnost predškolske djece s mentalnom retardacijom, primjećuje sljedeće promjene u njoj. Oni su prikazani u sljedećoj tabeli.

Promjene u igračkoj aktivnosti predškolaca s različitim oblicima mentalne retardacije kao rezultat formativnog eksperimenta (E.S. Slepovich, 1990.)

	Blagi oblik ZPR	Teški oblik mentalne retardacije
Aktivnost ponašanja u igri	Značajno se povećao, djelovao kao inicijator, preuzeo organizacijske funkcije (raspodijeljene uloge, odabrani atributi igre, organizirao prostor igre), obavljao funkcije posmatrača i kontrolora. Aktivnost ponašanja u igri sve je manje zavisila od stepena uticaja odrasle osobe.	Odrasla je, bila je izvođačica, obavljala sporedne uloge.
Osnovne radnje igre	Zaplet-predstavnik, broj akcija modeliranja odnosa je povećan. Istovremeno, društveni sloj odnosa nije bio dovoljno sagledan. Igre su reprodukovale one odnose koji su bili upadljivi. Propuštene su značajne nijanse.	Grafikon i prikaz. Radnje koje modeliraju odnose su epizodne. Upoznao predmet-igra.
Govor igre	Prevladali su apeli jedni prema drugima kao partnerima u zajedničkim igračkim aktivnostima.	Prevladali su njihovi apeli i odgovori kao nosioci uloge.
Motivacija za igre priča	Glavni motiv igara priča je reprodukcija radnji igranja uloga. U isto vrijeme, radnje su se počele smanjivati, njihova specifičnost se gubila, prenosile su samo svoju opću svrhu, čitavi lanci radnji označavani su uz pomoć riječi.	Glavni motiv je reprodukcija radnji igranja uloga. Vrijeme igre se često povećavalo zbog izuzetno detaljne rekreacije situacije u igri i radnji u igri. Nije uočeno prevrtanje.
Modeliranje subjekta i društvenih svjetova	Zamjenske stavke bile su vezane za bilo koju zamijenjenu stavku. Prilikom modeliranja društvenog domena, životno iskustvo je djelovalo kao najteže ograničenje dječjim aktivnostima. Bez generaliziranog znaka, koji je koncentrisao suštinu ponašanja igranja uloga, igra se raspala (na primjer, igra "Bolnica" se ne bi mogla održati bez bijelog mantila).	Ove tendencije su još izraženije.
originalna priča	Razvijen kroz prelazak na drugo, bio je njegov logičan nastavak.	Završili implementaciju svoje uloge u ograničenoj situaciji igre, čime su završili igru.
Razvoj igre priče	Ne dešava se. Na nivou kreiranja plan-koncepta igre priče, ona se pretvara u aktivnost za proizvodnju naučenih priča, a standarde za konstruisanje igre priče u klišeje.	Ovi trendovi se već mogu vidjeti na nivou transakcija.
Sukobi	Ispravljena odstupanja zbog nedosljednosti: akcije igre na svakodnevne ideje ili model dat u učionici; plan za realizaciju parcele prema modelu koji je dostupan u njihovom iskustvu; distribucija igračaka u slučajevima kada ih djeca smatraju nedovoljnim.	Gotovo da nije bilo sukoba vezanih za igre na sreću. Ova djeca su obično bespogovorno i nekritički slijedila upute svojih partnera sa blagim oblikom mentalne retardacije. Povremeno je bilo sporova oko distribucije igračaka.

E.S. Slepovich i S.S. Kharin (1988) izvode sljedeće zaključke o karakteristikama aktivnosti igre predškolske djece s mentalnom retardacijom:

grupa starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom je heterogena po stepenu formiranosti aktivnosti igre;

sva djeca predškolskog uzrasta s mentalnom retardacijom imaju naglo smanjenu aktivnost u samostalnim igrama;

ne postoji ili je rijedak interes za igračke;

djeca s mentalnom retardacijom različitog stepena težine ne mogu samostalno organizirati zajedničke aktivnosti u okviru igre priče;

za nastanak igre priče neophodna je svrsishodna intervencija odrasle osobe koja treba da se izrazi u tome da on u potpunosti realizuje organizacionu fazu igre, polazeći od definisanja teme igre, društva igre i raspodjela uloga, završavajući detaljnim opisom načina implementacije radnje u cjelini i svake posebne uloge;

van opisanog sistema uticaja kod dece sa mentalnom retardacijom moguća je samo procesna igrana aktivnost sa elementima zapleta, a to je aktivnost u blizini ili zajednička aktivnost;

predškolci sa mentalnom retardacijom imaju značajne poteškoće u formiranju zamišljene situacije koja igri daje smisao, čini je motivisanom aktivnošću (deca sa lakšim oblikom mentalne retardacije izoluju radnje u igri unutar zamišljene situacije, iako ne mogu da izdvoje situaciju igre bez pomoć odrasle osobe; kod djece s teškom nije bilo moguće popraviti radnje u zamišljenoj situaciji oblikom ZPR-a);

iza poteškoća u stvaranju imaginarne situacije u igri stoji siromaštvo figurativne sfere: nedovoljna generalizacija i reverzibilnost znanja i ideja koje su se razvile u životnom iskustvu, poteškoće u proizvoljnom operisanju podacima iz neposrednog životnog iskustva, niskoemocionalno obojenje akcija;

posebna poteškoća za predškolce sa mentalnom retardacijom je izolacija i svijest o svijetu odnosa među ljudima i s tim povezana orijentacija u podređenosti uloga, kao i implementacija odnosa uloga prema pravilima;

U okviru oblika i metoda organizovanja igrovnog ponašanja starijih predškolaca koji se tradicionalno koriste u predškolskim ustanovama, a usmjerenih uglavnom na popunjavanje zaliha znanja o stvarnosti koju djeca moraju modelirati tokom igre, nemoguće je formirati igračku aktivnost kod djece. sa mentalnom retardacijom.

Školska spremnost (školska zrelost) djece sa mentalnom retardacijom

Problem proučavanja i pripreme za podučavanje djece sa mentalnom retardacijom u posljednjih 20 godina intenzivno su razvijali zaposlenici Instituta za korektivnu pedagogiju Ruske akademije obrazovanja (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

Učenje se smatra sklonošću učenju, doziranoj pomoći, sposobnošću generalizacije, izgradnje indikativne osnove aktivnosti (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Spremnost za školovanje shvata se kao skup kvaliteta koji formiraju sposobnost učenja (A.V. Zaporožec, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Ovaj kompleks kvaliteta uključuje djetetovo razumijevanje značenja obrazovnih zadataka, njihovu razliku od praktičnih, svijest o načinima izvođenja radnje, vještine samokontrole i samopoštovanja, razvoj voljnih kvaliteta, sposobnost zapažanja, slušati, zapamtiti, postići rješenje zadataka.

Intelektualna, lična, socio-psihološka, ​​voljna spremnost za školu je od velikog značaja. U.V. Ul'enkova razvila je posebne dijagnostičke kriterije za spremnost za obrazovanje šestogodišnje djece s mentalnom retardacijom. Među ovim parametrima razlikuju se sljedeće strukturne komponente obrazovne aktivnosti:

orijentacijsko i motivaciono;

operacione sale;

regulatorni.

Na osnovu njih, autor je razvio nivo procene formiranja opšte sposobnosti učenja kod dece sa mentalnom retardacijom. Ova procena je sprovedena tokom procesa učenja, pored nastavnog izvođenja i dijagnostičkih zadataka. Procedura je uključivala niz zadataka, poput postavljanja božićnog drvca od geometrijskih oblika, crtanja zastavica prema modelu, kao i izvođenje zadataka prema usmenim (govornim) uputama odrasle osobe.

Utvrđeno je da je u procesu izvršavanja ovih zadataka predškolac u normalnom razvoju lako naučio raditi prema uputama odrasle osobe, kontrolirati svoje postupke i aktivno procjenjivati ​​svoje uspjehe i neuspjehe.

Šestogodišnja deca sa mentalnom retardacijom su pokazala nižu sposobnost učenja, nezainteresovanost za zadatak, nedostatak samoregulacije i kontrole, kao i kritički odnos prema rezultatima svojih aktivnosti. Ovoj djeci su nedostajali tako važni pokazatelji spremnosti za učenje kao što su:

formiranje relativno stabilnog stava prema kognitivnoj aktivnosti;

dovoljna samokontrola u svim fazama zadatka;

prisustvo govorne samoregulacije.

Prema podacima S.G. Ševčenka, kod starijih predškolaca sa mentalnom retardacijom, zaliha specifičnog znanja je lošija od normalnog, ne generalizovano, već prevladava raštrkano znanje, uglavnom vezano za određenu situaciju.

VV Lebedinski navodi podatke iz istraživanja djece s mentalnom retardacijom koristeći dječju verziju Wexlerovog testa. Otkrila je heterogenost indikatora kvocijenta inteligencije (CI) u grupama sa različitim oblicima mentalne retardacije (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinskiya, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). Kod djece sa dominacijom fenomena organskog infantilizma ukupni podaci (opći, verbalni i neverbalni pokazatelji) bili su raspoređeni unutar starosne norme. Međutim, i pored povoljnih prosječnih pokazatelja, u pojedinačnim verbalnim podtestovima otkriveni su niski rezultati, na primjer, u podtestu Rječnik, u polovini slučajeva rezultati su bili u zoni mentalne retardacije. Istovremeno, rezultati neverbalnih subtestova bili su u granicama normale. Kod djece s dominantnim kognitivnim oštećenjem, glavni pokazatelji su bili u međuzoni između mentalne retardacije i norme. Niski rezultati su postignuti ne samo na verbalnim, već i na neverbalnim subtestovima. Izraženija težina defekta smanjila je kompenzacijske sposobnosti ove djece. Ako je kod djece prve grupe, sa niskim verbalnim pokazateljima, ukupni CI dostigao normalan nivo zbog visokih stopa u neverbalnim subtestovima, onda je kod djece druge grupe ukupni CI naglo smanjen.

E.A.Ekzhanova proučavala je formiranje vidne aktivnosti kod djece sa mentalnom retardacijom od 6 godina (1989). Njen rad je otkrio nizak interes ispitanika za proces i rezultate vizuelne aktivnosti. Iako je jednostavan predmetni crtež obično dostupan djeci do 6. godine, međutim, za razliku od crteža djeteta u normalnom razvoju, on je krajnje shematski i pojednostavljen. Slike su neizražajne, male, istog tipa. Crteži radnje su nedostupni većini djece, djeca ne mogu formulirati ideju radnje. Mnogi crteži su na nivou nediferencirane šeme.

Karakteriziraju ih neformiranost tehničkih vještina crtanja, nespretnost pokreta ruku, djeca ne mogu pravilno držati olovku, kist, teško im je crtati male predmete, ne znaju bojati.

E.S. Slepovich napominje da je potrebna posebna obuka da bi stariji predškolci s mentalnom retardacijom mogli koristiti grafičke prostorne modele. Istovremeno, oni zahtijevaju fazu koja izostaje u podučavanju djece koja se normalno razvijaju, u kojoj se zadržava određena sličnost modela sa objektom (studije I. A. Atemasova pokazale su da je objektivizacija geometrijskih oblika tipična za djecu od 3 godine (1984)).

Školski uspjeh djece sa mentalnom retardacijom

Simptomi mentalne retardacije, koji su se djelimično javili već u ranom, predškolskom i predškolskom uzrastu, vrlo se oštro manifestiraju u školi, gdje se djetetu daju zadaci koji zahtijevaju složen i indirektan oblik aktivnosti. U populaciji osnovnih razreda, broj djece sa mentalnom retardacijom kreće se od 5 do 11% (E.M. Mastyukova, 1997). Da bi prešlo na novi oblik aktivnosti, dijete mora restrukturirati motive svoje aktivnosti. Djeca sa psihofizičkim infantilizmom za to nisu spremna, zbog čega do polaska u školu nisu dovoljno zrela za učenje u njoj, pa ne mogu obnoviti infantilne oblike svog ponašanja u skladu sa zahtjevima školskog obrazovanja, slabo su uključeni u treninge, ne percipiraju zadatke, ne pokazuju interesovanje za njih, u prvim fazama obrazovanja ne razumeju školske zahteve, ne poštuju pravila školskog života.

Tokom nastave, deca sa mentalnom retardacijom su letargična, apatična i neproduktivna. Ponekad imaju glavobolje, pojačan umor. U igri su živahni, preduzimljivi i emotivno zainteresovani. Čini se da još uvijek zadržavaju motive aktivnosti koji su karakteristični za dijete predškolskog uzrasta. Mogu obavljati samo zadatke koji su vezani za njihova interesovanja i igru. Obavljanje zadataka koji zahtijevaju složene vidove dobrovoljne aktivnosti u školskim uslovima koji su novi za dijete za njega se pokazuje objektivno nepodnošljivim. Ova okolnost leži u osnovi neproduktivnosti u podučavanju takve djece.

Intelektualno, ova djeca su sigurna. Mogu razumjeti značenje bajke ili priče pristupačne njihovom uzrastu, zapletne slike, mogu razložiti niz slika u pravilnom slijedu i na osnovu njih sastaviti priču. Znaju koristiti pruženu im pomoć u obavljanju jednog ili drugog semantičkog zadatka. Ali kada se takvom učeniku ne omogući individualni pristup koji vodi računa o njegovim psihičkim karakteristikama, a ne pruži se odgovarajuća pomoć u školi i kod kuće sa poteškoćama u učenju, dolazi do pedagoškog zanemarivanja, što ove poteškoće pogoršava. Pravovremena i pravilno pružena pomoć dovodi do potpune reverzibilnosti ovih stanja (Vlasova T.A., 1971).

Smanjena sposobnost učenja kod djece sa mentalnom retardacijom očituje se u tome što tokom treninga formiraju sjedilačke veze koje se reprodukuju nepromijenjenim redoslijedom. Prilikom prelaska sa jednog sistema znanja i vještina na drugi, ova djeca imaju tendenciju da primjenjuju stare metode ne mijenjajući ih. T.V. Egorova bilježi poteškoću proizvoljnog prijelaza na drugu tačku gledišta, specifičnu za datu situaciju, kao jednu od karakteristika mlađih školaraca s mentalnom retardacijom. Dakle, u zadatku "Četvrti ekstra" potrebno je odvojiti se od ideja o stvarnoj vrijednosti, korisnosti objekata i odabrati objekat koji se ne uklapa u logiku koju postavljaju druge stvari u jednoj konkretnoj situaciji. Također dolazi do slabljenja regulacije u svim dijelovima procesa učenja.

Na školski uspjeh takve djece posebno utiču:

psihološka klima u učionici (kreativna, prijateljska atmosfera, prožeta drugarskim pažnjom, doprinosi ne samo poboljšanju akademskog uspjeha, već i blagotvorno djeluje na formiranje pozitivnih karakternih osobina učenika). V. V. Lebedinski ističe da je posebna studija o odnosu uspješne djece prema kolegama s mentalnom retardacijom neuspješnih omogućila da se identificira važna uloga ovog faktora u formiranju podcijenjenog nivoa aspiracija kod djece s mentalnom retardacijom. Glavni kriterijum za ukupno ocjenjivanje učenika od strane njegovih drugova bio je faktor školskog uspjeha. Djeca su obično povezivala svoje vršnjake na ljestvici inteligencije, ovisno o školskom uspjehu. Rezultati eksperimenta su pokazali da kriterijum napredovanja utiče na procenu ne samo intelektualnih, ličnih, već i fizičkih kvaliteta deteta. Dakle, učenike koji rade dobro, drugi su po pravilu svrstavali ne samo kao najinteligentnije, najmarljivije, već i kao ljubazne, pa čak i lijepe. Suprotno tome, neuspješnu djecu sa mentalnom retardacijom njihovi uspješni vršnjaci procjenjuju ne samo kao glupu, lijenu, već i kao ljutu i ružnu. Čak je i takav objektivan i jednostavan za procjenu indikator kao što je rast bio potcijenjen u odnosu na loše rezultate. Ovako široko zračenje negativnog stava prema intelektu, ličnim kvalitetima, pa i izgledu djece sa mentalnom retardacijom uzrokovalo je njihovu izolaciju unutar odjeljenja. Uspješni studenti nisu željeli da se druže sa njima, da sjede za istim stolom. Mali je broj djece sa kojima su djeca sa mentalnom retardacijom imala emocionalne kontakte i simpatije; to su takođe bili pretežno školska deca sa slabim uspehom. Nepovoljan položaj djece sa mentalnom retardacijom među vršnjacima izaziva kod njih niz hiperkompenzacijskih reakcija. U nastojanju da osiguraju svoj uspjeh, oni su još čvršće fiksirani na raniji intelektualni nivo;

lične kvalitete nastavnika (prije svega, to je razumna zahtjevnost, sposobnost pronalaženja pozitivnog u djetetu i oslanjajući se na to pozitivno, pomoći mu da savlada poteškoće u učenju).

Djeca sa teškim oblikom mentalne retardacije koja studiraju u javnoj školi ne stiču znanja predviđena programom. Ne razvijaju vaspitnu motivaciju.Nepovoljan položaj djece sa mentalnom retardacijom među vršnjacima izaziva kod njih niz hiperkompenzatornih reakcija. U nastojanju da osiguraju svoj uspjeh, još čvršće se fiksiraju na ranijem intelektualnom nivou, radna sposobnost je niska, samoregulacija je nedovoljna, sve vrste mišljenja, a posebno verbalno-logičko, zaostaju u razvoju, postoje značajne nedostaci u razvoju govora, intelektualna aktivnost je značajno smanjena.

Nakon godinu dana učenja u prvom razredu, djeca sa mentalnom retardacijom ne uče slova, otežana su u zvučno-slovnoj analizi, ne mogu pisati po diktatu, pokazuju nespremnost za jezička zapažanja, ne znaju izvući rečenicu iz teksta. , i ne može se nositi s elementarnim operacijama brojanja. Međutim, mogu napraviti dobre crteže. U ovom slučaju, kada se porede crteži sa elementima za pisanje, jasno je da dijete još nije spremno za apstraktne školske aktivnosti.

Opće karakteristike aktivnosti djece sa mentalnom retardacijom

Prema istraživanjima psihofiziologa, efikasnost bilo koje aktivnosti (radnje, operacije, veštine) zavisi od nivoa aktivacije mozga. Ova zavisnost se može opisati kupolastom krivom, koja pokazuje da se najveći rezultati ne postižu najvećom aktivacijom nervnog sistema, već nižom, koja se naziva optimalno funkcionalno stanje. Ona najbolje ispunjava zahtjeve koje sadržaj problema koji se rješava nameće energetskom opskrbi moždanih struktura. Pomicanje funkcionalnog stanja u bilo kojem smjeru od optimalnog je praćeno smanjenjem djelotvornosti i mentalnih i fizičkih radnji. U laboratoriji K. Mangine pregledano je više od 2.000 djece i adolescenata sa normalnim nivoom i mentalnom retardacijom. Pokazalo se da je aktivacija kod djece sa mentalnom retardacijom prelazila utvrđeni koridor optimalnog funkcionalnog stanja ili je bila nestabilna. Ako je tokom testa dete držano u optimalnom aktivacionom koridoru, to je doprinelo bržem formiranju specifičnih veština kod dece sa mentalnom retardacijom. Da bi zadržao nivo aktivacije unutar datog hodnika, eksperimentator je pribjegavao raznim vrstama utjecaja koji uzbuđuju ili smiruju dijete (dodavanje zvučnih tonova, bljeskovi svjetla, upute da ustane, sjedne, skoči, fokusira se na frekvenciju nečije disanje itd.) (Danilova N. N., 1998).

Promjena funkcionalnog stanja odmah povlači za sobom promjenu vremena reakcije. Kod lezija mozga različite etiologije uočava se značajno usporavanje brzine odgovora. Registracija vremena reakcije se široko koristi za identifikaciju psihofizioloških karakteristika ljudi sa različitim nivoima intelektualnog razvoja. Što je niži nivo razvoja inteligencije, to je varijabilnije vreme reakcije (jednostavno i u situaciji izbora) i više grešaka u odgovoru. Studija je pokazala da je vrijeme odgovora na najjednostavnije senzorne signale u jednostavnoj eksperimentalnoj situaciji kod djece s mentalnom retardacijom u dobi od 8-9 godina 28 ms duže nego kod 8-godišnje djece normalnog razvoja. Do 13-14 godina ova razlika se donekle smanjuje. Istovremeno, takvu elementarnu operaciju kao što je detekcija signala, koja ne zahtijeva nikakvo senzorno iskustvo, djeca s mentalnom retardacijom izvode sporije od svojih vršnjaka sa normalnom inteligencijom, ne samo u 8-9, već iu 13-oj godini. 14 godina. Samo čulno iskustvo, koje se izražava u reakciji "držanja" signala u eksperimentalnoj situaciji, kod djece sa mentalnom retardacijom se formira sporije nego u normi. Jednako polako, transformiše se pod uticajem promenljivih okolnosti. Po ovoj osobini, djeca s mentalnom retardacijom značajno se razlikuju od djece s mentalnom retardacijom: kod djece s oligofrenijom, vrijeme reakcije na rijetke signale nakon njihovog češćeg javljanja smanjivalo se mnogo brže i oštrije nego u normi i s mentalnom retardacijom. Takva strategija ponašanja objašnjava se činjenicom da djeca sa MR imaju kratak referentni red, tj. oni procjenjuju samo mali broj događaja koji slijede jedan za drugim, a ne čitavu vjerovatnoću situaciju u cjelini. Zbog toga je njihovo senzorno iskustvo ponekad fleksibilnije nego kod djece u normi i sa mentalnom retardacijom (LI Peresleni, 1984).

Mentalnu aktivnost djece s mentalnom retardacijom karakterizira nedostatak spremnosti za rješavanje intelektualnih problema, nedovoljna ozbiljnost indikativne faze u njihovom rješavanju, nesposobnost da se uloži potreban mentalni napor, nemogućnost da se kontroliše tokom zadatka (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

I. A. Korobeinikov, koji je proučavao karakteristike aktivnosti predškolske djece s mentalnom retardacijom, uvjetno ih je podijelio u dvije grupe:

djeca koja imaju interes za obavljeni posao, ali kada se suoče s poteškoćama, svrsishodnost aktivnosti je narušena, aktivnost se smanjuje, akcije postaju neodlučne; u većini slučajeva vanjska stimulacija i stvaranje situacije uspjeha poboljšavaju produktivnost rada i pomažu u prevazilaženju ove pojave (ovdje mnogo ovisi o nastavniku);

djeca sa manje izraženim interesovanjem za rad i niskom aktivnošću; kada se pojave poteškoće, interesovanje i aktivnost još više opadaju, potrebna je značajna stimulacija da bi se zadaci mogli nastaviti; uprkos velikom broju različitih vrsta pomoći (sve do vizuelne obuke), njihov nivo postignuća je znatno niži nego u prvoj grupi.

Kognitivna aktivnost ove djece je specifična:

ne nastoje da iskoriste vrijeme predviđeno za zadatak, donose nekoliko presuda u pretpostavljenom planu dok se zadatak ne završi;

prilikom pamćenja ne koriste efektivno vrijeme predviđeno za početnu orijentaciju u zadatku;

potreban je stalni stimulans izvana za pamćenje;

ne znaju koristiti tehnike koje olakšavaju pamćenje;

nivo samokontrole je naglo smanjen;

aktivnost je slabo zavisna od cilja;

težak cilj zamjenjuje se jednostavnijim i poznatijim;

uz neznatnu promjenu, uvjeti za rješavanje problema postaju pogrešni;

imaju velike poteškoće u pronalaženju zajedničkog načina za rješavanje brojnih problema kada je potreban širok transfer;

postoji površnost i nepotpunost znanja o predmetima i pojavama koji su izvan kruga sa kojima se dijete namjerno upoznaje od strane odraslih.

T.V. Egorova primjećuje smanjeni ton kognitivne aktivnosti djece s mentalnom retardacijom. U procesu rješavanja problema karakteriziralo ih je odsustvo potrebne emocionalne i voljne napetosti, te nije bilo aktivnog traganja za najracionalnijim načinima rješavanja. Obično su ova djeca bila zadovoljna najlakšim, a ne najispravnijim načinom djelovanja. Zato je kognitivni zadatak često ostajao nerešen čak i kada je bilo dovoljno potencijalnih mogućnosti za njegovo adekvatno rešenje.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva smatraju da su sljedeće karakteristike karakteristične za aktivnosti djeteta s mentalnom retardacijom:

impulsivno djelovanje,

nizak značaj uzorka i nizak nivo samokontrole tokom zadatka (vrlo brzo ispituje uzorak, ne proverava sa njim ni tokom zadatka ni nakon što je završen, uzorak ne privlači pažnju čak i ako je zadatak nezadovoljavajuće),

nedostatak svrsishodnosti u radu (nasumično djelovanje, nemogućnost podređivanja svoje aktivnosti jednom cilju, razmišljanja o napretku rada),

niska produktivnost aktivnosti (čak ni u igri uloga nema dovoljno kreativnih elemenata),

kršenje ili gubitak programa aktivnosti (G.I. Zharenkova napominje da najveće poteškoće izazivaju zadaci koji uključuju uzastopno izvršavanje nekoliko veza),

izražene poteškoće u verbalizaciji aktivnosti, koje ponekad imaju oblik grubog neslaganja između govora i radnje.

Prilikom rada na zadatku, zahtjev da se nužno objasni implementacija svake operacije uzrokuje emocionalni slom; djeca odbijaju da odgovore, da završe zadatak, pojavljuju im se suze u očima; sve to objašnjavaju pojavom umora. Međutim, čim predškolci počnu nečujno raditi, pojavljuje se veliki broj grešaka, a svoje greške primjećuju tek kada radnje ponovo počnu verbalizirati.

Sva djeca sa mentalnom retardacijom imaju smanjenu aktivnost u svim aktivnostima.

E.S. Slepovich napominje da djeca sa mentalnom retardacijom imaju velike poteškoće u prenošenju znanja stečenog u učionici u samostalne aktivnosti. Svi predškolci sa mentalnom retardacijom imaju poteškoća u reduciranju i automatizaciji radnji, programska funkcija govora je ozbiljno poremećena, postoje značajne poteškoće u formiranju generalizacija čak i na vizuelnoj osnovi, nema proizvoljnog regulisanja aktivnosti pri izvođenju zadataka u skladu sa zadatkom. bez stalnog oslanjanja na vizualizaciju i objektivne radnje, primjećuje se uskost prijenosa. T.V. Egorova, koja je proučavala karakteristike pamćenja i razmišljanja mlađih školaraca sa mentalnom retardacijom, smatra da je jedan od razloga niske sposobnosti ove djece da se prenesu njihov specifičan stav prema neriješenim problemima: za razliku od uspješnih školaraca, djeca s mentalnom retardacijom to rade. nemojte držati neriješene probleme, ne pokušavajte im se vratiti. Poteškoće u arbitrarnom regulisanju aktivnosti dovode do toga da imaju jasnu tendenciju da svaki uzorak pretvore u pečat. Formiranje uslovno dinamične pozicije u verbalnom smislu kod djece s mentalnom retardacijom nemoguće je bez upotrebe trajnih materijalnih potpora.

Istraživanje N. L. Belopolskaya (1976) pokazalo je da djeca sa mentalnom retardacijom razvijaju podcijenjeni nivo aspiracija, što se primjećuje ne samo u odnosu na akademske predmete, već i na bilo koju drugu aktivnost koja sadrži evaluativne momente.

L.S. Slavina i T.V. Egorova bilježe iste tendencije među mlađim školarcima.