Ciri-ciri umur kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal. Ciri-ciri tingkah laku kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal. Setelah menilai kebolehan dan keupayaan kanak-kanak secara realistik, fikirkan dengan pakar algoritma untuk perkembangan selanjutnya kanak-kanak dan pembetulan "kegagalan"

Salah satu bidang topikal penyelidikan psikologi dan pedagogi pada masa ini ialah kajian perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda kurang upaya. Perhatian itulah yang menjadi salah satu petunjuk penting dalam menilai perkembangan mental kanak-kanak usia sekolah rendah apabila mereka memasuki alam persekolahan, dan terutamanya kanak-kanak terencat akal (MPD).

Para saintis mencatatkan bahawa perhatian mempengaruhi kecekapan banyak proses kognitif: persepsi, ingatan, pemikiran. Oleh itu, kejayaan mereka menguasai program pendidikan sekolah rendah bergantung kepada tahap perhatian pelajar terencat akal.

Perhatian sebagai fenomena mental dikaji oleh ramai saintis, terutamanya V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.A. Lyublinskaya, K.K. Platonov dan lain-lain.

Dalam kesusasteraan psikologi dan pedagogi, terdapat pelbagai tafsiran tentang konsep yang sedang dipertimbangkan. P.A. Rudik percaya bahawa kestabilan perhatian ditentukan terutamanya oleh dominasi stereotaip dinamik yang dibangunkan dalam proses amalan. Mereka membenarkan anda melakukan tindakan tertentu dengan mudah dan semula jadi.

Menurut N.F. Dobrynin, perhatian, sebagai jenis aktiviti mental yang istimewa, dinyatakan dalam pilihan dan penyelenggaraan proses tertentu aktiviti ini.

Menurut saintis lain, S.L. Rubinshtein, perhatian adalah tumpuan terpilih pada objek tertentu dan fokus padanya, mendalami aktiviti kognitif yang diarahkan pada objek.

P.Ya. Galperin dalam penyelidikannya memberi perhatian khusus kepada fakta bahawa perhatian adalah tindakan kawalan yang ideal, diminimumkan dan automatik. Menurut saintis ini, fenomena mental yang dianggap adalah fungsi utama kawalan.

Di kalangan saintis tidak ada konsensus mengenai definisi konsep "perhatian". Di satu pihak, saintis menganggap konsep ini sebagai fenomena mental bebas, sebaliknya, mereka percaya bahawa perhatian tidak boleh dianggap sebagai fenomena bebas, kerana ia adalah sebahagian daripada proses mental yang lain.

Perhatian tidak mempunyai hasil akhir dan bukan bentuk aktiviti mental yang bebas. Perhatian adalah keadaan tumpuan mental, yang membolehkan anda memberi tumpuan kepada sebarang objek. Perhatian adalah proses mental kognitif yang penting, tanpanya sebarang aktiviti manusia adalah mustahil dan ia adalah proses mental yang bebas.

Ciri-ciri utama perhatian termasuk - kestabilan, penumpuan, pengedaran, pensuisan, gangguan dan rentang perhatian.

Ciri-ciri perhatian yang berkaitan dengan usia pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda adalah kelemahan relatif perhatian sukarela dan kestabilannya yang sedikit. Agak sukar bagi pelajar yang lebih muda menumpukan perhatian mereka kepada aktiviti yang membosankan dan tidak menarik. Walau bagaimanapun, pelajar yang lebih muda sedikit sebanyak sudah boleh merancang aktiviti mereka secara bebas.

Pelajar yang lebih muda dengan terencat akal dicirikan oleh perkembangan intelek yang lemah, idea yang terhad, ketidakupayaan untuk mengawal tindakan mereka, dan kurang minat untuk belajar. Seiring dengan ini, pelajar sedemikian dicirikan oleh perhatian yang tidak disengajakan, kepekatan dan tumpuan yang lemah, dan ketidakstabilan. Pelajar terencat akal seperti ini lebih impulsif dan terganggu, selalunya terganggu dalam kelas berbanding pelajar yang lebih muda dengan norma perkembangan.

Ambil perhatian bahawa ZPR dipanggil kelembapan dalam kadar normal kematangan mental berbanding dengan norma umur yang diterima. Fenomena ini dicirikan bukan sahaja oleh perkembangan mental yang perlahan, tetapi juga oleh gangguan dalam sfera kognitif, ketidakmatangan sfera emosi-kehendak, serta ketidakmatangan psiko-fisiologi dan peribadi, dan kemerosotan ringan dalam perkembangan intelek. .

Kurang perkembangan perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda diperhatikan untuk semua jenis terencat akal.

Selepas menganalisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi mengenai topik yang dikaji, kita boleh perhatikan ciri-ciri berikut mengenai perkembangan perhatian pada pelajar yang lebih muda dengan terencat akal:

mengurangkan kepekatan perhatian;
ketidakstabilan perhatian;
jumlah perhatian yang tidak mencukupi;
pengedaran berkurangan dan peralihan perhatian.
Mari kita pertimbangkan sifat-sifat perhatian ini.

Penumpuan perhatian ialah keupayaan untuk mengekalkan perhatian pada objek tertentu untuk jangka masa tertentu. Kepekatan perhatian adalah penunjuk utama keterukan tahap dan intensiti perhatian.

Oleh kerana kepekatan perhatian ditentukan oleh tahap pendalaman seseorang ke dalam aktiviti tertentu, kepekatan perhatian yang paling besar ditunjukkan apabila seseorang terbawa-bawa oleh aktiviti yang menarik, di mana keupayaan dan kebolehannya direalisasikan pada tahap yang paling besar. Menurut saintis, tumpuan perhatian adalah dinamik, akibatnya ia sama ada naik atau turun bergantung pada sifat aktiviti dan sikap terhadapnya.

Kestabilan perhatian adalah keupayaan untuk menangguhkan persepsi untuk masa yang lama pada objek tertentu realiti sekeliling. Pada pelajar terencat akal, perhatian dicirikan oleh ketidakstabilan, peningkatan gangguan, tumpuan yang tidak mencukupi pada objek.

Ketidakstabilan perhatian dalam kalangan pelajar terencat akal yang lebih muda membawa kepada penurunan tahap produktiviti. Ini seterusnya menyebabkan kesukaran dalam melaksanakan tugas yang memerlukan pemantauan berterusan. Kesukaran yang ketara dalam memfokuskan perhatian pada pelajar tersebut timbul terutamanya semasa menulis. Oleh itu, apabila melaksanakan tugasan tertentu secara bertulis, pelajar terencat akal yang lebih muda mempunyai kesilapan ejaan, ejaan berterusan bagi perkataan individu, dan pelanggaran peraturan tatabahasa.

Keupayaan untuk menumpukan perhatian pada beberapa objek luaran pada masa yang sama dipanggil rentang perhatian. Jumlah perhatian diukur dengan bilangan objek yang mesti dilihat pada masa yang sama. Jumlah perhatian bergantung pada aktiviti tertentu seseorang, pengalaman dan perkembangan mentalnya dan meningkat.

Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan jenis somatogenik dan psikogenik terencat akal, jumlah perhatian dikurangkan dengan ketara berbanding dengan kanak-kanak sekolah yang lebih muda tanpa patologi perkembangan.

Keupayaan untuk memilih tempat tumpuan perhatian dipanggil menukar perhatian. Beralih perhatian ditunjukkan dalam peralihan subjek dari satu aktiviti ke aktiviti lain, dari satu objek ke objek lain. Ia mungkin lengkap atau tidak lengkap. Apabila suis selesai, perhatian tertumpu sepenuhnya pada objek atau aktiviti baharu. Jika penukaran tidak lengkap, ia masih ditujukan kepada aktiviti sebelumnya. Sifat perhatian ini sebahagian besarnya bergantung pada ciri-ciri individu aktiviti saraf yang lebih tinggi seseorang, keseimbangan dan mobiliti proses saraf, pada jenis aktiviti saraf yang lebih tinggi, pada hubungan antara aktiviti sebelumnya dan seterusnya, dan sikap subjek terhadap setiap daripada mereka. . Sebagai contoh, lebih banyak minat aktiviti tertentu menyebabkan pelajar yang lebih muda, lebih mudah baginya untuk beralih kepadanya.

Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal dengan sistem saraf yang kuat dan mudah alih, perhatian yang stabil dan mudah diedarkan dan boleh ditukar diperhatikan. Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal dengan sistem saraf yang lengai dan lemah, perhatian yang tidak stabil terutamanya diperhatikan.

Pengagihan perhatian difahami sebagai keupayaan untuk mengekalkan bilangan objek tertentu di tengah-tengah perhatian pada masa yang sama. Peruntukan perhatian ialah keupayaan untuk mengekalkan tahap tumpuan yang mencukupi untuk jumlah masa yang sesuai untuk aktiviti tertentu.

Pengagihan perhatian inilah yang memberi peluang kepada pelajar terencat akal yang lebih muda untuk melakukan beberapa tindakan sekaligus, mengekalkan mereka dalam bidang perhatian. Dalam hal ini, perlu diingatkan bahawa pengagihan perhatian sebahagian besarnya bergantung pada pengalaman praktikal pelajar yang lebih muda, pengetahuan yang diperolehnya, kemahiran dan kemahiran praktikal, pada penyesuaiannya ke sekolah.

Kami menjalankan kajian, yang tujuannya adalah untuk mengkaji sifat-sifat perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal.

Subjek kajian kami adalah sifat-sifat perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal.

Satu kajian untuk mengkaji tahap perhatian kanak-kanak sekolah rendah dengan terencat akal telah dijalankan berdasarkan MAOU "Sekolah Menengah No. 115" di bandar Chelyabinsk.

Untuk kajian, pelajar gred dua terencat akal seramai 13 orang telah dipilih.

Untuk mengkaji tahap perkembangan sifat perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal, kami menggunakan kaedah berikut:

1. "Cari dan potong."

2. Metodologi untuk mengkaji kepekatan dan kestabilan perhatian (pengubahsuaian kaedah Pieron-Ruser).

Keputusan eksperimen penentuan menggunakan kaedah "Cari dan potong" dibentangkan dalam Jadual 1.

Jadual 1

subjek ujian			S (produktiviti/kemampanan)

Keputusan eksperimen penentuan mengenai metodologi untuk mengkaji kepekatan dan kestabilan perhatian (pengubahsuaian kaedah Pieron-Ruser) ditunjukkan dalam Jadual 2.

jadual 2

subjek ujian	Masa utama	Peratusan	Bilangan ralat	Kelestarian perhatian
				Tahap tinggi
				Tahap purata
				Tahap sangat rendah
				Tahap sangat rendah
				Level rendah
				Tahap purata
				Level rendah
				Tahap purata
				Tahap purata
				Tahap tinggi
				Tahap purata
				Tahap purata
				Tahap purata

Keputusan perbandingan mengkaji sifat-sifat perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal ditunjukkan dalam Rajah 1.

Rajah 1 - Hasil kajian sifat-sifat perhatian dalam kalangan pelajar terencat akal yang lebih muda

Seperti yang dapat dilihat daripada Rajah 1, kebanyakan kanak-kanak sekolah muda yang diuji dengan terencat akal mempunyai tahap perkembangan perhatian yang mencukupi. Jadi, dalam 53.8% subjek, tahap purata perkembangan perhatian berlaku dan 15.4% - tahap tinggi.

Dalam 15.4% murid sekolah rendah yang diuji dengan terencat akal, tahap perkembangan perhatian yang rendah diperhatikan. Oleh itu, 15.4% daripada murid sekolah rendah yang diuji dengan terencat akal mempunyai tahap perkembangan perhatian yang rendah dan 15.4% - tahap yang sangat rendah.

Kami percaya bahawa tahap perkembangan perhatian yang rendah tidak mencukupi untuk pelajar yang lebih muda dengan terencat akal dan boleh menjejaskan perkembangan proses kognitif dan mental, penguasaan kemahiran pendidikan dan pembentukan aktiviti pendidikan mereka.

Oleh itu, prospek penyelidikan lanjut kami akan menjadi bukti teori dan pengesahan eksperimen pembetulan psikologi dan pedagogi tahap perhatian yang rendah pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal.

Hasil kajian mengenai kajian sifat-sifat perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal membolehkan kita merumuskan kesimpulan berikut:

1. Perhatian adalah proses mental yang penting di mana kejayaan apa-apa jenis aktiviti kanak-kanak usia sekolah rendah dengan terencat akal bergantung.

2. Arahan utama dalam kerja guru-ahli psikologi mengenai pembetulan psikologi dan pedagogi tahap perhatian yang rendah pada pelajar yang lebih muda dengan terencat akal mungkin seperti berikut: perkembangan kepekatan dan kestabilan perhatian, meningkatkan jumlah perhatian. , membangunkan keupayaan pelajar yang lebih muda untuk mengedar dan menukar perhatian.

3. Pembetulan psikologi dan pedagogi tahap perhatian yang rendah pada pelajar yang lebih muda dengan terencat akal harus berdasarkan ciri individu dan umur pelajar dan jenis terencat akal.

Oleh kerana kebanyakan fungsi mental (pertuturan, perwakilan spatial, pemikiran) mempunyai struktur yang kompleks dan berdasarkan interaksi beberapa sistem berfungsi, penciptaan interaksi sedemikian pada kanak-kanak terencat akal bukan sahaja diperlahankan, tetapi juga berjalan secara berbeza daripada dalam kanak-kanak yang sedang berkembang normal.rakan sebaya. Akibatnya, fungsi mental yang sepadan tidak terbentuk dengan cara yang sama seperti dalam perkembangan normal.

Pada pelajar yang lebih muda dengan terencat akal, terdapat:

Tahap perkembangan persepsi yang rendah. Ini dimanifestasikan dalam keperluan untuk tempoh masa yang lebih lama untuk menerima dan memproses maklumat deria; kesukaran untuk mengenali objek dalam kedudukan luar biasa, imej skema dan kontur; pengetahuan yang terhad dan berpecah-belah tentang kanak-kanak ini tentang dunia di sekeliling mereka.

Sifat-sifat objek yang serupa dianggap oleh mereka dalam kebanyakan kes sebagai serupa. Kanak-kanak kategori ini tidak selalu mengenali dan sering mengelirukan huruf yang serupa dan elemen individu mereka, sering salah persepsi kombinasi huruf, dll. Menurut beberapa ahli psikologi asing, khususnya G. Spionek, ketinggalan dalam perkembangan persepsi visual adalah salah satu daripada sebab-sebab kesukaran yang dihadapi oleh kanak-kanak ini dalam proses pembelajaran.

Pada peringkat awal pendidikan sistematik, rendah diri bentuk persepsi pendengaran dan visual yang halus, ketidakcukupan perancangan dan pelaksanaan program motor kompleks ditemui pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal.

Perwakilan spatial dibentuk tidak mencukupi: orientasi ke arah ruang untuk tempoh masa yang cukup lama dijalankan pada tahap tindakan praktikal; selalunya terdapat kesukaran dalam sintesis dan analisis spatial situasi. Memandangkan pembentukan representasi spatial berkait rapat dengan perkembangan pemikiran konstruktif, pembentukan representasi jenis ini dalam kalangan pelajar terencat akal yang lebih muda juga mempunyai ciri-ciri tersendiri.

Sebagai contoh, semasa lipatan bentuk dan corak geometri yang kompleks, kanak-kanak terencat akal selalunya tidak dapat melaksanakan analisis penuh bentuk, mewujudkan simetri, identiti bahagian-bahagian rajah yang dibina, meletakkan struktur pada satah. , gabungkan menjadi satu keseluruhan. Tetapi, tidak seperti terencat akal, kanak-kanak terencat akal biasanya melakukan corak mudah dengan betul.

Ciri-ciri perhatian: ketidakstabilan, kekeliruan, tumpuan yang lemah, kesukaran bertukar.

Penurunan keupayaan untuk mengedarkan dan menumpukan perhatian amat jelas dalam keadaan apabila tugas itu dijalankan dengan kehadiran rangsangan ucapan bertindak serentak, yang mempunyai kandungan emosi dan semantik yang hebat untuk kanak-kanak.

Organisasi perhatian yang tidak mencukupi dikaitkan dengan perkembangan aktiviti intelek kanak-kanak yang lemah, ketidaksempurnaan kemahiran dan kebolehan mengawal diri, perkembangan rasa tanggungjawab dan minat yang tidak mencukupi untuk belajar. Pada kanak-kanak yang terencat akal, terdapat kelambatan dan perkembangan kestabilan perhatian yang tidak sekata, serta pelbagai perbezaan individu dan umur dalam kualiti ini.

Terdapat kekurangan dalam analisis apabila melakukan tugas dalam keadaan peningkatan kelajuan persepsi bahan, apabila pembezaan rangsangan tersebut menjadi sukar. Komplikasi keadaan kerja membawa kepada kelembapan yang ketara dalam pelaksanaan tugas, tetapi pada masa yang sama, produktiviti aktiviti berkurangan sedikit.

Tahap pengagihan perhatian pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal meningkat secara mendadak dalam gred ketiga, berbeza dengan kanak-kanak terencat akal, di mana ia secara beransur-ansur meningkat dengan peralihan ke setiap gred berikutnya. Pada kanak-kanak kategori ini, perkembangan penukaran perhatian berlaku secara sama rata.

Analisis korelatif mendedahkan hubungan yang tidak mencukupi antara kebolehtukaran dan ciri-ciri perhatian lain pada pelajar yang lebih muda dengan terencat akal, yang dalam kebanyakan kes menunjukkan dirinya hanya pada tahun pertama dan ketiga pengajian.

Kebanyakan penyelidik menyatakan bahawa kekurangan perhatian sukarela (keletihan, keupayaan yang lemah untuk mengekalkan kestabilannya) mencirikan aktiviti kognitif semasa terencat akal.

Ketidakstabilan perhatian dan penurunan kapasiti kerja pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal mempunyai manifestasi peribadi. Oleh itu, bagi sesetengah kanak-kanak, prestasi tinggi dan tekanan perhatian maksimum berkurangan apabila kerja dilakukan; untuk kanak-kanak lain, tumpuan perhatian yang paling besar sudah pun selepas prestasi separa aktiviti, iaitu, mereka memerlukan masa tambahan untuk dimasukkan ke dalam aktiviti; kumpulan ketiga kanak-kanak dicirikan oleh turun naik berkala dalam perhatian dan prestasi yang tidak sekata sepanjang tempoh tugas.

Penyimpangan dalam perkembangan ingatan. Terdapat ketidakstabilan dan penurunan ketara dalam produktiviti hafalan; penguasaan ingatan visual berbanding lisan; ketidakupayaan untuk mengatur kerja seseorang, tahap kawalan diri yang rendah dalam proses hafalan dan pembiakan; keupayaan lemah untuk menggunakan teknik hafalan secara rasional; jumlah kecil dan ketepatan hafalan; tahap hafalan pengantara yang rendah; penguasaan hafalan mekanikal berbanding lisan-logik; antara pelanggaran ingatan jangka pendek - peningkatan perencatan jejak di bawah pengaruh gangguan dan gangguan dalaman (pengaruh bersama pelbagai jejak mnemonik antara satu sama lain); cepat lupa bahan dan kelajuan hafalan yang rendah.

Kanak-kanak kategori ini sukar untuk menguasai jenis ingatan yang kompleks. Oleh itu, sebelum gred empat, kebanyakan pelajar terencat akal menghafal bahan secara mekanikal, manakala rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang dalam tempoh ini (pertama-empat) menggunakan hafalan tidak langsung sewenang-wenangnya.

Kelewatan dalam perkembangan aktiviti kognitif bermula dengan bentuk pemikiran awal: visual-efektif dan visual-figuratif. Dalam kanak-kanak sekolah yang lebih muda, pemikiran visual-efektif adalah paling tidak terganggu; terdapat kekurangan pemikiran visual-figuratif.

Oleh itu, semasa pembelajaran sistematik, kanak-kanak ini boleh mengumpulkan objek dengan selamat mengikut ciri visual seperti bentuk dan warna, tetapi dengan kesukaran yang besar membezakan saiz dan bahan objek sebagai ciri biasa, terdapat kesukaran untuk mengabstraksikan satu ciri dan menentangnya secara bermakna kepada yang lain. , dalam peralihan daripada satu prinsip pengelasan kepada prinsip yang lain.

Kanak-kanak kumpulan ini kurang mengembangkan aktiviti analitikal dan sintetik dalam semua jenis pemikiran.

Apabila menganalisis fenomena atau objek, kanak-kanak menamakan kualiti yang tidak wujud atau cetek dengan ketepatan dan kesempurnaan yang tidak mencukupi. Selepas itu, kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal dalam imej mengeluarkan hampir dua kali lebih sedikit tanda daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang.

Proses generalisasi konsep generik terutamanya bergantung pada jumlah bahan khusus yang digunakan oleh kanak-kanak itu. Konsep generik pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal adalah kurang dibezakan, bersifat meresap. Kanak-kanak ini, sebagai peraturan, boleh menghasilkan semula konsep ini atau itu hanya selepas pembentangan sejumlah besar objek yang sepadan atau imej mereka, manakala kanak-kanak yang sedang berkembang biasanya boleh menyelesaikan tugas ini selepas pembentangan satu atau dua objek.

Khususnya, kanak-kanak mengalami kesukaran yang besar apabila perlu memasukkan objek yang sama dalam pelbagai sistem generalisasi yang mencerminkan hubungan yang pelbagai dan sukar antara fenomena realiti sekeliling. Malah prinsip aktiviti yang ditemui semasa penyelesaian tugas tertentu tidak boleh sentiasa dipindahkan ke keadaan baru. Salah satu sebab bagi keputusan yang tersilap itu mungkin adalah aktualisasi konsep generik yang salah.

Semasa operasi pengelasan, kesukaran utama kanak-kanak ialah mereka tidak boleh menggabungkan secara mental dua atau lebih ciri sesuatu fenomena atau objek. Walau bagaimanapun, aktiviti ini boleh agak berjaya jika boleh berlatih dengan objek pengelasan.

Pada permulaan pendidikan sekolah pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, sebagai peraturan, operasi mental utama tidak cukup terbentuk di peringkat verbal-logik. Bagi kanak-kanak dalam kumpulan ini, sukar untuk mencapai kesimpulan logik dari dua premis yang dicadangkan. Mereka tidak mempunyai hierarki konsep. Tugasan kumpulan dilakukan oleh kanak-kanak pada tahap pemikiran kiasan, dan bukan konseptual konkrit, seperti yang sepatutnya pada usia tertentu.

Walau bagaimanapun, tugasan yang dirumus secara lisan yang berkaitan dengan situasi berdasarkan pengalaman harian kanak-kanak, mereka menyelesaikan pada tahap yang lebih tinggi daripada tugasan mudah, yang berdasarkan bahan visual yang belum pernah ditemui oleh kanak-kanak sebelum ini. Bagi kanak-kanak ini, tugasan berdasarkan analogi lebih mudah diakses, dalam penyelesaian yang mungkin bergantung pada model, pada pengalaman seharian mereka. Walau bagaimanapun, apabila menyelesaikan tugasan sedemikian, kanak-kanak membuat banyak kesilapan disebabkan sampel yang tidak cukup dibentuk dan pembiakan mereka yang tidak mencukupi.

Sebilangan besar penyelidik menyatakan bahawa dalam membina pertimbangan logik dengan analogi, kanak-kanak terencat akal lebih hampir kepada kanak-kanak yang cukup berkembang, dan dari segi keupayaan untuk membuktikan kebenaran penghakiman dan membuat kesimpulan dari premis, mereka lebih dekat dengan kanak-kanak terencat akal. . Bagi pelajar yang lebih muda dengan terencat akal, inersia pemikiran adalah ciri, yang menunjukkan dirinya dalam pelbagai bentuk.

Sebagai contoh, apabila mengajar kanak-kanak, persatuan lengai, tidak aktif dicipta yang tidak boleh diubah. Apabila berpindah dari satu sistem kemahiran dan pengetahuan kepada yang lain, pelajar boleh menggunakan kaedah yang terbukti tanpa mengubahnya, yang akhirnya membawa kepada kesukaran untuk beralih daripada satu kaedah tindakan kepada kaedah lain.

Inersia menampakkan dirinya dengan jelas terutamanya apabila bekerja dengan tugas yang bermasalah, penyelesaiannya memerlukan carian bebas. Daripada memahami tugas, mencari cara yang mencukupi untuk menyelesaikannya, dalam kebanyakan kes, pelajar menghasilkan semula kaedah yang paling biasa, dengan itu sejenis penggantian tugas dijalankan dan keupayaan untuk mengawal kendiri tidak berkembang, motivasi untuk mengelakkan kegagalan tidak terbentuk.

Satu lagi ciri pemikiran kanak-kanak terencat akal ialah penurunan dalam aktiviti kognitif. Sesetengah kanak-kanak hampir tidak bertanya soalan tentang fenomena realiti dan objek di sekeliling. Ini adalah kanak-kanak yang pasif dan perlahan dengan pertuturan yang perlahan. Kanak-kanak lain bertanya soalan, terutamanya berkaitan dengan sifat luaran objek sekeliling. Biasanya mereka bertele-tele, agak tidak terhalang.

Tahap aktiviti kognitif yang tidak mencukupi semasa pembelajaran juga menunjukkan dirinya dalam fakta bahawa kanak-kanak dalam kategori ini menggunakan masa yang diperuntukkan untuk tugas itu dengan tidak cekap, membuat beberapa andaian sebelum menyelesaikan masalah.

Dalam proses hafalan, penurunan dalam aktiviti kognitif ditunjukkan dalam kekurangan penggunaan masa yang berkesan, yang bertujuan untuk orientasi awal dalam tugas, dalam keperluan untuk motivasi berterusan untuk mengingati, dalam ketidakupayaan untuk menggunakan teknik dan kaedah yang boleh memudahkan hafalan, dalam tahap kawalan diri yang berkurangan.

Aktiviti kognitif yang tidak mencukupi amat ketara berkaitan fenomena dan objek yang berada di luar julat yang ditentukan oleh orang dewasa. Ini disahkan oleh ketidaklengkapan dan kedangkalan pengetahuan tentang objek dan fenomena realiti sekeliling, yang kanak-kanak memperoleh terutamanya daripada media, buku, dan komunikasi dengan orang dewasa.

Aktiviti kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal dicirikan oleh kekacauan umum, kekurangan kesatuan tujuan, peraturan pertuturan yang lemah, dan impulsif; aktiviti yang tidak mencukupi dalam semua jenis aktiviti, terutamanya secara spontan.

Setelah memulakan kerja, kanak-kanak paling kerap menunjukkan keraguan, bertanya soalan yang telah disuarakan oleh guru atau diterangkan dalam buku teks; kadang-kadang mereka tidak dapat memahami perkataan masalah itu sendiri.

Kanak-kanak mengalami kesukaran yang serius apabila melaksanakan tugas dengan beberapa arahan: sebagai peraturan, mereka tidak memahami maksud tugas secara keseluruhan, melanggar urutan dalam kerja, dan mengalami kesukaran beralih dari satu kaedah ke kaedah lain. Kanak-kanak tidak mengikuti beberapa arahan sama sekali, dan kehadiran arahan jiran mungkin mengganggu pelaksanaan yang betul orang lain. Tetapi arahan yang sama, dibentangkan secara berasingan, biasanya tidak menyebabkan kesukaran.

Aktiviti pendidikan pelajar sekolah dengan terencat akal dicirikan oleh fakta bahawa pelajar yang sama, apabila melakukan tugas, boleh bertindak dengan betul dan tidak betul. Gabungan prestasi tugas yang betul dengan yang salah mungkin menunjukkan bahawa pelajar sekolah kehilangan arahan mereka buat sementara waktu kerana komplikasi keadaan kerja.

Ketidakcukupan fungsi pengawalseliaan ucapan ditunjukkan dalam kesukaran kanak-kanak dalam penetapan lisan tindakan yang dilakukan, dalam pelaksanaan tugas yang dicadangkan oleh arahan ucapan. Dalam laporan lisan kanak-kanak mengenai kerja yang dilakukan, mereka, sebagai peraturan, tidak menunjukkan dengan jelas urutan tindakan yang dilakukan, dan pada masa yang sama mereka sering memberikan penerangan tentang perkara kecil dan kecil.

Kanak-kanak kumpulan ini melanggar kawalan langkah demi langkah yang diperlukan ke atas aktiviti yang dilakukan, mereka sering tidak menyedari ketidakkonsistenan kerja mereka dengan model yang dicadangkan, mereka tidak menemui kesilapan yang mereka lakukan, walaupun pengurus meminta mereka untuk semak kerja mereka. Murid sekolah jarang dapat menilai kerja mereka dengan betul dan memotivasikan penilaian dengan betul, yang dalam kebanyakan kes adalah terlalu tinggi.

Apabila diminta untuk menjelaskan mengapa mereka menilai kerja mereka dengan cara ini, kanak-kanak bertindak balas tanpa berfikir, tidak menyedari dan tidak mewujudkan hubungan antara hasil yang tidak berjaya daripada kaedah aktiviti yang dipilih secara salah, atau tindakan yang dilakukan secara salah.

Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal, dalam kebanyakan kes, terdapat kelemahan peraturan di semua peringkat aktiviti. Walaupun kanak-kanak "menerima" tugas itu, kesukaran mungkin timbul dalam menyelesaikannya, kerana keadaannya secara keseluruhan tidak dianalisis, penyelesaian yang mungkin tidak digariskan, keputusan yang diperoleh tidak dikawal, dan kesilapan yang dibuat oleh kanak-kanak itu tidak diperbetulkan .

Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran apabila mereka perlu menumpukan perhatian untuk mencari penyelesaian kepada masalah, yang juga dikaitkan dengan perkembangan lemah sfera emosi-kehendak. Disebabkan ini, mereka sering mengalami turun naik dalam tahap aktiviti dan prestasi, perubahan dalam keadaan "tidak bekerja" dan "bekerja".

Semasa pelajaran, mereka boleh bekerja tidak lebih daripada 12-15 minit, dan kemudian keletihan bermula, perhatian dan aktiviti berkurangan dengan ketara, ruam, tindakan impulsif berlaku, banyak pembetulan dan kesilapan muncul dalam kerja; terdapat kegusaran yang kerap dan juga keengganan untuk bekerja sebagai tindak balas kepada arahan guru.

Jadi, aktiviti pendidikan dan kognitif untuk kanak-kanak sekolah dengan terencat akal tidak menarik, terdapat rasa kenyang yang cepat apabila melakukan tugas. Motivasi dan emosi sesuai dengan usia yang lebih muda. Harga diri kurang dibezakan. Tetapi, pada masa yang sama, tidak ada pelanggaran yang signifikan terhadap proses mental.

Kelewatan ini sebahagian besarnya dikaitkan dengan sfera emosi-kehendak personaliti, membawa kepada ketidakcukupan peraturan sewenang-wenang pemikiran, tumpuan, dan hafalan. Dengan penganjuran bantuan dan galakan tetap, kanak-kanak terencat akal menunjukkan tahap pencapaian yang mencukupi dalam bidang intelek.

Sebagai kesimpulan bab pertama kerja kelayakan akhir, kami perhatikan bahawa aktiviti pendidikan adalah pendidikan yang kompleks dalam strukturnya. Ia termasuk:

Motif pendidikan dan kognitif;

tugas latihan dan operasi latihan yang membentuk kandungan pengendalinya;

- kawalan;
- penilaian.

Manifestasi terencat akal termasuk kelewatan kematangan emosi-kehendak dalam bentuk satu atau lain varian infantilisme, dan ketidakcukupan, kelewatan perkembangan aktiviti kognitif, manakala manifestasi keadaan ini boleh diubah. Seorang kanak-kanak terencat akal, seolah-olah, sepadan dengan perkembangan mentalnya dengan usia yang lebih muda, tetapi surat-menyurat ini hanya bersifat luaran.

Kajian mental yang teliti menunjukkan ciri-ciri khusus aktiviti mentalnya, yang sumbernya selalunya merupakan kekurangan organik bukan kasar bagi sistem otak yang bertanggungjawab untuk keupayaan pembelajaran kanak-kanak, untuk kemungkinan penyesuaiannya dengan keadaan sekolah. Kekurangannya ditunjukkan, pertama sekali, dalam keupayaan kognitif rendah kanak-kanak, yang menunjukkan dirinya, sebagai peraturan, dalam semua bidang aktiviti mentalnya.

Sukar untuk memanggil kanak-kanak seperti itu ingin tahu, seolah-olah dia "tidak melihat" dan "tidak mendengar" banyak di dunia di sekelilingnya, tidak cuba memahami, memahami peristiwa dan fenomena yang berlaku di sekelilingnya. Ini disebabkan oleh keanehan persepsi, ingatan, pemikiran, perhatian, sfera emosi-kehendaknya.

Untuk menggunakan pratonton pembentangan, buat akaun Google (akaun) dan log masuk: https://accounts.google.com

Kapsyen slaid:

PELAJAR MEMPUNYAI PERKEMBANGAN BERKAITAN MENTAL. APAKAH MEREKA?

Apakah ZPR? Terencat akal (MPD) adalah sindrom kelewatan sementara dalam perkembangan jiwa secara keseluruhan atau fungsi individunya, kelembapan dalam kadar realisasi potensi tubuh.

ZPR dinyatakan dalam: stok pengetahuan umum yang tidak mencukupi idea terhad tentang dunia sekeliling ketidakmatangan pemikiran penguasaan minat permainan keletihan cepat dalam aktiviti intelektual Ini adalah ketidakmatangan emosi dan kehendak yang digabungkan dengan ketinggalan dalam perkembangan sfera kognitif

Ciri-ciri kanak-kanak terencat akal memperlahankan proses menerima dan memproses maklumat yang tidak cukup membentuk perwakilan spatial dan temporal perhatian tidak stabil, tumpuan berkurangan, volum terhad, gangguan dan keletihan meningkat, penukaran dan pengedaran tidak cukup mengurangkan produktiviti sukarela. ingatan tidak tahu bagaimana untuk menggunakan kaedah rasional menghafal maklumat, mekanikal mendominasi hafalan

Ciri-ciri kanak-kanak terencat akal Tahap pembentukan operasi mental utama yang tidak mencukupi: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, klasifikasi, abstraksi Kesukaran dalam membina pernyataan pertuturan yang terperinci, mereka tidak selalu memahami dengan betul arahan pertuturan guru tanpa paparan tambahan, penjelasan. Aktiviti kognitif yang berkurangan tidak terbentuk Motivasi pembelajaran dilanggar peraturan tingkah laku sukarela: keseronokan yang berlebihan atau perencatan yang berlebihan

Ciri-ciri personaliti kanak-kanak terencat akal Kanak-kanak terencat akal mungkin menunjukkan ciri-ciri personaliti berikut: kecerahan, kedangkalan, ketidakstabilan emosi, ketidakstabilan mood, impulsif mudah dicadangkan keraguan diri, penakut, penakut, kegelisahan tiada rasa tanggungjawab, tanggungjawab kurang berdikari, pasif, kurang inisiatif keengganan untuk bekerja secara sistematik, menetapkan untuk menerima bantuan penipuan, kepintaran

Pelajar terencat akal boleh: menerima dan menggunakan bantuan mempelajari prinsip menyelesaikan operasi intelek yang diberikan memindahkannya ke tugasan yang serupa belajar di sekolah pendidikan am dalam keadaan tertentu

Pratonton:

Pilih bahan tahap kerumitan optimum: ia tidak sepatutnya terlalu mudah dan terlalu sukar. Bahan tersebut haruslah kompleks sehingga pelajar dapat mengatasinya dengan usaha dan bantuan daripada orang dewasa. Hanya dalam kes ini kesan pembangunan akan dicapai.
Tidak memerlukan kemasukan segera dalam kerja. Pada setiap pelajaran, adalah penting untuk memperkenalkan detik organisasi, kerana. murid sekolah terencat akal mengalami kesukaran untuk beralih daripada aktiviti sebelumnya.
Jangan letakkan pelajar dalam situasi soalan yang tidak dijangka dan jawapan yang cepat, pastikan anda memberi sedikit masa untuk refleksi. Tidak digalakkan bertanya dahulu.
Untuk mewujudkan suasana psikologi yang paling selesa dalam pelajaran: jangan panggil ke papan, jangan paksa untuk menjawab jika kanak-kanak itu sendiri tidak mengambil inisiatif. Menjalankan temu bual lisan secara tertutup.
Elakkan pertandingan dan sebarang jenis kerja yang mengambil kira kelajuan.
Kelajuan penyampaian bahan pendidikan hendaklah tenang, walaupun, dengan pengulangan perkara utama yang berulang.
Ia tidak disyorkan untuk memberikan bahan yang besar dan kompleks untuk asimilasi dalam tempoh masa yang terhad, adalah perlu untuk membahagikannya kepada bahagian yang berasingan dan memberikannya secara beransur-ansur.
Tetapkan beberapa soalan dalam bentuk ulasan dengan penekanan pada kesimpulan yang paling ketara (keperluan untuk pengetahuan pelajar dalam kes ini mungkin terhad); sebahagian daripada bahan dipelajari dalam rancangan pengenalan (pengetahuan mengenai bahan pendidikan tersebut tidak termasuk dalam kerja kawalan); beberapa isu yang paling sukar untuk dikecualikan daripada pertimbangan.
Cuba memudahkan aktiviti pembelajaran dengan menggunakan sokongan visual dalam pelajaran (gambar, rajah, jadual), tetapi jangan terlalu banyak, kerana persepsi berkurangan.
Aktifkan kerja semua penganalisis (motor, visual, pendengaran, kinestetik). Pelajar mesti mendengar, menonton, bercakap, dll.
Dalam kerja, cuba aktifkan tidak begitu banyak mekanikal seperti memori semantik.
Semasa melaksanakan tugas, arahan hendaklah pendek. Perkataan arahan yang jelas dan ringkas diperlukan.
Apa yang penting bukanlah kepantasan dan kuantiti apa yang dilakukan, tetapi ketelitian dan ketepatan melaksanakan tugas yang paling mudah.
Pada masa tugasan, adalah tidak boleh diterima untuk mengalih perhatian pelajar untuk sebarang penambahan, penjelasan, arahan, kerana proses peralihan perhatian mereka berkurangan.
Secara beransur-ansur, tetapi secara sistematik, masukkan kanak-kanak dalam penilaian kerja mereka.
Untuk menumpukan perhatian yang tersebar, adalah perlu untuk berhenti seketika sebelum tugas, menukar intonasi dan menggunakan kaedah lain untuk menarik perhatian.
Elakkan kerja berlebihan, beri peluang jangka pendek untuk berehat, lakukan kemasukan seragam jeda dinamik dalam pelajaran (selepas 10 minit).
Apabila menilai dinamik kemajuan kanak-kanak, jangan bandingkan dia dengan kanak-kanak lain, tetapi hanya dengan dirinya pada tahap perkembangan sebelumnya.
Sentiasa mengekalkan keyakinan pelajar terhadap kebolehan mereka, memberikan mereka pengalaman subjektif kejayaan dengan usaha tertentu. Segera menggalakkan kejayaan dan pencapaian anak.
Untuk membangunkan rasa hormat diri kanak-kanak, dengan mengambil kira kesedaran sebenar mereka tentang kesukaran dan masalah mereka.

Mengenai topik: perkembangan metodologi, pembentangan dan nota

Garis panduan untuk membantu guru dan ibu bapa kanak-kanak terencat akal untuk pencegahan kecacatan sekolah.

Artikel itu menerangkan ciri psikofisiologi perkembangan kanak-kanak usia sekolah rendah dengan terencat akal yang menjejaskan kepincangan sekolah. Parameter sesuatu yang berjaya...

Garis panduan dan permainan didaktik untuk pembangunan sifat khas objek berdasarkan perkembangan sentuhan, bau, rasa, sensasi tekanan pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal.

Terencat akal dalam kalangan pelajar sekolah yang lebih muda.

Konsep terencat akal (MPD) digunakan berhubung dengan kanak-kanak yang mengalami kerosakan organik yang minimum atau ketidakcukupan fungsi sistem saraf pusat. Ia juga boleh digunakan untuk kanak-kanak yang telah lama berada dalam keadaan pengasingan sosial daripada masyarakat atau komunikasi dengan kalangan orang yang terhad.
Kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh ketidakmatangan sfera emosi-kehendak dan keterbelakangan aktiviti kognitif. Ciri-ciri di atas diberi pampasan di bawah pengaruh faktor terapeutik dan pedagogi sementara.
Saintis Vlasova T.A., Pevzner M.S. Dalam buku mereka "On Children with Developmental Disabilities", mereka mula-mula menerangkan diagnosis terencat akal dan memperkenalkan istilah "psychological infantilism".
Terdapat dua kumpulan kanak-kanak terencat akal. Kumpulan pertama termasuk kanak-kanak dengan kadar perkembangan fizikal dan mental yang terganggu. Kelewatan itu dikaitkan dengan kadar kematangan yang lebih perlahan bagi kawasan hadapan korteks serebrum dan sambungannya dengan kawasan lain korteks dan subkorteks. Kanak-kanak seperti itu nyata lebih rendah daripada rakan sebaya mereka dalam perkembangan fizikal dan mental, mereka dibezakan oleh infantilisme dalam aktiviti kognitif dan dalam bidang kehendak. Mereka hampir tidak termasuk dalam aktiviti pendidikan, di dalam bilik darjah mereka dibezakan oleh keletihan yang cepat dan kapasiti kerja yang rendah. Kumpulan kedua termasuk kanak-kanak dengan gangguan fungsi aktiviti mental (keadaan cerebro-sthenic), yang paling kerap berlaku akibat kecederaan otak. Kanak-kanak ini dicirikan oleh kelemahan proses saraf, tetapi pada masa yang sama mereka tidak mengalami gangguan yang mendalam dalam aktiviti kognitif. Dalam tempoh keadaan stabil, mereka mencapai keputusan yang baik dalam pengajian mereka.
Sebab-sebab berlakunya terencat akal, saintis memanggil penyebab kongenital (toksikosis semasa kehamilan, trauma kelahiran, pramatang, penyakit berjangkit pada usia awal, kecenderungan genetik, dan lain-lain) dan diperolehi (sekatan hayat untuk masa yang lama, trauma mental, buruk). keadaan keluarga, pengabaian pedagogi) .
Dalam hal ini, terdapat empat varian ZPR.
1. ZPR asal perlembagaan, atau infantilisme harmonik. Kanak-kanak itu mempunyai fizikal yang tidak matang dan pada masa yang sama jiwanya. Kanak-kanak sedemikian cepat terbiasa ke sekolah, tetapi tidak memahami peraturan tingkah laku (mereka lewat ke kelas, bermain di dalam kelas, melukis buku nota). Tidak bertindak balas terhadap penilaian. Baginya, perkara utama ialah kehadiran gred dalam buku nota. Sebagai peraturan, kerana ketidakmatangan, kanak-kanak seperti itu mula ketinggalan di sekolah sejak awal lagi. Bagi kanak-kanak seperti itu, kelas harus dibina dengan cara yang suka bermain.
2. ZPR asal somatogenik berlaku berkaitan dengan penyakit kronik yang telah menjejaskan fungsi otak. Rejim khas tidak membenarkan mereka bergaul dengan rakan sebaya. Di sekolah, kanak-kanak dengan jenis terencat akal ini mengalami kesukaran yang serius dalam menyesuaikan diri, mereka bosan, sering menangis. pasif dalam kelas. Kanak-kanak sedemikian tidak mempunyai minat dalam tugas yang dicadangkan, terdapat ketidakupayaan dan keengganan untuk mengatasi kesukaran. Mereka tidak menunjukkan inisiatif, mereka memerlukan bimbingan pedagogi yang berterusan, jika tidak, mereka akan menjadi tidak teratur dan tidak berdaya. Dengan keletihan yang teruk pada kanak-kanak, sakit kepala meningkat, tidak ada selera makan, yang menjadi alasan untuk enggan bekerja. Kanak-kanak terencat akal somatogenik memerlukan bantuan perubatan dan pendidikan yang sistematik. Adalah lebih baik untuk meletakkannya di sekolah jenis sanatorium atau di kelas biasa untuk mencipta rejimen perubatan-pedagogi.
3. ZPR asal psikogenik adalah ciri untuk kanak-kanak dengan pengabaian pedagogi dan keluarga, kekurangan kehangatan ibu, keterpencilan emosi mengurangkan motivasi kanak-kanak, membawa kepada emosi cetek, kekurangan kebebasan dalam tingkah laku. Bentuk terencat akal ini adalah tipikal untuk kanak-kanak dari keluarga yang tidak berfungsi, di mana tidak ada pengawasan yang betul terhadap kanak-kanak itu, di mana terdapat penolakan emosi, tetapi pada masa yang sama permisif. Ibu bapa mempengaruhi anak melalui penindasan dan hukuman. Keadaan kanak-kanak ini menjadi tanah yang subur untuk tingkah laku antisosial. Kanak-kanak menjadi pasif, tersumbat, berasa kebimbangan yang meningkat. Guru mesti menunjukkan minat terhadap kanak-kanak seperti itu, dan dengan adanya pendekatan individu dan dengan kehadiran kelas tambahan yang intensif, jurang dalam pengetahuan cepat diisi. Perkhidmatan sosial perlu dirujuk.
4. ZPR asal serebro-organik menunjukkan dirinya pada kanak-kanak dengan lesi organik sistem saraf pusat. Sebab penyimpangan adalah penyelewengan dalam perkembangan otak akibat patologi kehamilan, asfiksia janin, jangkitan, kecederaan kelahiran, ketagihan alkohol (penagihan dadah) ibu, dan penyakit serius pada tahun pertama kehidupan. Kanak-kanak yang mengalami kerencatan mental yang sama cepat letih, mereka telah mengurangkan prestasi, tumpuan dan ingatan yang lemah. Mereka mempelajari bahan dalam serpihan, dan mereka cepat lupa. Oleh itu, menjelang akhir tahun akademik, mereka tidak menguasai program tersebut. Pendidikan kanak-kanak terencat akal asal serebro-organik mengikut program biasa tidak mungkin. Mereka memerlukan sokongan pedagogi pembetulan.
Isu terencat akal bukanlah satu perkara yang mudah. Adalah penting bagi guru bukan sahaja untuk mempunyai pemahaman teori tentang masalah itu, tetapi juga untuk mendapatkan bantuan daripada pakar suruhanjaya perubatan dan pedagogi.

Bergantung pada asal (cerebral, perlembagaan, somatogenik, psikogenik), serta pada masa pendedahan kepada badan kanak-kanak faktor berbahaya, terencat akal memberikan pilihan yang berbeza untuk penyelewengan dalam sfera emosi-kehendak dan aktiviti kognitif. Hasil daripada mengkaji proses mental dan peluang pembelajaran untuk kanak-kanak terencat akal, beberapa ciri khusus telah dikenal pasti dalam sfera kognitif, emosi-kehendak, tingkah laku dan personaliti mereka secara keseluruhan. Ciri umum berikut untuk ZPR pelbagai etiologi telah dikenalpasti: prestasi rendah akibat peningkatan keletihan; ketidakmatangan emodia dan kehendak; stok maklumat dan idea am yang terhad; perbendaharaan kata yang lemah; tidak membentuk kemahiran aktiviti intelek; pembentukan aktiviti permainan yang tidak lengkap. Persepsi dicirikan oleh kelambatan. Kesukaran dalam operasi verbal-logik didedahkan dalam pemikiran. Kecekapan dan kualiti aktiviti mental dalam menyelesaikan masalah visual-efektif meningkat dengan ketara. Kanak-kanak ini mengalami semua jenis ingatan, tidak ada keupayaan untuk menggunakan alat bantu untuk menghafal. Tempoh yang lebih lama diperlukan untuk menerima dan memproses maklumat deria. Di samping itu, terdapat tahap kawalan kendiri yang rendah, yang amat ketara dalam aktiviti pendidikan. Menjelang permulaan persekolahan, kanak-kanak ini, sebagai peraturan, belum membentuk operasi mental asas - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Mereka tidak tahu bagaimana untuk mengemudi tugas, tidak merancang aktiviti mereka.

Kesemua perkara di atas membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya yang biasa berkembang. Dalam keadaan sekolah pendidikan am massa, kanak-kanak terencat akal secara semula jadi jatuh ke dalam kategori kurang berprestasi yang stabil, yang seterusnya mencederakan jiwa mereka dan menyebabkan sikap negatif terhadap pembelajaran. Ini dalam beberapa kes membawa kepada konflik antara sekolah dan keluarga kanak-kanak.

Hanya suruhanjaya perubatan dan pedagogi yang kompeten, yang terdiri daripada pakar yang berkelayakan tinggi dari pelbagai profil, boleh membezakan terencat akal daripada terencat akal. Mari kita berikan hanya tanda-tanda utama (kadang-kadang tidak begitu jelas pada pandangan pertama) yang membezakan terencat akal daripada terencat akal.

Tidak seperti kanak-kanak terencat akal, kanak-kanak terencat akal mempunyai keupayaan pembelajaran yang lebih tinggi, mereka lebih baik menggunakan bantuan guru atau orang tua dan mampu memindahkan kaedah tindakan yang ditunjukkan kepada tugas yang serupa atau memilih stereotaip tingkah laku yang mencukupi dalam situasi yang sama.

Apabila menguasai membaca, menulis dan mengira, mereka sering mendedahkan kesilapan jenis yang sama seperti kanak-kanak terencat akal, tetapi mereka mempunyai perbezaan kualitatif. Oleh itu, dengan teknik membaca yang lemah, kanak-kanak terencat akal sentiasa cuba memahami apa yang mereka baca, jika perlu, menggunakan bacaan berulang (tanpa arahan daripada guru). Kanak-kanak terencat akal tidak dapat memahami apa yang mereka baca, jadi penceritaan semula mereka mungkin tidak konsisten dan tidak logik.

Surat itu menarik perhatian kepada kemahiran kaligrafi yang tidak memuaskan, kecuaian, dan lain-lain, yang, menurut pakar, mungkin dikaitkan dengan keterbelakangan kemahiran motor, persepsi spatial. Menyebabkan kesukaran analisis fonetik dan fonetik-fonemik. Bagi kanak-kanak terencat akal, kelemahan ini lebih ketara.

Apabila belajar matematik, terdapat kesukaran untuk menguasai komposisi nombor, mengira melalui sedozen, dalam menyelesaikan masalah dengan rumusan keadaan tidak langsung, dll. Tetapi bantuan daripada seorang guru adalah lebih berkesan di sini daripada mengajar kanak-kanak terencat akal. Mengambil kira perkara ini, adalah perlu untuk menjalankan pemeriksaan kanak-kanak dalam bentuk eksperimen pengajaran dalam kes diagnosis pembezaan terencat akal daripada terencat akal.

Memandangkan pekerja institusi prasekolah dan guru sekolah rendah sering berhadapan dengan kategori kanak-kanak ini, marilah kita membincangkan dengan lebih terperinci tentang ciri-ciri penguasaan disiplin pendidikan umum asas oleh kanak-kanak terencat akal dan ciri-ciri pengajian mereka dalam pendidikan khas. sekolah (kelas) untuk kategori kanak-kanak ini.

Analisis pertuturan lisan kanak-kanak terencat akal menunjukkan bahawa ia memenuhi keperluan komunikasi harian. Tiada pelanggaran berat sebutan, perbendaharaan kata, struktur tatabahasa. Walau bagaimanapun, ucapan kanak-kanak secara umum, sebagai peraturan, kabur, tidak cukup jelas, yang dikaitkan dengan mobiliti rendah alat artikulasi.

Kekurangan dalam sebutan, dan kadangkala persepsi pada sesetengah kanak-kanak, dikaitkan dengan mana-mana sepasang bunyi, dengan sebutan yang baik dan diskriminasi semua yang lain. Untuk membetulkan kecacatan sebutan di sekolah khas untuk kanak-kanak terencat akal, kelas terapi pertuturan disediakan.

Tugas utama tempoh persediaan adalah untuk menarik perhatian kanak-kanak kepada perkataan, untuk menjadikan ucapan secara keseluruhan sebagai subjek kesedaran mereka. Kepentingan khusus dalam tempoh ini diberikan kepada pembentukan dan perkembangan persepsi fonemik, analisis dan sintesis bunyi, kebolehfahaman dan ekspresi pertuturan.

Kanak-kanak terencat akal memasuki sekolah mempunyai ciri-ciri khusus yang bersifat psikologi dan pedagogi. Mereka tidak menunjukkan kesediaan untuk bersekolah, mereka tidak mempunyai stok pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan untuk menguasai bahan program. Oleh itu, mereka tidak dapat menguasai akaun, membaca dan menulis tanpa bantuan khas. Mereka mengalami kesukaran dalam aktiviti sukarela. Kesukaran mereka diburukkan lagi oleh keadaan sistem saraf mereka yang lemah. Pelajar terencat akal cepat letih, kadangkala mereka berhenti melakukan aktiviti yang mereka mulakan.

Semua ini menunjukkan bahawa ZPR menampakkan dirinya dalam kematangan perlahan sfera emosi-kehendak dan dalam ketidakcukupan intelek. Yang terakhir ini ditunjukkan dalam fakta bahawa kebolehan intelektual kanak-kanak tidak sesuai dengan usianya.

Kelewatan dan keaslian yang ketara didapati dalam aktiviti mental. Semua kanak-kanak terencat akal mempunyai kekurangan ingatan, dan ini terpakai kepada semua jenis hafalan: secara sukarela dan sukarela, jangka pendek dan jangka panjang. Ini terpakai kepada hafalan bahan visual dan (terutamanya) lisan, yang tidak boleh tidak menjejaskan prestasi akademik. Kelewatan dalam aktiviti mental dan ciri ingatan paling jelas ditunjukkan dalam proses menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan komponen aktiviti mental seperti analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi. Keadaan ini dalam beberapa kes memaksa guru sekolah rendah membangkitkan persoalan terencat akal kanak-kanak itu.

Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan di Institut Penyelidikan Defectology Akademi Sains Pedagogi USSR (V.I. Lubovsky, 1981) menunjukkan bahawa apabila secara bebas menganalisis dan menerangkan objek yang mempunyai sekurang-kurangnya 20 tanda, kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, secara purata, membezakan. 6-7, semasa mereka sedang berkembang normal rakan sebaya memperuntukkan sekurang-kurangnya 12. Tetapi kanak-kanak yang sama ini (dengan terencat akal), apabila memberikan bantuan yang diperlukan (apabila menerangkan prinsip menyelesaikan tugas, melaksanakan tugas yang sama di bawah bimbingan seorang guru ), apabila melakukan tugas yang serupa di bawah bimbingan guru), mereka sudah membezakan 10-11 tanda apabila ia diulang. Kanak-kanak terencat akal sebelum dan selepas membantu mereka mengenal pasti 4-5 dan 5-6 tanda, masing-masing. Hakikat bahawa kanak-kanak terencat akal, selepas bantuan, dapat melaksanakan tugas yang dicadangkan pada tahap yang hampir dengan norma, membolehkan kita bercakap tentang mereka. perbezaan kualitatif daripada kanak-kanak terencat akal.

Ucapan kategori kanak-kanak yang sedang dipertimbangkan juga adalah pelik. Ramai daripada mereka mempunyai kecacatan sebutan, yang secara semula jadi membawa kepada kesukaran dalam proses penguasaan membaca dan menulis. Mereka mempunyai perbendaharaan kata yang lemah (terutamanya aktif). Konsep yang ada pada kanak-kanak dalam kamus selalunya rendah - sempit, tidak tepat, dan kadang-kadang hanya tersilap. Kanak-kanak terencat akal tidak menguasai generalisasi tatabahasa empirikal dengan baik, jadi terdapat banyak pembinaan tatabahasa yang tidak betul dalam pertuturan mereka. Sebilangan kategori tatabahasa tidak digunakan oleh mereka sama sekali. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran untuk memahami dan menggunakan struktur logik dan tatabahasa yang kompleks dan beberapa bahagian pertuturan.

Pertuturan kanak-kanak terencat akal peringkat prasekolah senior dan sekolah rendah secara kualitatif berbeza daripada pertuturan rakan sebaya mereka yang biasa berkembang dan kanak-kanak terencat akal. Mereka mempunyai tempoh "penciptaan perkataan" kanak-kanak lebih lewat daripada biasa, tempoh penggunaan "neologism" dalam pertuturan ditangguhkan. Kanak-kanak terencat akal tidak mempunyai tempoh ini sama sekali.

Tingkah laku kanak-kanak ini berbeza dengan ketara. Selepas memasuki alam persekolahan, dalam tempoh awal pendidikan, mereka terus berkelakuan seperti kanak-kanak prasekolah. Permainan ini terus menjadi aktiviti utama. Kanak-kanak tidak mempunyai sikap positif terhadap sekolah, terhadap pembelajaran. Motivasi belajar tidak ada atau sangat lemah dinyatakan. Sebilangan penyelidik percaya bahawa keadaan sfera dan tingkah laku emosi-kehendak mereka sepadan, seolah-olah, dengan peringkat perkembangan usia sebelumnya.

Adalah penting untuk diperhatikan bahawa dalam keadaan sekolah massa, kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental untuk pertama kalinya mula menyedari dengan jelas ketidakcukupannya, yang dinyatakan terutamanya dalam kemajuannya yang lemah. Ini, di satu pihak, membawa kepada kemunculan dan perkembangan rasa rendah diri, dan sebaliknya, kepada percubaan untuk mendapatkan pampasan peribadi di beberapa kawasan lain, kadang-kadang dalam pelbagai bentuk gangguan tingkah laku.

Jelas sekali, mengikut keanehan aktiviti pendidikan, sifat tingkah laku, keadaan sfera emosi-kehendak, kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental jauh berbeza daripada rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang. Oleh itu, seperti dalam kes kanak-kanak terencat akal, pendidikan khas dan didikan kategori kanak-kanak ini mempunyai fokus pembetulan yang khusus.

Kerja pendidikan dan pembetulan dengan kanak-kanak kategori ini sangat luas dan pelbagai. Prinsip dan peraturan yang paling umum bagi kerja ini adalah seperti berikut:

adalah perlu untuk menjalankan pendekatan individu kepada setiap kanak-kanak baik dalam pelajaran kitaran pendidikan umum dan semasa kelas khas;

adalah perlu untuk mencegah timbulnya keletihan, menggunakan pelbagai cara untuk ini (bergilir-gilir aktiviti mental dan praktikal, menyampaikan bahan dalam dos yang kecil, menggunakan bahan didaktik dan alat visual yang menarik dan berwarna-warni, dll.);

dalam proses pembelajaran, seseorang harus menggunakan kaedah yang dapat memaksimumkan aktiviti kognitif kanak-kanak, mengembangkan pertuturan mereka dan membentuk kemahiran yang diperlukan dalam aktiviti pendidikan;

dalam sistem langkah pembetulan, adalah perlu untuk menyediakan kelas persediaan (untuk asimilasi satu atau bahagian lain program) (tempoh propedeutik) dan untuk memastikan pengayaan kanak-kanak dengan pengetahuan tentang dunia di sekeliling mereka;

di dalam bilik darjah dan selepas waktu sekolah, adalah perlu untuk memberi perhatian yang berterusan kepada pembetulan semua jenis aktiviti kanak-kanak;

Semasa bekerja dengan kanak-kanak, guru mesti menunjukkan taktik pedagogi yang istimewa. Adalah sangat penting untuk sentiasa memerhatikan dan menggalakkan kejayaan kecil kanak-kanak, untuk membantu setiap kanak-kanak dengan cara yang tepat pada masanya dan bijak, untuk mengembangkan dalam dirinya kepercayaan terhadap kekuatan dan keupayaannya sendiri.