Otroci z duševno zaostalostjo. Oslabljena duševna funkcija. Značilnosti manifestacije ZPR

K. S. Lebedinskaya je leta 1980 predlagala klasifikacijo ZPR. Ta razvrstitev temelji na etiopatogenetski sistematiki. Obstajajo 4 glavne vrste ZPR:

♦ ustavni značaj;

♦ somatogeni značaj;

♦ psihogeni značaj;

♦ cerebro-organski značaj.

Vse 4 vrste imajo svoje značilnosti. Posebna značilnost teh vrst je njihova čustvena nezrelost in oslabljena kognitivna aktivnost. Poleg tega se pogosto lahko pojavijo zapleti na somatskem in nevrološkem področju, vendar je glavna razlika v posebnosti in naravi razmerja dveh pomembnih komponent te razvojne anomalije: strukture infantilizma in razvojnih značilnosti vseh duševnih funkcij.

DPR ustavnega izvora

Pri tej vrsti duševne zaostalosti je čustveno-voljna sfera otroka na zgodnejši stopnji telesnega in duševnega razvoja. Prevladuje igralna motivacija vedenja, površnost idej, lahka sugestivnost. Takšni otroci, tudi če se šolajo v srednji šoli, ohranijo prednost igranja interesov. S to obliko duševne zaostalosti se harmonični infantilizem lahko šteje za glavno obliko duševnega infantilizma, pri katerem je najbolj izrazita nerazvitost v čustveno-voljni sferi. Znanstveniki ugotavljajo, da je harmonični infantilizem pogosto mogoče najti pri dvojčkih, kar lahko kaže na povezavo te patologije z razvojem večplodne nosečnosti. Izobraževanje otrok s to vrsto duševne zaostalosti bi moralo potekati v posebni popravni šoli.

ZPR somatogenega izvora

Vzroki za to vrsto duševne zaostalosti so različne kronične bolezni, okužbe, otroška nevroza, prirojene in pridobljene malformacije somatskega sistema. Pri tej obliki duševne zaostalosti imajo otroci lahko vztrajno astenično manifestacijo, ki zmanjšuje ne le fizično stanje, ampak tudi psihološko ravnovesje otroka. Otrokom je prirojen strah, sramežljivost, dvom vase. Otroci te kategorije ZPR malo komunicirajo s svojimi vrstniki zaradi skrbništva staršev, ki poskušajo svoje otroke zaščititi pred nepotrebno, po njihovem mnenju, komunikacijo, zato imajo nizek prag medsebojnih odnosov.

S to vrsto duševne zaostalosti otroci potrebujejo zdravljenje v posebnih sanatorijih. Nadaljnji razvoj in izobraževanje teh otrok sta odvisna od njihovega zdravstvenega stanja.

ZPR psihogene narave

Osrednje jedro te oblike duševne zaostalosti so družinske težave (uspešna ali nepopolna družina, različne vrste duševnih travm). Če je bila otrokova psiha že od zgodnjega otroštva travmatizirana zaradi neugodnih socialnih razmer, lahko to privede do resnih motenj v otrokovi nevropsihični dejavnosti in posledično do premikov v avtonomnih funkcijah in nato v duševnih. V tem primeru lahko govorimo o anomalijah v razvoju osebnosti. To obliko duševne zaostalosti je treba pravilno razlikovati od pedagoške zanemarjenosti, za katero ni značilno patološko stanje, ampak se pojavi v ozadju pomanjkanja znanja, spretnosti in intelektualne nerazvitosti.

Duševna zaostalost ustavnega izvora se diagnosticira pri otrocih z manifestacijami duševnega in psihofizičnega infantilizma. V prevodu v ruščino infantilizem (lat.infantilis) pomeni "infantilen, otročji". V psihološki literaturi pomeni razvojno zaostalost, ki se kaže v ohranjanju fizične strukture ali značajskih lastnosti, značilnih za otroštvo, v odraslem stanju.

Izraz "infantilizem" je prvič predlagal E. Lasegue (E.Lasegue) leta 1864 za označevanje fizičnih in duševnih značilnosti, značilnih za otroke, ki vztrajajo pri nekaterih odraslih. V zvezi z otroki z zaostankom v razvoju je izraz "duševni infantilizem" v začetku 19. stoletja uvedel nemški psihiater G. Anton. Avtor ga je obravnaval kot "delni infantilizem", v nasprotju s "totalnim infantilizmom" pri duševni zaostalosti. V psihiatriji odraslih se ta izraz precej pogosto uporablja v okviru analize osebnostnih sprememb pri različnih duševnih boleznih (cit. po: Lebedinsky, 1985).

Razširjenost duševnega infantilizma je po nekaterih avtorjih med otroško populacijo 1,6%.

Njegovi vzroki so najpogosteje relativno blage možganske poškodbe: infekcijske, toksične in druge, vključno s travmo in asfiksijo ploda. Zadnje trimesečje intrauterinega obdobja in obdobje poroda se v zvezi s tem štejeta za posebej neugodna. Številni avtorji povezujejo infantilizem pri otrocih z ustavno genetsko nagnjenostjo in psihogenimi dejavniki v obliki vzgojnih značilnosti, kot so hipo- ali hiper-skrbništvo, despotska vzgoja itd. (K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Kovalev, 1985).

V klinični praksi ločimo dve obliki duševnega infantilizma: preprosto in zapleteno (V. V. Kovalev, 1973; T. A. Vlasova in M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, 1982 itd.) V nadaljnjih študijah so bile ugotovljene štiri glavne različice: harmonična (preprosta) , disharmonični, organski in psihogeni infantilizem.

Harmonični (preprost) infantilizem se kaže v enakomerni zamudi v tempu telesnega in duševnega razvoja. Ime "harmonični infantilizem" je predlagal G. E. Sukhareva (Sukhareva, 1959, 1965). Za njegovo klinično sliko so značilne značilnosti nezrelosti, "otroštva" v somatski in duševni obliki. Otroci so videti mlajši od svojih let, saj imajo infantilen tip telesa z otroško plastičnostjo mimike in motoričnih sposobnosti. Čustvena sfera teh otrok je tako rekoč na zgodnejši stopnji razvoja, ki ustreza duševni zgradbi majhnega otroka: s svetlobo in živahnostjo čustev, prevlado igralnih interesov v vedenju, sugestivnostjo in nezadostno neodvisnostjo.

V zgodnji starosti je pri otroku precej težko prepoznati znake čustveno-voljne nezrelosti, zato se duševni infantilizem veliko pogosteje diagnosticira v šoli in adolescenci. Vendar pa lahko že v prvih letih življenja pri otrocih z duševnim infantilizmom strokovnjaki opazijo zmanjšanje kognitivne aktivnosti, simbiotični odnos z materjo in zamudo pri razvoju veščin neodvisnosti.

V predšolski dobi imajo takšni otroci nerazvitost intelektualnih interesov, kar se kaže v povečani moteči utrujenosti, zlasti kadar so od otroka potrebna močna volja za dokončanje zapletenih nalog. Ti otroci so neutrudni v igri, v kateri pokažejo veliko ustvarjalnosti in iznajdljivosti, a se hkrati hitro naveličajo intelektualne dejavnosti.

Ko otroci vstopijo v šolo s preprostim infantilizmom, pride do prevlade igralnih interesov nad kognitivnimi. Težko se jim je dolgo osredotočiti na nalogo, pokazati vztrajnost skozi celotno lekcijo, upoštevati pravila discipline (M. S. Pevzner, 1972). Pogosto se lahko kot odgovor na običajne učne naloge pojavijo nevrotične reakcije in vedenjske motnje. "Harmonija" duševnega videza je pogosto motena v šoli in odrasli dobi, saj nezrelost čustvene sfere otroku otežuje socialno prilagajanje.

Medtem je starostna dinamika harmoničnega infantilizma razmeroma ugodna. S pravilno organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela otroci s podobno sorazmerno kombinacijo duševne in telesne nezrelosti dohitijo svoje vrstnike v splošnem duševnem razvoju. Postopoma se njihova individualna aktivnost in neodvisnost povečujeta, v njihovih dejavnostih se pojavljajo raziskovalni in ustvarjalni elementi, opazen je razvoj domišljije in fantazije. Po opažanjih klinikov se manifestacije preprostega duševnega infantilizma zmanjšajo ali popolnoma izginejo približno deset let (VV Kovalev, 1979).

Klinične in psihološke študije kažejo, da pri preprostem duševnem infantilizmu duševna nezrelost zajema vsa področja otrokove dejavnosti, vključno z intelektualno. Vendar pa je v strukturi duševne napake odločilni kompleks simptomov čustveno-voljna nezrelost. To se jasno kaže v povečani čustvenosti, nestabilnosti, nesamostojnosti otrok, v povečani sugestibilnosti, v želji po uživanju v igralnih dejavnostih, v neprevidnosti, nezmožnosti podreditve svojega vedenja zahtevam odraslih in hkrati v pretirani odvisnost od ljubljenih (V. V. Lebedinsky, 1985). Za otroke z duševnim infantilizmom v osnovnošolski dobi je značilna prevlada interesov za igre nad učenjem, nerazumevanje in zavračanje šolske situacije in disciplinskih zahtev, povezanih z njo, kar vodi v socialno in šolsko neprilagojenost. V pubertetnem obdobju lahko takšni otroci doživijo osebno disharmonijo, ki se kaže v značajskih poudarkih nestabilnega ali histeroidnega tipa (V. V. Kovalev, 1985).

Intelektualna pomanjkljivost pri otrocih s preprostim infantilizmom je sekundarne narave, ki jo določa zaostanek v zorenju komponent nastajajoče osebnosti. Kaže se v prevladi konkretno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja nad abstraktno-logičnim. Pri opravljanju intelektualnih nalog imajo šolarji nezadostno osredotočenost, nagnjenost k posnemanju dejavnosti (3. I. Kalmykova, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinsky, 1985).

V študijah psihologov je bilo ugotovljeno, da nezadostna osredotočenost, povečana čustvenost otrok z nezapletenim infantilizmom negativno vpliva na nastanek kognitivnih procesov. Na primer, v študijah značilnosti zaznavanja pri mlajših šolarjih s preprosto obliko infantilizma je bil ugotovljen nezadostni razvoj orientacijske osnove dejavnosti, kar je otežilo izbiro učinkovite strategije za reševanje zaznavnih nalog in povzročilo zmanjšanje hitrost njihovega izvajanja (Safadi Hasan, 1997).

Posebno mesto v strukturi duševne zaostalosti pri otrocih z infantilizmom zavzema izrazita izčrpanost pozornosti, zlasti med intelektualnim stresom. Hkrati se v procesu igralne dejavnosti izboljša produktivnost pozornosti. Ti podatki poudarjajo odvisnost intelektualne produktivnosti otrok z infantilizmom od motivacije.

Študije spomina otrok z duševnim infantilizmom so pokazale, da je zanje značilna višja stopnja razvoja vizualnega spomina v primerjavi z slušno-govornim. Mnogi otroci imajo velike težave pri organizaciji mnemonične dejavnosti in njenem nadzoru. Na primer, med igro je njihova učinkovitost pomnjenja veliko večja, kar poudarja pozitivno vlogo sklopa pri učinkovitosti mnemoničnih procesov pri otrocih z duševnim infantilizmom (Safadi Hasan, 1997).

Nezrelost čustveno-voljne sfere se kaže tudi v posebnostih duševne dejavnosti otrok z duševnim infantilizmom. Študije kažejo zadostno izoblikovanost miselnih operacij, vendar neenakomerno kognitivno aktivnost, kar zmanjšuje produktivnost njihove intelektualne dejavnosti (V. V. Lebedinsky, 1985).

Disharmonični infantilizem značilna kombinacija znakov duševne nezrelosti, značilnih za preprost infantilizem, s posameznimi patološkimi lastnostmi, kot so afektivna razdražljivost, konflikt, egocentrizem itd. (GE Sukhareva, 1959).

Patološke značajske lastnosti se lahko manifestirajo pri otroku že na začetku drugega leta življenja v obliki trme, afektivne nestabilnosti. V predšolski dobi se lahko odražajo v reakcijah protesta, v otrokovi želji, da vztraja pri svojem, da užali druge otroke ali sorodnike itd. Pri šoloobveznih otrocih so lahko značilnosti nezrelosti v ozadju povečane afektivne nestabilnosti, v otrokovi težnji zatakniti se na vire konfliktov, v patološko prevaro itd. V adolescenci se nezrelost čustveno-voljne sfere pogosto kaže v deviantnem vedenju in patoloških značajskih lastnostih. Kot je poudaril V. V. Kovalev, nam struktura in starostna dinamika disharmoničnega infantilizma omogočata, da ga obravnavamo kot stopnjo v nastajajoči psihopatiji. Najpogosteje se pri otrocih s to vrsto infantilizma oblikuje psihopatija hissteroidnega, nestabilnega in vznemirljivega tipa (V. V. Kovalev, 1985).

Disharmonični infantilizem v svoji čisti obliki je precej redek. Najpogostejša različica ustavne oblike ZPR je organski infantilizem, ki se razvije kot posledica organske poškodbe možganov. Za organski infantilizem je značilna kombinacija duševnega infantilizma s psihoorganskim sindromom. (G. E. Sukhareva, 1965; S. S. Mnukhin, 1968; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985 itd.). V. V. Kovalev obravnava organski infantilizem kot obliko rezidualno-organske duševne patologije mešane (dizontogenetično-encefalopatske) patogeneze (V. V. Kovalev, 1979). Organski infantilizem se najpogosteje pojavi v povezavi s posledicami zgodnje organske poškodbe možganov zaradi možganskih okužb ali poškodb.

V klinični sliki, tako kot pri preprostem infantilizmu, obstajajo znaki nezrelosti čustveno-voljne sfere, spontanosti, povečanega zanimanja za igralne dejavnosti, vendar v kombinaciji z mejno intelektualno insuficienco zaradi kršitve številnih predpogojev za intelektualno dejavnost: pozornost, spomin, duševna zmogljivost (B V. Kovalev, 1985). Čustveno-voljna nezrelost ostaja glavna značilnost in se kaže v otročjem vedenju, presojah, naivnosti, sugestivnosti, prevladujočih interesih za igre, nezmožnosti vključitve v dejavnosti, ki zahtevajo voljni napor. Poleg tega se zmanjša čustvena živahnost in svetlost čustev, površnost čustvenih navezanosti, revščina domišljije. S starostjo se pri otrocih z organskim infantilizmom intelektualna insuficienca izraziteje kaže - v zmanjšanju šolske uspešnosti.

Za intelektualno dejavnost otrok z organskim infantilizmom je značilna vztrajnost, šibko preklapljanje miselnih procesov. Za igro in nato izobraževalno dejavnost je značilna monotonija, zmanjšanje kognitivne aktivnosti, nezainteresiranost za ocenjevanje svojih dejanj in nizka stopnja trditev. Izrazita nerazvitost predpogojev za inteligenco (pozornost, spomin, duševna zmogljivost) negativno vpliva na intelektualno produktivnost otrok, vendar ne povzroča kršitev samih intelektualnih funkcij, kot je sposobnost posploševanja in abstrakcije.

V psihološki študiji mlajših šolarjev z organskim infantilizmom so bile odkrite težave pri preklapljanju pozornosti, zmanjšana količina spomina, tako v vizualnih kot slušnih načinih, in nerazvitost vizualno-prostorskih funkcij (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, 1979; V. V. Lebedinski, 1985; I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997 itd.). Izobraževanje v javni šoli takim otrokom povzroča velike težave, praviloma se učijo v razredih za otroke z motnjami v duševnem razvoju ali v pomožnih šolah.

Študije osebnosti otrok z infantilizmom so razkrile njegovo disharmonično strukturo, neustrezno samospoštovanje, neustrezne načine čustvenega odzivanja na konfliktno situacijo. Poleg tega so najbolj vztrajne osebnostne motnje opazili pri otrocih z zapletenim duševnim infantilizmom. Za razliko od mlajših šolarjev z nezapletenim infantilizmom so otroci z organskim infantilizmom pokazali znatno zmanjšanje indeksa prilagoditve, nagnjenost k večji fiksaciji na vir konflikta, neustrezno načine reševanje konfliktov, pa tudi primitivne metode psihološke obrambe (regresija, premik) (I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997). V njihovem vedenju je opaziti nekritičnost, motorično dezhibicijo in elemente psihopatskega vedenja. Nekateri otroci imajo nevroze podobne reakcije.

Znotraj organskega infantilizma V. V. Kovalev identificira ločene različice: cerebrastenično, nevropatsko, nesorazmerno, endokrino in psihogeno (V. V. Kovalev, 1985).

V cerebrastenični različici je čustveno-voljna nezrelost kombinirana s simptomi razdražljive šibkosti in blage intelektualne insuficience.

Za nevropatsko varianto zapletenega infantilizma je značilna razširjenost astenonevrotičnih manifestacij v obliki povečane inhibicije, strahu, plašnosti, sugestivnosti, dvoma vase, težav pri prilagajanju otroškim skupinam s simptomi izrazitih somatovegetativnih motenj.

Pri endokrinih različicah je klinična slika določena s kombinacijo znakov infantilizma z duševnimi značilnostmi, značilnimi za določeno vrsto hormonske disfunkcije. Na primer, pri otrocih z nerazvitostjo genitalij (hipogenitalizem) opazimo infantilizem v kombinaciji z letargijo, počasnostjo, pomanjkanjem koncentracije, odsotnostjo in brezplodno prefinjenostjo. Z hipofiznim subnanizmom znaki nezrelosti soobstajajo z značilnostmi starosti v fizičnem in duševnem videzu, nagnjenostjo k pedantnosti, razmišljanju s šibkostjo voljne moči, motnjami pozornosti in logičnega spomina. K. S. Lebedinskaya, ki temelji na značilnostih čustveno-voljne nezrelosti, identificira nestabilne in zavirane različice organskega infantilizma (K. S. Lebedinskaya, 1982).

psihogeni infantilizem, kot posebna različica infantilizma v domači psihiatriji in psihologiji ni bila dovolj raziskana. Ta možnost velja za izraz nenormalnega oblikovanja osebnosti v pogojih nepravilne vzgoje (E. I. Kirichenko, 1962; K. S. Lebedinskaya, 1982).

V literaturi obstajajo ločene reference, da zgodnja socialna in duševna deprivacija pomeni afektivno nezrelost, povečano labilnost in zmanjšanje samokontrole vedenja, kar z določeno stopnjo verjetnosti vpliva na oblikovanje čustveno nezrele osebnosti pri otrocih s starostjo.

Čustveno-voljna nezrelost osebe se lahko oblikuje tudi med vzgojo po principu hiperprotekcije. S tovrstno vzgojo se poleg infantilizma oblikuje egocentrizem, izrazita nesamostojnost, pasivnost, psihična netolerantnost, nezmožnost samozavesti.

Samovoljna vzgoja otrok z uporabo fizičnega kaznovanja in stalnih prepovedi prispeva k razvoju in utrjevanju čustvene in voljne nezrelosti v obliki zmanjšane iniciativne aktivnosti, nezadostne neodvisnosti in neodločnosti.

Za psihogeni infantilizem je značilna socialna nezrelost posameznika, ki se lahko kaže v nerazvitosti moralnih stališč, vrednotnih usmeritev in zmanjšanju samokontrole vedenja. Vse to prispeva k oblikovanju deviantnega vedenja (I. I. Mamaychuk, 2002).

V procesu diferencialne diagnoze ustavne oblike duševne zaostalosti od drugih motenj duševnega razvoja je treba uporabiti integriran klinični, psihološki in pedagoški pristop.

Najprej je treba ločiti organski infantilizem od duševne zaostalosti. Za razliko od duševno zaostalih otrok imajo otroci z infantilizmom višjo stopnjo abstraktno-logičnega mišljenja, ki se kaže v zmožnosti posploševanja predmetov po bistvenih značilnostih, v popolnosti primerjave predmetov. Otroci z infantilizmom lahko uporabljajo pomoč pri miselni dejavnosti, prenesejo pridobljene koncepte na nove specifične naloge in predmete ter so bolj produktivni pri samostojnih dejavnostih.

Poleg tega, če pride do intelektualne insuficience med infantilizmom (zlasti z organskim infantilizmom), potem ima svoje posebnosti - v ospredju je kršitev predpogojev inteligence - in se nagiba k izravnavi. V zvezi s tem je treba glavno merilo šteti za prevlado v organskem infantilizmu kršitev predpogojev za intelektualno dejavnost (spomin, pozornost, duševna zmogljivost, tempo in mobilnost duševnih procesov), medtem ko so možnosti same intelektualne dejavnosti veliko manj motene. . Pomembna je diferencialna diagnoza preprostega infantilizma od disharmoničnega. Slednje se lahko pozneje izrazi v psihopatskem razvoju otrokove osebnosti, prispeva k razvoju afektivne razdražljivosti, eksplozivnosti, oslabljenih nagonov in motenj socialnega vedenja.

Z ustreznim usposabljanjem lahko otroci z infantilizmom pridobijo srednjo ali nepopolno srednjo izobrazbo, imajo dostop do poklicnega izobraževanja, srednjega posebnega izobraževanja in celo višjega šolstva. Vendar pa je ob prisotnosti neugodnih okoljskih dejavnikov možna negativna dinamika, zlasti pri zapletenem infantilizmu, ki se lahko kaže v duševni in socialni neprilagojenosti otrok in mladostnikov.

Torej, če ocenjujemo dinamiko duševnega razvoja otrok z infantilizmom kot celoto, potem je pretežno ugodna. Kot kažejo izkušnje, se manifestacija izrazite osebne čustveno-voljne nezrelosti s starostjo zmanjšuje.

Duševna zaostalost pri otroku je posebno stanje, ki kaže na počasno nastajanje posameznih duševnih funkcij, in sicer procesov spomina in pozornosti, duševne dejavnosti, ki se oblikujejo pozno v primerjavi z uveljavljenimi normami za določeno starostno obdobje. Ta bolezen se pogosteje diagnosticira pri otrocih v predšolski dobi, med testiranjem in preverjanjem njihove duševne zrelosti in pripravljenosti za učenje, in se kaže v omejenih pogledih, pomanjkanju znanja, nezmožnosti miselne dejavnosti, nezrelosti mišljenja, razširjenosti iger, interesi otrok. Če se pri otrocih v višji šolski dobi odkrijejo znaki nerazvitosti duševnih funkcij, je priporočljivo razmišljati o njihovi prisotnosti. Danes je počasen razvoj funkcij psihe in metode korektivnega vpliva na takšno stanje pereč nevropsihiatrični problem.

Vzroki duševne zaostalosti pri otroku

Psihologi danes po vsem svetu prepoznavajo probleme duševne zaostalosti kot eno najbolj perečih problemskih vprašanj psihološke in pedagoške usmeritve. Sodobna psihologija razlikuje tri ključne skupine dejavnikov, ki povzročajo počasno nastajanje posameznih procesov psihe, in sicer značilnosti poteka nosečnosti in poteka samega porodnega procesa, dejavnike socialno-pedagoške narave.

Dejavniki, povezani s potekom nosečnosti, običajno vključujejo virusne bolezni, ki jih trpijo ženske, na primer rdečke, huda toksikoza, pitje alkohola, kajenje, izpostavljenost pesticidom, intrauterino stradanje ploda s kisikom, Rh konflikt. Druga skupina dejavnikov provokatorjev vključuje poškodbe dojenčkov med porodnim procesom, asfiksijo ploda ali njegovo prepletanje s popkovino, prezgodnji odmik posteljice. Tretja skupina zajema dejavnike, ki so odvisni od pomanjkanja čustvene pozornosti in pomanjkanja psihološkega vpliva na dojenčke iz okolja odraslih. Sem spada tudi pedagoško zanemarjanje in omejevanje življenja za daljši čas. To še posebej občutijo otroci, mlajši od 3 let. Tudi v zgodnjem otroštvu pomanjkanje standarda za dedovanje povzroči zaostanek v razvoju otrok.

Pozitivno ugodno čustveno ozračje družinskih odnosov, v katerem dojenček raste in je dovzeten za vzgojni vpliv, je osnova za njegovo normalno fizično oblikovanje in duševni razvoj. Nenehni škandali in prekomerno uživanje alkoholnih pijač vodijo v zaviranje čustvene sfere otroka in upočasnjujejo tempo njegovega razvoja. Hkrati lahko prekomerno skrbništvo povzroči počasen tempo oblikovanja duševnih funkcij, pri čemer je pri otrocih prizadeta voljna komponenta. Poleg tega ta bolezen pogosto prizadene stalno bolne dojenčke. Zaviranje razvoja je pogosto mogoče opaziti pri drobtinah, ki so prej utrpele različne poškodbe, ki so prizadele možgane. Pogosto je pojav te bolezni pri dojenčkih neposredno povezan z zamudo v njihovem telesnem razvoju.

Simptomi duševne zaostalosti pri otroku

Nemogoče je diagnosticirati prisotnost razvojne inhibicije pri novorojenčkih, če pri njih ni očitnih telesnih napak. Pogosto starši sami pripisujejo svojim otrokom navidezne vrline ali neobstoječe uspehe, kar otežuje tudi diagnozo. Starši dojenčkov naj skrbno spremljajo njihov razvoj in alarmirajo, če začnejo sedeti ali plaziti pozneje kot njihovi vrstniki, če do tretjega leta ne znajo sami graditi stavkov in imajo premajhen besedni zaklad. Pogosto primarne motnje v oblikovanju posameznih duševnih procesov opazijo vzgojitelji v predšolski ustanovi ali učitelji v šolski ustanovi, ko odkrijejo, da se en učenec težje uči, piše ali bere od vrstnikov, obstajajo težave pri pomnjenju in funkcija govora. V takšnih situacijah je priporočljivo, da starši otroka pokažejo specialistu, tudi če so prepričani, da je njegov razvoj normalen. Ker zgodnje odkrivanje simptomov duševne zaostalosti pri otrocih prispeva k pravočasnemu začetku korektivnih ukrepov, kar vodi k nadaljnjemu normalnemu razvoju otrok brez posledic. Pozneje kot starši zazvonijo alarm, težje se bodo otroci učili in prilagajali vrstnikom.

Simptomi duševne zaostalosti pri otrocih so pogosto povezani s pedagoško zanemarjenostjo. Pri takšnih dojenčkih zaostanek v razvoju določajo predvsem socialni razlogi, na primer razmere v družinskih odnosih.

Za otroke z duševno zaostalostjo je pogosto značilna prisotnost različnih vrst infantilizma. Pri takih dojenčkih pride v ospredje nezrelost čustvene sfere, napake v oblikovanju intelektualnih procesov pa gredo v ozadje in se ne pojavijo tako opazno. Podvrženi so ponavljajočim se nihanjem razpoloženja, v učilnici ali v igri so značilni nemir, želja, da bi vanje vrgli vse svoje izume. Hkrati jih je precej težko očarati z miselno aktivnostjo in intelektualnimi igrami. Takšni otroci se utrudijo hitreje kot njihovi vrstniki in se ne morejo osredotočiti na dokončanje naloge, njihova pozornost je razpršena na bolj zabavne stvari, po njihovem mnenju.

Otroci z duševno zaostalostjo, ki jih opazimo predvsem na čustvenem področju, imajo pogosto težave z učenjem v šolski ustanovi, njihova čustva, ki ustrezajo razvoju majhnih otrok, pogosto prevladujejo nad poslušnostjo.

Pri otrocih s prevlado razvojne nezrelosti v intelektualni sferi se vse dogaja ravno obratno. So praktično neiniciativni, pogosto pretirano sramežljivi in ​​sramežljivi, podvrženi številnim različnim. Te lastnosti ovirajo razvoj neodvisnosti in oblikovanje osebnega razvoja drobtin. Pri teh otrocih prevladuje tudi zanimanje za igro. Pogosto so precej hudi do lastnih neuspehov v šolskem življenju ali izobraževalnem procesu, težko se znajdejo v neznanem okolju, v šoli ali vrtcu, dolgo se privajajo na učiteljsko osebje, vendar hkrati se obnašajo in ubogajo.

Usposobljeni strokovnjaki lahko diagnosticirajo duševno zaostalost pri otrocih, ugotovijo njeno vrsto in popravijo vedenje otrok. Med celovitim pregledom in pregledom drobtin je treba upoštevati naslednje dejavnike: tempo njegove dejavnosti, psiho-čustveno stanje, motorične sposobnosti in značilnosti napak v učnem procesu.

Diagnozo duševne zaostalosti pri dojenčkih, če opazite naslednje značilnosti:

- niso sposobni kolektivne dejavnosti (vzgojne ali igralne);

- njihova pozornost je manj razvita kot pri vrstnikih, težko se osredotočijo na obvladovanje zapletene snovi, prav tako se težko ne motijo ​​med učiteljevimi razlagami;

- čustvena sfera dojenčkov je zelo ranljiva, ob najmanjšem neuspehu se takšni otroci umaknejo vase.

Iz tega se izkaže, da je vedenje otrok z duševno zaostalostjo mogoče prepoznati po njihovi nepripravljenosti za sodelovanje v skupinski igri ali izobraževalnih dejavnostih, nepripravljenosti slediti zgledu odraslega, da bi dosegli zastavljene cilje.

Pri diagnosticiranju te bolezni obstaja nevarnost napake, ker se lahko nezrelost razvoja drobtin zamenja z njegovo nepripravljenostjo za opravljanje nalog, ki niso primerne za njegovo starost, ali za vključitev v nezanimive dejavnosti.

Zdravljenje duševne zaostalosti pri otroku

Sodobna praksa dokazuje, da lahko otroci z duševno zaostalostjo študirajo v redni splošni izobraževalni ustanovi in ​​ne v specializirani vzgojni smeri. Starši in učitelji bi morali razumeti, da težave pri poučevanju otrok z nezrelostjo v razvoju duševnih procesov na začetku šolskega življenja niso posledica njihove lenobe ali nepoštenosti, ampak imajo objektivne, resne razloge, ki jih je mogoče uspešno premagati le s skupnimi močmi. . Zato otroci s počasnim razvojem duševnih procesov potrebujejo celovito skupno pomoč staršev, učiteljev in psihologov. Takšna pomoč je: osebni pristop do vsake drobtine, redni pouk s strokovnjaki (psiholog in učitelj gluhih), v nekaterih primerih terapija z zdravili. Za zdravljenje duševne zaostalosti z zdravili pri otrocih se uporabljajo nevrotropna zdravila, homeopatska zdravila, vitaminska terapija itd.. Izbira zdravila je odvisna od individualnih značilnosti otroka in komorbidnih stanj.

Večini staršev je težko sprejeti, da bo njihov otrok zaradi posebnosti njihovega oblikovanja vse dojel počasneje kot okoliški vrstniki. Starševska skrb in razumevanje v kombinaciji s kvalificirano specializirano pomočjo bosta pomagala ustvariti ugodno in pozitivno okolje za učenje ter zagotoviti usmerjeno izobraževanje.

Korektivni vpliv bo torej najučinkovitejši, če starši upoštevajo spodnja priporočila. Skupno usmerjeno delo učiteljev, bližnjega okolja drobtin in psihologov je osnova za uspešno učenje, razvoj in izobraževanje. Celovito premagovanje razvojne nezrelosti otroka, posebnosti njegovega vedenja in težav, ki jih povzročajo, je sestavljeno iz analize, načrtovanja, napovedovanja in skupnega delovanja.

Korektivno delo z otroki z duševno zaostalostjo skozi celotno dolžino mora biti prežeto z vplivom psihoterapevtske narave. Z drugimi besedami, dojenček mora biti motivacijski osredotočen na pouk, opaziti lastne uspehe in čutiti veselje. Dojenček mora razviti prijetno pričakovanje uspeha in veselje do pohvale, užitek do opravljenih dejanj ali opravljenega dela. Korektivni vpliv vključuje neposredno in posredno psihoterapijo, individualne seanse in skupinsko terapijo. Namen korekcijskega izobraževanja je oblikovanje duševnih procesov pri otroku in povečanje njegovih praktičnih izkušenj v kombinaciji s premagovanjem nerazvitosti motoričnih sposobnosti, govora in senzoričnih funkcij itd.

Specializirano izobraževanje otrok z zaviranjem razvoja je namenjeno preprečevanju morebitnih sekundarnih anomalij, ki lahko nastanejo zaradi pravočasne nepremagljive nepripravljenosti otrok za izobraževalni proces in življenje v družbi.

V procesu dela z otroki, ki trpijo za razvojno inhibicijo, je treba uporabiti kratkotrajne igralne naloge za razvoj pozitivne motivacije. Na splošno bi moralo izvajanje igralnih nalog zanimati otroke in jih pritegniti. Vse naloge naj bodo izvedljive, vendar ne preveč preproste.

Težave z zamudo pri duševnem razvoju otrok so pogosto v tem, da takšni otroci kažejo nepripravljenost na šolanje in interakcijo v timu, zaradi česar se njihovo stanje poslabša. Zato je za uspešno korekcijo potrebno poznati vse značilnosti manifestacij bolezni in kompleksno vplivati ​​na otroke. Hkrati se od staršev zahteva potrpežljivost, zanimanje za rezultat, razumevanje značilnosti lastnih otrok, ljubezen in iskrena skrb za otroke.

Informacije v tem članku so zgolj informativne narave in ne morejo nadomestiti strokovnega nasveta in kvalificirane medicinske pomoči. Ob najmanjšem sumu, da ima otrok to bolezen, se posvetujte z zdravnikom!

Zdravo! Prvih 25 let svojega življenja sem živel v skupnem stanovanju z Romi, kar je nedvomno škodilo moji psihi. Pri dveh letih so me zastrupili, tako da sem šest mesecev preživela v bolnišnici, mama pa je vse življenje delala v tovarni, včasih je to združevala s krajšim delovnim časom in ni mogla v celoti sodelovati pri moji vzgoji. V času, ko sem se tam zdravil, me zaradi službe ni obiskovala v bolnišnici, zato sem bil, ko so me končno izpustili, grozljiv prizor. Omeniti velja vsaj gnitje in odpadanje kože na telesu. Ker je bila družina nepopolna, mama pa je bila v otroštvu vedno v službi, je malokdo lahko pozitivno vplival na moj razvoj. Sosedje v drugih sobah so se med seboj nenehno kregali in zmerjali, v njihovih družinah nikoli nisem videl ljubezni ali neke prijaznosti, normalnih odnosov. Poleg tega je približno, ko sem bil star 12 let, njihov vodja nekam odšel in namesto njega so odvlekli nekega smrdljivega invalida. Njihova babica ciganka se je borila z njim do svoje smrti. Poleg tega je umrla zaradi dejstva, da zaradi splošne paralize ni mogla sama jesti - sostanovalka pa je ni mogla ali ni mogla nahraniti - se pravi, umrla je od lakote. In to je za zidom od mene. Pri 14 letih se je mama zaposlila s krajšim delovnim časom kot čuvaj v knjižnici - in začel sem ji pomagati - nenehno delal po pouku kot čuvaj in garderober. Končal je redno šolo, v srednji šoli pa je pokazal visoko raven inteligence - sodeloval je v klubu intelektualnih iger in celo nekaj let igral v strokovni ekipi strokovnjakov. Ker je bilo bolje, da ni bilo doma, sem veliko časa preživel v knjižnicah, veliko bral, po šoli sem zamenjal več krajev študija, med njimi je bila tudi Pedagoška univerza. Usposabljali so bodoče uradnike s področja vzgoje in izobraževanja, vodje izobraževalnih ustanov, učitelje pedagogike in psihologije. Zdelo se je, kot da bi mi morali pomagati. Ampak tam ga ni bilo. Pod streho Državne pedagoške univerze je komercialni inštitut, ustvarjen z edinim namenom novačenja otrok premožnih staršev in od njih čim večje koristi. Tam sem bil sprejet iz več razlogov in izpiti, opravljeni z odličnimi ocenami, sploh niso bili glavni. Očeta nisem poznal od rojstva - potem sem bil za vse posvojen sin tega šefa. Spet je igral vlogo uspeh v hobiju - kaj? kje? kdaj? Zaposlili so samo fante, ki so se izkazali v družbenih dejavnostih. In glede na to, da se je ta ustanova pravkar odprla, so na splošno sprejeli vse po vrsti, fantje so bili najprej vpisani v proračun z dvojkami za izpit. Seveda je ta prosti slog razložen z vabo ali prvim nizom, ko morate pridobiti celotno smer. Naslednji sklopi so seveda potekali med odličnjaki, medaljisti in najrazličnejšimi talenti. Nikoli nisem bil kolektivist, ne v šoli, ne v krožku, ne na inštitutih. Do zdaj obstaja nekaj nenavadnosti spomina in pozornosti. Toda takrat je malo ljudi zanimalo. Upal sem, da bodo tam rešili svoje psihične težave, in sem se motil. Ko je prvi val študentske romance izzvenel, se je pokazal pravi obraz okoličanov. Uprava je pod kakršno koli pretvezo izsiljevala podkupnine, ki pa je niso plačevali vsi na našem tečaju. Tisti, ki tega niso zmogli – med katere spadam tudi jaz – niso nikoli blesteli v študiju in družabnem življenju. Včasih so bili prazniki, sprejemi. Skrbelo pa me je nekaj drugega. Niso me spoštovali ne učenci ne učitelji.Zdaj sem star 33 let - in počutim se kot popolni manijak. Se nadaljuje.

Zdravo! Pomoč je zelo potrebna! Moj sin se je od rojstva zelo dobro fizično in psihično razvil. Tako je bilo do nekje 4 ali 5 let. Potem se je njegovemu treningu (očitno iz ljubosumja) pridružil še očka in potem se je začelo ... Otrok je sprva marsikatero črko skoraj popolnoma pozabil (znal je skoraj vse, saj smo se s črkami igrali po svoje in mu je bila ta igra zelo všeč, vendar je še ni prebral, ker takšni cilji niso bili postavljeni) in si jih je začel s težavo zapomniti in zamenjevati - to je posledica očetovega učenja otroka brati. Po tem sta se razmišljanje in logika postopoma upočasnila. To je samo na področju izobraževanja. O preostalih psiho-čustvenih težavah je treba govoriti zelo dolgo.

Zdaj je star 8,5 let. Iz enega najboljših se je spremenil v morda najslabšega učenca v razredu, osnovnega si ne zapomni in ne razume, če razume, pa svoje znanje le redko uporablja pri samostojnem in praktičnem delu. Pri isti nalogi se lahko naredi neskončno veliko napak in jo vsakič izvede kot novo. Skoraj ne kaže kognitivne aktivnosti, ne poskuša in se včasih upira, da bi se naučil nekaj novega, razvil nekaj veščin. Takšna želja je lahko le preblisk, pride do redao.

Sumim, da ima duševno zaostalost, ki se je pokazala v ozadju čustvenega pritiska očeta, ki prihaja iz jeze zaradi kakršne koli napake otroka, kriči in ga žali na vse možne načine.

Obrnila sem se na šolskega psihologa v upanju, da nam bo lahko pomagal odpraviti nastalo pomanjkljivost in pomagati našemu očetu, da se bo naučil obnašati drugače in ne tako despotsko kot on, pokazati očetu, da so nastale težave ne otrokova pomanjkljivost, ne njegova lenoba in brezvoljnost, ampak posledica nepravilnega in pretirano grobega ravnanja z otrokom.
Pogosto se pojavijo misli, da bi vzeli otroke in odšli. Toda otroci potrebujejo očeta. Poleg tega je zelo dober oče, ko ne doživlja napadov jeze. Otroci ga imajo radi, zna dobro in kompetentno sklepati, odlično organizira prosti čas otrok. Ko sem šla k šolski psihologinji, sem na slednjo naredila zelo dober vtis. Morda zato učiteljica ni videla težav? Vendar obstaja težava, ki postaja vse hujša.
Obupana sem in ne vem kaj naj naredim. Včeraj je sin večkrat rekel, da se bo obesil, če bo oče spet začel tako kričati.
Vidim, da se zelo trudi razumeti in pri šolskih vajah sem prepričana, da vse dela prav in na pravi način. A se izkaže, da ni: takrat bo med učnimi urami pozabil zamakniti zahtevano število vrstic (to je simbolično), čeprav tega v drugem razredu ne bi smelo biti ali vsaj ne bi bilo sistematično. Enako velja za tako elementarne stvari, kot so pike na koncu stavkov, podčrtavanje s svinčnikom in ravnilom, izpolnjevanje nalog po modelu itd. Težave z računom. Pri pisanju dela veliko napak. Doma z njim pišemo nareke z besednimi besedami - niti ene napake ali 1 v dokaj velikem številu besed za njegovo starost (10-20 besed); v šoli - napaka za napako in z istimi besedami. Če so prej učitelji govorili, da je lahko odličen učenec, le natančnost ni bila dovolj, zdaj ne vedo, kako bi ga potegnili med prve tri. To ni pri vseh predmetih, ampak le tam, kjer se zahteva jasno in hitro razmišljanje, logika, pozornost.

Veliko pišem o učenju, pa ne zato, ker bi me res zanimale njegove ocene in bi ga rad naredil za odličnjaka, ampak zato, ker so to najbolj ilustrativni primeri, ki preprosto in najbolje prikazujejo težave in pomanjkljivosti, s katerimi smo se srečevali. To so: nizka stopnja pozornosti, pomnjenje, morda koncentracija in preklapljanje. Vse mu je treba povedati, kaj naj naredi, redkokdaj sam prevzame pobudo, je zelo počasen. Včasih so prebliski, a le kot kratkoročna spoznanja. Včasih se moj sin začne zdeti duševno zaostal. Učitelji, ki so delali z njim v vrtcu (pred pripravljalno skupino), ne verjamejo, da se lahko slabo uči in slabo obvlada program. A to je dejstvo, ki me zelo skrbi, saj ga povezujem z duševnim razvojem, oziroma z dejavniki, ki so nanj vplivali: despotsko, surovo ravnanje očeta, pretirane zahteve z njegove strani, njegova želja, da bi otroka hitro naredil za otroka. odrasli in tako naprej.
Mož me ne posluša dobro. Zato sem upala na šolskega psihologa. Morda njegove poklicne dolžnosti ne vključujejo tovrstnega dela? Potem mi povejte, prosim, kam naj grem? In ali pravilno vidim, da je otrok duševno zaostal?

• Pozdravljeni, moja situacija je zelo podobna vaši. Berem o svojem otroku. Prosim, pišite mi, res me zanima, kaj ste naredili in če je prišlo do kakšnih sprememb.
  Olya90sherban(pes)gmail.com

Dober dan, ali obstaja podobna diagnoza pri odraslih. star sem 30 let. Prijateljev praktično ni, dekleta ni in ga nikoli ni bilo. Po končani šoli je komuniciral skoraj izključno z mamo. Dolgo sem študiral na univerzi, občasno sem bil izključen in ponovno vpisan. Posledično je diplomiral na univerzi šele pri 27 letih. Po tem sem se zaposlila in začela napredovati v komunikacijskih veščinah. Kljub temu se ne počutim kot 30-letnik, ampak najstnik-mladostnik pri največ 20 letih. Zelo sramežljiv v dosedanji komunikaciji. Je to lahko posledica duševne zaostalosti? Kako kritično je to in ali obstaja možnost, da bo minilo (sramežljivost).

Dober večer! Prosim za pomoč z nasveti kam se obrniti. Naš vnuk je star 2 leti, ne govori, zelo pozno je začel sedeti in hoditi. Zelo vedoželjen in družaben deček, vendar pri 2 letih ne odgovarja na vprašanja, t.j. skoraj vse. Na primer, lahko pokaže psa, lahko ne. Ne odziva se na imena, zahteve, da nekaj pokaže, naredi nekaj. Alarm se je začel oglašati po 6 mesecih, sprva me je nevrolog na kliniki pomiril, češ da je vse normalno. In zdaj pravijo, počakaj, morda bo vse spet normalno. Toda čas se izteka! Peljali smo se skozi vse zdravnike v Samari, vse zdravilce v regiji Samara in širše. Le pri zdravniku osteopatu Ereminu nismo mogli dobiti termina. S spoštovanjem, Vladimir.

• Dober dan, Vladimir. Priporočamo, da poiščete pomoč pri nevrologu, psihologu, nevropsihologu, defektologu-logopedu.
  Delate prav, če ne čakate pasivno, da vaš dojenček spregovori sam. Otroka je treba vključiti in izvajati pouk doma, da bi spodbudili razvoj in oblikovanje usklajenega dela različnih možganskih struktur. Na primer, z razvojem finih motoričnih sposobnosti rok lahko dosežemo govorno aktivnost pri otroku. Vaje so precej preproste: otroku morate dati gnetiti plastelin, testo, glino; pritisnite gumijasto hruško, da dobite tok zraka; zmečkajte papir ali ga trgajte; razvrstite majhne predmete nalijte razsute materiale; spustite majhne predmete v posodo z ozkim vratom; igrajte se z oblikovalcem (tako da je načelo povezovanja delov drugačno); zbirajte sestavljanke, igrajte mozaike, nizajte perle na vrvico, odpnite in zapnite ježke, gumbe, gumbe, kljukice, zadrge in drugo.

Zdravo! Najlepša hvala za članek! V varstvo želimo vzeti 6-letno deklico iz sirotišnice. Tamkajšnji psihologi pravijo, da ima zaostanek v čustvenem razvoju, se pravi, da je zdaj stara kot 4 leta. Ali ji je mogoče pomagati in se sčasoma razvijati, izboljšati stanje, pod pogojem, da živi v družini?
S spoštovanjem,
Svetlana

• Pozdravljena Svetlana.
  Zakasnjen čustveni razvoj - somatogeni infantilizem, zaradi številnih nevrotičnih plasti - plašnosti, negotovosti, solzljivosti, nesamostojnosti itd.
  Izboljševalno in korektivno delo s takim otrokom vključuje naslednja področja:
  - zdravstvene in rekreacijske dejavnosti, vključno z zdravljenjem odvisnosti od drog;
  - strogo menjavanje počitka in učenja, dodaten dan počitka od pouka; med poukom dajte otroku počitek, spreminjanje dejavnosti;

  Dober večer Nergui. Samo zato, ker vaša vnukinja ne govori, še ne pomeni, da ima avtizem.
  Običajno se govor pri avtističnem otroku pojavi precej zgodaj, nato pa v prihodnosti izzveni.
  Poskusite bolj čustveno komunicirati z dekletom, berite otroške knjige, skupaj si oglejte slike, igrajte se z njo, dajte priložnost, da kiparite iz plastelina, peska, gline, barvate. To bo razvilo fine motorične sposobnosti rok, kar je neposredno povezano z razvojem govorne funkcije, in zagotovo bo govorila.

Ozaveščenost o pogostih in razširjenih temah na določenem področju lahko reši usodo človeka. Osupljiv primer je zavedanje o patologijah, ki jih pogosto najdemo v otroštvu. Z njimi morate biti še posebej previdni in pozorni, saj znanje o tem, kako pravočasno prepoznati razvojne zamude in duševno infantilnost pri otrocih, omogoča pravočasno odpravo odstopanj.

Obstaja veliko primerov dokaj hitrega izenačevanja razvojnega tempa otrok z zamudami, zahvaljujoč pravočasnemu posredovanju staršev in strokovnjakov. Zaradi dolgotrajnih poskusov in študij na to temo je bilo ugotovljeno, da je skupina otrok z motnjami v duševnem razvoju heterogena glede na naravo izvora bolezni. Zaradi posebnosti izvora in njihove prevladujoče manifestacije ločimo več vrst ZPR.

Značilnosti duševnega razvoja

Kaj je duševna zaostalost? Te so reverzibilne, to je primerne za korekcijo motenj razvoja centralnega živčnega sistema pri otrocih, starih 4-6 let. Izražajo se v počasnem razvoju intelektualnih in čustveno-voljnih osebnostnih lastnosti. Pomanjkanje korekcije duševne zaostalosti lahko predstavlja nevarnost za razvoj odraščajoče osebnosti, saj so za te motnje značilne težave pri učenju in oblikovanju zdravih čustev, pogleda na svet in ustreznega družbenega dojemanja okolja. Zato je tako pomembno, da težave na tem področju pravočasno prepoznamo in se posvetujemo z zdravnikom – za začetek pediatrom. Diagnozo duševne zaostalosti izvaja izključno kolegialno posebna komisija, ki jo sestavljajo zdravniki specialisti, učitelji in psihologi. Med pregledom se otrok celovito pregleda, po katerem se določi splošni zaključek. Na njegovi podlagi se po potrebi predpiše potrebno zdravljenje ali v nasprotnem primeru popravek ZPR.

Danes je število otrok z duševno zaostalostjo približno 15% celotne otroške populacije. Ta zaključek je najpogosteje ugotovljen za otroke od 4 do 5 let. Do te starosti bi morala nastajajoča osebnost pokazati nekaj sposobnosti učenja in želje po sprejemanju bolj zrelih, starosti primernih odločitev. Živahen primer zdrave psihe je želja po neodvisnem vedenju 4-letnega otroka v avtonomnih situacijah in želja po neodvisnem delovanju, spoznavanju sveta okoli sebe.Za usposabljanje zdravniki priporočajo posebej zasnovan program usposabljanja. Pred začetkom zdravljenja se morate prepričati, da je razvoj otroka počasen. Za razliko od duševne zaostalosti prizadene širok spekter funkcij CNS, vendar je vsaka od njih zmanjšana v blagi obliki. Na začetku je takšna odstopanja zelo težko razlikovati, zato je bolje, da se posvetujete z zdravnikom, da preprečite poslabšanje morebitnih zamud pri razvoju.

Diagnoza ZPR

Po statističnih podatkih je 1 od 4 otrok nagnjen k razvoju duševne zaostalosti, zato je spremljanje razvoja centralnega živčnega sistema pri otrocih, mlajših od 6 let, zelo pomembno.

• Zbirajo se podatki o prebolelih boleznih v zgodnjem otroštvu.
• Izvede se popolna analiza otrokovih življenjskih razmer in dednih podatkov.
• Obvezno je nevropsihološko testiranje, pri čemer se upošteva analiza otrokove samostojnosti in socialne prilagojenosti.
• Diagnosticirana je mobilnost govora.
• Posebna pozornost je namenjena pogovoru s pacientom, da bi ugotovili značilnosti intelektualnega procesa in čustveno-voljne značilnosti.

Razvrstitev

Torej je duševna zaostalost (ZPR) razdeljena na več vrst. V skladu s klasifikacijo ZPR, ki jo je predlagala K. S. Lebedinskaya, obstajajo 4 glavne klinične vrste zamude.

• ZPR somatogenega izvora. Isti znaki duševne zaostalosti: prevlada interesov za igre na srečo, pomanjkanje pozornosti in spomina so posledica dolgotrajnih bolezni v zgodnjem otroštvu, ki so bile somatske narave. Primeri: bolezni srca in ožilja in ledvic, dihalnih poti, vključno z bronhialno astmo. Določen pritisk na zorenje osrednjega živčevja ima dolgotrajno zdravljenje somatskih bolezni v bolnišnici, ki dodaja tudi omejen učinek na čute (senzorna deprivacija).
• ZPR ustavnega izvora. Primer zaradi samovoljnega zakasnjenega zorenja kot posledica vpliva dednih dejavnikov. Otroci so preko leta infantilni, ne vedejo se v skladu s svojo starostjo, ampak navidezno ostajajo na prejšnji stopnji razvoja mlajših otrok. Področje zanimanja otrok s takšnimi odstopanji je bolj igrive narave kot kognitivne ali izobraževalne. Pri tem igra pomembno vlogo ne le želja po učenju, temveč tudi nezmožnost zapomniti si velike količine informacij in se osredotočiti na en predmet, kar velja za šoloobvezne otroke.
• ZPR psihogenega izvora. Vzroki za to vrsto duševne zaostalosti so pomanjkanje pozornosti ali pretirana zaščita, pa tudi zloraba otrok. Lahko povzročijo določene zamude pri razvoju psihogenega izvora. Prekomerno skrbništvo povzroča simptome zapoznelega razvoja: pomanjkanje volje, psihološko šibkost, nerazumevanje lastnih želja, pomanjkanje pobude, egocentrizem. Pomanjkanje pozornosti naredi otroke duševno nestabilne in boleče negativne do drugih, infantilno impulzivne. Zloraba povzroči nepredvidene simptome duševne zaostalosti.
• ZPR cerebro-organske geneze. Glede na študije komponent klasifikacije ZPR je ta vrsta zapoznelega razvoja najpogostejša različica manifestacije bolezni. Manifestira se v primarni ne-grobi organski leziji možganov. Odstopanja in duševna zaostalost pri otrocih se izražajo v obliki simptomov, kot so pomanjkanje zanimanja za svet okoli njih, nezadostna svetlost čustev in domišljije, visoka stopnja sugestivnosti itd.

Več o ustavnem ZPR

Z ZPR ustavnega izvora so vse patologije določene z dednimi dejavniki. Otroci s tovrstno zamudo so za svojo starost nezreli, tako fizično kot psihično. Zato se tovrstno odstopanje imenuje harmonični duševni infantilizem.

Otroci z zamudami in odstopanji v razvoju psihe, vključeni v splošni izobraževalni proces, pritegnejo pozornost že od prvega dne v šoli in takoj pridobijo status slabšega pri vseh predmetih. Edina stvar, ki je dobra za otroke z duševno zaostalostjo ustavnega izvora, je komunikacija z drugimi in z vrstniki zaradi njihovega veselega in prijaznega značaja.

Duševna zaostalost je kršitev njenega tempa glede na normalno obdobje razvoja otroka. Značilnosti zaostajanja otrok z duševno zaostalostjo od vrstnikov so heterogene. V bistvu so to duševne in čustvene značilnosti, ki se včasih kažejo v telesnem razvoju otrok. Splošni izobraževalni program ni primeren za otroke s takšnimi duševnimi značilnostmi. Njihovo usposabljanje med hitreje razvijajočimi se vrstniki bo zmanjšalo učinkovitost in stopnjo zaznavanja informacij celotnega razreda, poleg tega pa bo kršilo disciplino. Po takem zaključku zdravniki svetujejo imenovanje specializiranih šol za otroke z duševno zaostalostjo.

Harmonični infantilizem ni dokončna diagnoza. S pravilnim pristopom k popravku otrok zelo hitro doseže raven vrstnikov. Pravilna organizacija izobraževalnega procesa za takšne otroke je osnova za uspešno korekcijo. Za otroke z zaostalostjo v duševnem razvoju so na primer organizirane igre na prostem.

Kaj bi lahko bil razlog

Osnova odstopanj v otrokovi psihi so biološki in socialno-psihološki dejavniki in pomanjkljivosti, ki vodijo do zmanjšanja stopnje razvoja intelekta in čustvenega ozadja otrokove psihe.

Vzroki ZPR ustavnega izvora so lahko:

1. biološki dejavniki. V to skupino uvrščamo lažje lokalne poškodbe in poškodbe osrednjega živčevja ter njihove posledice. Povzročajo nadaljnjo delno upočasnitev duševnega razvoja otroka. Podobni dejavniki se kažejo v težavni nosečnosti in nekaterih zapletih, ki lahko spremljajo nosečnost: Rhesus konflikti, nekatere vrste intrauterinih okužb, poškodbe med porodom in mnogi drugi.
2. Socialni dejavniki ali dejavniki okolja. Povzročajo zamude in motnje v razvoju psihe pod vplivom prekomernega skrbništva ali pomanjkanja pozornosti, zlorabe ali izolacije otroka od zunanjega okolja in komunikacije z vrstniki.
3. sekundarni dejavniki. Pojavijo se v zgodnjih otroških boleznih, ki so težke za krhek organizem. Na primer, okvare sluha ali vida v primeru poškodbe ustreznih organov pri boleznih.
4. presnovni dejavniki. Spremembe v duševnem metabolizmu in povečana potreba po nekaterih vitaminih in mineralih.

Značilnosti otrok z duševno zaostalostjo

Razmislite, kaj razlikuje otroka s takšno patologijo. Razlika med duševno zaostalostjo in duševno zaostalostjo je v tem, da je duševna zaostalost reverzibilna in jo je mogoče popraviti. Intelektualne motnje pri otrocih z duševno zaostalostjo so blage, vendar prizadenejo vse intelektualne procese: zaznavanje, pozornost, spomin, mišljenje, govor. Ta lastnost zahteva individualen in previden pristop, saj je psiha otrok z duševno zaostalostjo še posebej nestabilna in krhka.

Značilnosti psihe otrok z zamudo v razvoju so zmanjšane na naslednje znake:

1. Razlike v odzivu na okolje. Živahnost obrazne mimike, svetle kretnje, nenadni gibi. Preference za učenje izključno v obliki igre.
2. Značilnosti zaznavanja in učenja. Nepripravljenost za učenje po splošnih izobraževalnih programih: obvezni obsegi učnega gradiva za usposabljanje v branju, pisanju in risanju.
3. Prednost igralnemu delu pred drugimi načini pridobivanja informacij. Neutrudnost in ustvarjalnost pri igrah, odsotnost in pomanjkanje pozornosti pri učenju.
4. Iz čustveno-voljne komponente psihe. Čustvena nestabilnost je izrazita. V ozadju visoke utrujenosti se pojavijo živčna nihanja razpoloženja in izbruhi jeze, ko se srečujejo s situacijami, ki so otroku neznane ali neprijetne.
5. Rad fantaziram. Je sredstvo za psihično uravnovešanje. Izpodrivanje neprijetnih situacij in informacij z zamenjavo z neobstoječimi dogodki ali ljudmi.

Značilnost duševne zaostalosti je, da je kompenzacija in korekcija vseh vrst motenj možna v zgodnjih fazah njihovega odkrivanja in le v pogojih posebnega usposabljanja in izobraževanja. Pri vključitvi otrok z duševno zaostalostjo v izobraževalne in razvojne dejavnosti se upoštevajo igralne nagnjenosti dojemanja okoliškega sveta.

Strokovnjaki razvijajo sestavljene programe z igrami na prostem za otroke z duševno zaostalostjo v kombinaciji z odmerjenimi izobraževalnimi informacijami iz splošnega programa. Ta slog učenja je potreben za kompenzacijsko obnovo zamujenih stopenj razvoja, ki ustreza starosti in zahtevani ravni psihe, inteligence in razvoja centralnega živčnega sistema.

Preprečevanje

Ni vedno mogoče preprečiti vseh dejavnikov, ki vplivajo na zaostanek v razvoju otroka v primerjavi s splošno priznanimi starostnimi normami. Vendar pa obstaja vrsta metod, higienskih in preventivnih ukrepov.

Seznam glavnih metod preprečevanja vključuje načrtovanje nosečnosti, preprečevanje kakršnih koli nalezljivih in somatskih bolezni pri materi in otroku v zgodnji starosti, izogibanje mehanskim, kemičnim in drugim negativnim vplivom na plod ter zagotavljanje ugodnih pogojev za razvoj ploda. vzgoja in razvoj otroka.

Zdravljenje

Harmonični infantilizem ali zaostalost v duševnem razvoju se dokaj uspešno korigira, če je otrok z duševno zaostalostjo nameščen v dobro urejeno razvojno in učno okolje.

Dinamika otrokovega razvoja je določena s pomenom motenj in patologij, stopnjo inteligence, potencialom in stopnjo uspešnosti otroka. Veliko pozornosti je treba nameniti času - prej ko se ugotovi diagnoza duševne zaostalosti, prej bo mogoče začeti popravek, ne da bi se stanje poslabšalo.

Eden od ključnih problemov pri oblikovanju in izbiri korektivnih programov je posledica raznolikosti vrst duševne zaostalosti in njihovih manifestacij. Vedeti morate, da ima vsak otrok s harmoničnim infantilizmom številne značilnosti, vključno z nezadostnim razvojem čustveno-voljne sfere in neizoblikovano kognitivno dejavnostjo.

Harmonični infantilizem je mogoče precej uspešno popraviti, če je razvojno okolje pravilno organizirano.

Dinamika otrokovega razvoja je odvisna od globine motenj, stopnje inteligence, značilnosti duševne zmogljivosti in zgodnje korekcije. Čas začetka popravljalnega in razvojnega dela je izjemnega pomena. Čim prej se odkrije zamuda in se začne korektivna dejavnost, večja je možnost, da se otrok v svojem razvoju približa zahtevam norme.

Kaj zajemajo korektivni programi?

Individualni korektivni programi upoštevajo številne značilnosti otroka in stopnjo razvoja inteligence in potencialne zmogljivosti, pa tudi značilnosti oblikovanja strukture duševne dejavnosti, razvoj senzomotorične funkcije in še veliko več.

1. Delo z otroki z duševno zaostalostjo zahteva skupen, večplasten pristop. Zdravljenje in odpravljanje takšnih odstopanj vključuje sodelovanje otroških zdravnikov različnih področij. Kompleks pregledov in opazovanj vključuje delo otroških nevrologov, psihologov, psihiatrov in logopedov. V delo so vključeni tudi defektologi in pediatri splošne medicine. Takšen popravek je priporočljiv že dolgo in celo od predšolske starosti.
2. Za otroke z ugotovljeno duševno zaostalostjo se priporočajo obiski specializiranih šol in skupin ali razredov v predšolskih izobraževalnih ustanovah.
3. Glavne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo so odmerjanje učnega gradiva in njegova oblika igre. Vse gradivo je razdeljeno na majhne informacijske elemente s poudarkom na preglednosti, pogostem menjavanju dejavnosti in večkratnem ponavljanju.
4. Posebna pozornost je namenjena razvoju programov za izboljšanje spomina, mišljenja in pozornosti. Zaradi številnih tehnik likovne terapije in elementov igre se doseže izboljšanje čustvene in senzorične sfere dejavnosti.
5. Zelo pomemben element dela je stalno spremljanje logopedov, psihologov in psihiatrov.
6. To vrsto blagih motenj obnovimo z medikamentozno terapijo v skladu z ugotovljenimi motnjami. Pomemben dodatek: masaže, fizioterapevtske vaje (vadbena terapija), fizioterapija in hidroterapija.

Pomembno!

Odrasli se morajo zavedati, da je otrokova psiha zelo gibljiva in mehka. To omogoča odpravo morebitnih zamud in blagih patologij.Prilagojeni izobraževalni programi za otroke z duševno zaostalostjo so zasnovani posebej za takšna odstopanja in lahko normalizirajo psiho in čustveno-voljne lastnosti otroka v ustrezno starostno kategorijo. Skoraj vsa odstopanja od norme je mogoče popraviti. Vendar pa je treba delo z zamudami v duševnem razvoju otroka izvajati ob upoštevanju individualnih značilnosti otroka in pravočasno.

Starši in učitelji specializiranih izobraževalnih ustanov se morajo zavedati, da ni splošnih programov za korekcijo razvojnih značilnosti otrokove psihe, tudi v šolah za otroke z duševno zaostalostjo.

Takšni popravljalni izobraževalni in razvojni programi se oblikujejo posebej za vsakega otroka. Tudi za delo v specializiranih razredih za otroke z motnjami v duševnem razvoju je priporočljivo, da se program predela za vsakega otroka posebej. Razvoj in popravek programa poteka skupaj s strokovnjaki iz psiholoških in psihiatričnih centrov. Bodite pozorni na svoje otroke, spremljajte njihovo zdravje in se pravočasno obrnite na pediatra.

Pojavlja se pri otrocih s kroničnimi somatskimi boleznimi srca, ledvic, endokrinega sistema itd. Za otroke so značilni pojavi vztrajne telesne in duševne astenije, kar vodi do zmanjšanja delovne sposobnosti in oblikovanja osebnostnih lastnosti, kot so plašnost, plašnost. Otroci odraščajo v pogojih omejitev in prepovedi, krog stikov se zoži, zaloga znanja in predstav o svetu okoli njih se ne polni dovolj. Pogosto pride do sekundarne infantilizacije, oblikujejo se značilnosti čustvene in osebne nezrelosti, ki skupaj z zmanjšanjem delovne sposobnosti in povečano utrujenostjo otroku ne omogočajo, da doseže stopnjo starostnega razvoja.

3.Zpr psihogene geneze

Z zgodnjim pojavom in dolgotrajno izpostavljenostjo psihotravmatskim dejavnikom lahko pride do vztrajnih premikov v nevropsihični sferi otroka, kar vodi do nevrotičnih in nevrozam podobnih motenj, patološkega razvoja osebnosti. V pogojih zanemarjanja lahko opazimo razvoj osebnosti po nestabilnem tipu: otroka prevladujejo impulzivne reakcije, nezmožnost zaviranja svojih čustev. V pogojih hiperprotekcije se psihogena duševna zaostalost kaže v oblikovanju egocentričnih odnosov, nezmožnosti voljnih naporov, dela.

V psihotravmatičnih pogojih vzgoje, kjer prevladuje krutost ali nesramen avtoritarizem, se pogosto pojavi nevrotični razvoj osebnosti. Pri nekaterih otrocih so hkrati opaženi negativizem in agresivnost, histerične manifestacije, pri drugih - plašnost, plašnost, strahovi, mutizem.

Z imenovano različico ZPR pridejo v ospredje tudi motnje v čustveno-voljni sferi, zmanjšanje delovne sposobnosti in neoblikovana prostovoljna regulacija vedenja.

4.Zpr cerebro-organske geneze

Ta oblika ZPR je najbolj trdovratna in huda. Nujno pomeni kršitev intelektualnih funkcij, manjvrednost čustveno-voljne sfere, fizično nezrelost. Pogosto je to stanje na meji z duševno zaostalostjo, ki je določena z organsko poškodbo centralnega živčnega sistema v zgodnjih fazah ontogeneze. Ali govorimo o oligofreniji ali le o upočasnitvi duševnega zorenja, bo odvisno predvsem od masivnosti lezije. Drugi dejavnik je čas napada. ZPR je veliko pogosteje povezana s poznejšo, eksogeno poškodbo možganov, ki prizadene obdobje, ko je diferenciacija glavnih možganskih sistemov že močno napredovala in ni nevarnosti njihove hude nerazvitosti. Kljub temu L. Tarnopol (1971) in drugi kažejo na možnost genetske etiologije.

Znaki upočasnitve zorenja se odkrijejo zelo zgodaj in prizadenejo skoraj vsa področja. Torej, po I. F. Markovskaya (1983), ki je pregledala 100 osnovnošolcev v posebni šoli za otroke z duševno zaostalostjo,

upočasnitev telesnega razvoja je bila opažena pri 32% otrok,

zamuda pri oblikovanju lokomotornih funkcij - v 69%,

zapozneli razvoj govora - v 63%,

dolga zamuda pri oblikovanju veščin urejenosti (enureza) - pri 36% otrok.

V primerih CRA zaradi poporodnih nevarnosti (okužbe, zastrupitve, travme), ki so jih utrpeli v prvih 3-4 letih življenja, je mogoče opaziti prisotnost začasne regresije pridobljenih veščin in njihove kasnejše nestabilnosti.

V nevrološkem stanju teh otrok so pogosto znaki hidrocefalusa, okvarjene kraniocerebralne inervacije, pojav izbrisanega hemisindroma in hude vegetativno-vaskularne distonije. V tujini je patogeneza te oblike duševne zaostalosti povezana z "minimalno možgansko okvaro" (A. Strauss in L. Letinen, 1947), "minimalno možgansko disfunkcijo" - MMD (R. Payne, 1968). Ti izrazi poudarjajo neizraženost, določeno funkcionalnost in hkrati nespecifičnost možganskih motenj.

Pozornost takih otrok je nestabilna, težko jo je zbrati in koncentrirati. Namenskost dejavnosti je skoraj popolnoma odsotna. Otroci so impulzivni, pogosto raztreseni. Lahko pride do zastoja, v katerem je otroku težko preklopiti z enega predmeta na drugega.

Orientacijsko-raziskovalna dejavnost ima nizko stopnjo razvoja: otrok ne ve, kako pregledati predmet, ne kaže izrazite orientacijske dejavnosti in se dolgo časa zateka k praktičnim metodam orientacije v lastnostih predmetov (tipa, meče, ugrizi itd.). Za razliko od duševno zaostalih otrok imajo ti otroci manj težav pri praktičnem razlikovanju lastnosti predmetov, vendar njihova neposredna izkušnja dolgo časa ni konsolidirana in posplošena v besedi. Zato lahko otrok pravilno sledi navodilom "Daj mi rdeči svinčnik", vendar je težko sam poimenovati simptom.

Takšni otroci pogosto ne izločijo in ne označujejo posameznih parametrov velikosti (dolžina, širina, višina, debelina). Proces analize percepcije je težak: otroci ne morejo izločiti glavnih elementov predmeta, njihovega prostorskega razmerja in majhnih podrobnosti. Vse to kaže na počasen tempo oblikovanja celostne podobe subjekta, kar se posledično odraža v vizualni dejavnosti. Postopek prepoznavanja predmetov na dotik je težak.

Količina spomina je omejena, moč pomnjenja je zmanjšana. Netočnost reprodukcije je povezana s hitro izgubo informacij. Govorni spomin trpi bolj kot drugi.

Izvirnost miselne dejavnosti se kaže že na ravni vizualno-figurativnega mišljenja. Težko je oblikovati kompleksne sisteme iz slik-reprezentacij. Otroci s to obliko motnje v duševnem razvoju imajo težave pri ustvarjanju celote iz delov in izolaciji delov od celote, pri prostorski manipulaciji podob. Ustvarjalnost je nizka. Oblikovanje miselnih operacij (analiza, primerjava, posploševanje, sinteza, abstrakcija) je zelo počasno.

In vendar kliniki (G. E. Sukhareva, 1959; K. S. Lebedinskaya, 1975; I. F. Markovskaya, 1977; V. V. Kovalev, 1979 itd.) Poudarjajo drugačno hierarhijo strukture kognitivnih motenj pri otrocih z duševno zaostalostjo kot pri oligofreniji: največja insuficienca ne razmišljanja kot takega (sposobnost abstrahiranja in posploševanja), temveč pomanjkljivost "predpogojev" mišljenja (K. Jaspers, 1963): spomin, pozornost, prostorska gnoza, druge višje kortikalne funkcije, tempo, preklopljivost duševnih procesov. itd.

Anatomske in fiziološke manifestacije duševne zaostalosti

Prvi simptomi duševne zaostalosti so lahko v obliki somatovegetativne reakcije na različne nevarnosti v starosti od 0 do 3 let (V.V. Kovalev, 1979). Za to stopnjo odziva je značilna povečana splošna in avtonomna razdražljivost z motnjami spanja, apetita, prebavnimi motnjami (prisotno je lahko bruhanje, temperaturna nihanja, pomanjkanje apetita, napenjanje, potenje itd.). Ta stopnja odziva je v tej starosti vodilna zaradi že zadostne zrelosti somato-vegetativnega sistema.

Za starost od 4 do 10 let je značilna psihomotorična stopnja odziva na škodljivost. Vključuje predvsem hiperdinamične motnje različnega izvora: psihomotorično razdražljivost, tike, jecljanje. Ta stopnja patološkega odziva je posledica najintenzivnejše diferenciacije kortikalnih delov motoričnega analizatorja.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo pogosto majhno rast in težo. Telesno so podobni mlajšim otrokom. V 40% primerov ni patoloških znakov ali pa opazimo blage nevrološke motnje.

Gibljivost je v večini primerov zadostna. Gibanje je usklajeno, spretno, jasno. Otroci se dobro znajdejo v namišljeni igralni situaciji. Le najbolj kompleksna prostovoljna gibanja so premalo razvita.

ZPR blagih oblik (čustvena nezrelost in / ali dolgotrajna astenična stanja) ima primarno okvaro kognitivne aktivnosti, povezano s pomanjkanjem nekaterih kortikalnih funkcij. Na splošno je za ZPR značilna kršitev stopnje zorenja katerega koli sistema. Možna je počasna stopnja zorenja čelne regije in njenih povezav z drugimi deli korteksa in podkorteksa. Simptomi, ki kažejo na nezrelost čelnega korteksa (najbolj izraziti v šolski dobi): zmanjšana kritičnost, podcenjevanje pomembnih značilnosti situacije, pomanjkanje izrazitega odnosa do samoocenjevanja drugih ljudi (ravnodušnost), nezrelost motoričnih sposobnosti itd. Praviloma so ti simptomi začasni in reverzibilni.

Nevropsihološka študija otrok z duševno zaostalostjo (L. M. Shipitsyna, O. V. Zashirinskaya) je pokazala povečanje v primerjavi z otroki z normalno stopnjo razvoja v primerih povečane funkcionalne aktivnosti desne hemisfere možganov, ki se je pokazala v prevladi ali izravnavi razlike med poloblama. Rezultati teh študij so predstavljeni v tabeli:

Indikatorji funkcionalne asimetrije možganov, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L. M. Shipitsyna meni, da je mogoče te podatke v kombinaciji z znaki zmanjšanja prostovoljnega vizualnega pomnjenja in obsega slušno-govornega spomina pri otrocih z duševno zaostalostjo razlagati z vidika nevropsihologije kot prisotnost izrazitih sprememb pri polovici otrok. v funkcionalni aktivnosti spodnjega parietalnega asociativnega območja leve poloble, ki je odgovoren za shranjevanje, razumevanje pomena verbalnih signalov, pa tudi disfunkcijo pri 21,1% otrok z duševno zaostalostjo limbično-retikularnega kompleksa, ki je, kot je znano iz literature, odgovoren za čustveno obarvanost zapomnjenih informacij. In dejstvo, da zapletenost nalog vodi do povečanja števila napak in časa izvajanja, zmanjšanja hitrosti izvajanja, koncentracije pozornosti in delovne zmogljivosti, po L.M. Shipitsyna kaže na nezadosten razvoj funkcij čelne asociativne strukture možganov.

L. I. Peresleni kot enega vodilnih patogenetskih dejavnikov, ki povzročajo nastanek ZPR, opozarja na nerazvitost čelnih predelov korteksa. Pomanjkanje regulatornih vplivov čelnih delov skorje na retikularne strukture različnih subkortikalnih formacij v kombinaciji z neravnovesjem v ekscitatorno-inhibitornih odnosih lahko povzroči kršitve procesa prednastavitve, ki je značilen za otroke z duševno zaostalostjo in oligofrenijo. V procesu ontogenetskega razvoja se pod vplivom korektivnih vplivov poveča regulatorna vloga čelnih območij skorje. Na vedenjski ravni je to videti kot povečanje natančnosti in hitrosti zaznavnih operacij, ki ga spremlja stabilizacija različnih psihofizioloških spremenljivk.

Za višjo živčno aktivnost (HNA) otrok z duševno zaostalostjo je značilna večja moč glavnih živčnih procesov (vzbujanje, inhibicija), večja mobilnost in manj izrazita nagnjenost procesa vzbujanja k širokemu obsevanju kot pri oligofrenih. Iz teh kvantitativnih značilnosti sledi tesnejša interakcija 1. in 2. signalnega sistema in odsotnost vrzeli med njima. To pomeni nezmožnost razvijanja povezav brez njihove ustrezne verbalizacije, saj verbalni sistem nenehno nadzoruje razvoj teh povezav.

Značilnosti POZORNOSTI otrok z duševno zaostalostjo

Pozornost je nestabilna, s periodičnimi nihanji in neenakomerno zmogljivostjo. Težko je zbrati, osredotočiti pozornost otrok in jih obdržati skozi določeno dejavnost. Pomanjkanje namenske dejavnosti je očitno, otroci delujejo impulzivno, pogosto so raztreseni. V primerjalni študiji stabilnosti pozornosti v normi z duševno zaostalostjo in oligofrenijo (z uporabo prilagojene različice testa Sh.N. Chkhartishvili) se je izkazalo, da je pri 69% otrok z duševno zaostalostjo osnovnošolske starosti povprečni odstotek motenj je višji od običajnega. Pri oligofreniji je še večja motnja v primerjavi z normo in ZPR (L.I. Peresleni, 1984). Obstajajo lahko tudi manifestacije vztrajnosti. V tem primeru otrok le stežka preklopi z ene naloge na drugo. V starejši predšolski dobi sposobnost prostovoljnega uravnavanja vedenja ni dovolj razvita, kar otežuje dokončanje nalog izobraževalnega tipa (N.Yu. Boryakova, 2000). Težko je načrtovati in izvajati kompleksne motorične programe.

Za mnoge otroke je značilna omejena količina pozornosti, njena razdrobljenost, ko otrok v določeni situaciji zazna le določene dele informacij, ki so mu predstavljene. Te motnje pozornosti lahko upočasnijo proces oblikovanja koncepta. Obstajajo kršitve selektivne pozornosti.

Pogosto pride do pomanjkanja koncentracije, predvsem na bistvene znake. V tem primeru lahko trpijo posamezne miselne operacije.

Motnje pozornosti so še posebej izrazite pri motorični dezhibiciji.

Otroci z duševno zaostalostjo upoštevajo verjetnost pojava diferenciacijskega signala, kar kaže na sodelovanje pri razvoju nevronskih povezav višjih oblik analize (MS Pevzner, 1995).

Leta 1987 je Ameriško psihiatrično združenje opredelilo merila za zgodnjo diagnozo motenj pozornosti in hiperaktivnega vedenja pri otrocih na podlagi naslednjih glavnih značilnosti:

pretirana telesna aktivnost: otrok naredi veliko gibov z nogami, rokami ali se vrti na mestu;

ne more dolgo sedeti pri miru po navodilih odrasle osebe;

zlahka vznemirjen zaradi zunanjih dražljajev;

nepotrpežljiv in lahko vzkipljiv v igri z vrstniki, še posebej težko čaka, da pride na vrsto v igri;

pogosto začne odgovarjati na vprašanja, ne da bi jih poslušal do konca;

težko uboga navodila v odsotnosti negativizma;

s težavo ohranja pozornost pri opravljanju nalog igre;

»ne zna« igrati in tiho govoriti;

pogosto moti druge ali se vtika v igre drugih otrok.

Po mnenju G. I. Zharenkova je lahko zmanjšanje stabilnosti pozornosti pri otrocih z duševno zaostalostjo drugačne narave: največja napetost pozornosti na začetku naloge in njeno kasnejše zmanjšanje; osredotočanje pozornosti po obdobju dela; občasne spremembe napetosti in upad pozornosti med delom.

Med razlogi za oslabljeno pozornost, vedenjske težave in manifestacije disleksije in disgrafije je veliko mesto namenjeno tako preostalim manifestacijam organske poškodbe centralnega živčnega sistema - blagi cerebralni disfunkciji (LMD), kot tudi genetskim dejavnikom (E.M. Mastyukova, 1997).

Po mnenju L. I. Pereslenija je treba pri poučevanju otrok z duševno zaostalostjo posebno pozornost nameniti ponavljajočemu se ponavljanju preteklosti. To lahko prispeva k odpravi nezadostnosti procesov konsolidacije sledi. Hkrati kršitve selektivne pozornosti pri duševni zaostalosti zahtevajo uporabo različnih načinov predstavitve istih informacij. Pomembne so vse metodološke tehnike, ki opozarjajo na nove informacije in povečujejo njihovo stabilnost. Zelo pomembno je povečanje skupne količine informacij, ki jih otrok zazna v ontogenezi, zlasti v občutljivem obdobju, saj to prispeva k razvoju kortikalno-subkortikalnih-kortikalnih povezav. Povečanje količine informacij, ki prihajajo skozi vizualne, slušne in kožne analizatorje v zgodnjih fazah razvoja, je osnova za diferencirano zaznavanje, bolj subtilno in hitrejše prepoznavanje resničnih dogodkov, bolj ustrezno vedenje (L. I. Peresleni, 1984).

Manifestacije duševne zaostalosti v kognitivni sferi

Značilnosti PERCEPCIJE

Zmanjšana je hitrost izvajanja zaznavnih operacij. Za sprejemanje in obdelavo informacij je potrebno veliko časa, zlasti v težkih razmerah: na primer, če ima to, kar je otroku povedano (verbalni dražljaj), semantični in čustveni pomen. L. I. Peresleni je preučeval vpliv nepomembnih vplivov na zaznavanje senzoričnih informacij pri otrocih z normalno stopnjo razvoja, duševno zaostalostjo in duševno zaostalostjo. Med poskusom je bil zabeležen odzivni čas na dva signala, prejeta v naključnem zaporedju na desni in levi roki. V 1. seriji je bil hkrati s prihodom signalov v slušalke uporabljen brezbrižni hrup, v 2. - glasba, v 3. - otroška pravljica. V vsaki seriji je bilo predstavljenih 50 signalov. Pri otrocih, starih 8 let z normalnim razvojem, niti hrup niti glasba nista povzročila pomembnega podaljšanja reakcijskega časa. Le poslušanje pravljice je tokrat nekoliko spremenilo. Reakcijski čas otrok z motnjami v duševnem razvoju se je povečal že pod vplivom glasbe, poslušanje pravljice pa se je še bolj povečalo. Največje povečanje reakcijskega časa so opazili pri otrocih z duševno zaostalostjo. Ti podatki so prikazani v naslednji tabeli.

Vpliv akustičnih nepomembnih vplivov na reakcijski čas otrok, starih 8 let, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Število testirancev	Število meritev	Reakcijski čas (povprečje) pri pogojih:
				poslušanje glasbe	poslušanje pravljic
Norma
Duševno zaostal

Vsi otroci brez izjeme so pravljico poznali. Hkrati so otroci z normalno stopnjo razvoja pokazali veliko zanimanje zanj, izrazili željo, da bi ga poslušali do konca po koncu poskusa. Otroci z motnjami v duševnem razvoju so bili bolj pasivni in niso kazali zanimanja. Tudi otroci z zaostalostjo v duševnem razvoju niso pokazali zanimanja za poslušanje pravljice, še več, en subjekt je celo prosil, naj izklopi magnetofon. Indikativna je tudi porazdelitev napačnih reakcij in izpustov signalov:

	Število napačnih reakcij in izpustov signalov pod pogoji:
		poslušanje glasbe	poslušanje pravljic
Norma
Duševno zaostal

L. I. Peresleni ugotavlja, da sta se do konca poskusa dva duševno zaostala študenta popolnoma prenehala odzivati ​​na senzorične signale. Tako se v ozadju čustveno obarvanih govornih vplivov pri otrocih z duševno zaostalostjo upočasni reakcijski čas, zmanjša natančnost izvajanja nalog po navodilih in poveča število napačnih reakcij. Dobljeni podatki kažejo tudi na trend zmanjševanja hitrosti in selektivnosti zaznavanja v procesu dejavnosti.

Pomemben dejavnik, ki vpliva na uspešnost "branja" signala, je prisotnost čakanja, ki zagotavlja tako imenovano "prednastavitev". Za normalno razvijajoče se otroke je značilna visoka stopnja razvoja procesa verjetnostnega napovedovanja. "Sledenje" pogostejšemu signalu vodi do dejstva, da se odzivni čas nanj zmanjša. Pri skoraj 100% normalnih otrok se je "suspenzijska" reakcija oblikovala že sredi prve serije poskusa. Za otroke z duševno zaostalostjo je ta trend lahko tudi značilen, vendar razlike med odzivnim časom na pogoste in redke signale niso tako pomembne. In vendar so v 70% primerov otroci z duševno zaostalostjo lahko pravilno ocenili eksperimentalno situacijo in oblikovali reakcijo "suspenzija". Pri otrocih z duševno zaostalostjo skoraj ni razlik v reakcijskem času na pogoste in redke signale. In reakcija "suspenzije" je bila opažena le pri 37% otrok. L. I. Peresleni naredi naslednji zaključek: otroci z duševno zaostalostjo in SV pričakujejo pojav drugega signala manj, čim več podobnih dražljajev je danih zaporedoma. L. I. Peresleni meni, da je stopnja stabilnosti zabeleženih kazalcev pomembna značilnost zaznavanja: ugotovljeno je bilo, da je za oligofrenske otroke in otroke z duševno zaostalostjo značilna velika variabilnost reakcijskega časa na signale, ki so bili večkrat predstavljeni v poskusu. Če pa se pri otrocih z duševno zaostalostjo ta variabilnost s starostjo znatno zmanjša in se približuje vrednostim, ki so značilne za normo v višji šolski dobi, potem pri otrocih z MR variabilnost reakcijskega časa ostaja visoka v višji šolski dobi. Po mnenju L. I. Pereslenija pridobljeni podatki potrjujejo, da je eden od razlogov za upočasnitev zaznavanja v primeru razvojnih anomalij kršitev selektivne pozornosti (L. I. Peresleni, 1984)

Usmerjevalna in raziskovalna dejavnost otrok z duševno zaostalostjo kot celota ima nižjo stopnjo razvoja v primerjavi z normo: otroci ne vedo, kako preučiti predmet, ne kažejo izrazite orientacijske dejavnosti in se dolgo časa zatekajo k praktičnim metodam. orientacije v lastnostih predmetov. V nasprotju z otroki SR predšolski otroci z duševno zaostalostjo nimajo težav pri praktičnem razlikovanju lastnosti predmetov, vendar njihova čutna izkušnja dolgo časa ni fiksirana in posplošena z eno besedo. Zato lahko otrok pravilno sledi navodilom, ki vsebuje besedno oznako znaka ("daj mi rdeč svinčnik"), vendar je težko samostojno poimenovati barvo prikazanega svinčnika.

M. S. Pevzner je raziskoval vidne zaznave pri otrocih z motnjami v razvoju. Od 140 pregledanih je le pri 30 otrocih prišlo do odstopanj v obliki razdrobljenosti in rahlih težav pri zaznavanju prečrtanih in vrisanih likov. Enako je bilo ugotovljeno v zvezi s prostorskimi sintezami. Samo 20 otrok od 140 je pokazalo težave pri izvajanju ločenih nalog za prostorsko sintezo.

Otroci imajo posebne težave pri obvladovanju predstave o velikosti, ne izločijo in ne določijo posameznih parametrov velikosti (dolžina, širina, višina, debelina). Proces analize percepcije je težaven: otroci ne znajo izločiti glavnih strukturnih elementov predmeta, njihovega prostorskega razmerja in majhnih podrobnosti. Podobne lastnosti predmetov se pogosto dojemajo kot enake. Zaradi pomanjkanja celostne aktivnosti možganov otroci težko prepoznajo nenavadno predstavljene predmete in slike, težko jim je združiti posamezne podrobnosti slike v eno samo pomensko podobo. Lahko govorimo o počasnem tempu oblikovanja celostne podobe subjekta, kar se odraža v problemih, povezanih z umetnostjo.

Orientacija v smeri prostora se izvaja na ravni praktičnih dejanj. Težavna je prostorska analiza in sinteza situacije, oteženo je zaznavanje obrnjenih podob.

S strani slušnega zaznavanja ni večjih motenj. Otroci imajo lahko nekaj težav pri orientaciji v negovornih zvokih, vendar so prizadeti predvsem fonemični procesi. Pri takih otrocih pogosto opazimo manjvrednost subtilnih oblik vizualnega in slušnega zaznavanja.

Te pomanjkljivosti orientacijsko-raziskovalne dejavnosti veljajo tudi za taktilno-motorično zaznavanje, ki obogati otrokovo senzorično izkušnjo in mu omogoča pridobivanje informacij o lastnostih predmetov, kot so temperatura, tekstura materiala, nekatere lastnosti površine, oblika, velikost. Postopek prepoznavanja predmetov na dotik je težak.

Proces oblikovanja povezav med analizatorji, ki so osnova kompleksnih dejavnosti, je upočasnjen. Opažene so pomanjkljivosti v vizualno-motorični, slušno-vidno-motorični koordinaciji. V prihodnosti te pomanjkljivosti ovirajo obvladovanje branja in pisanja. Nezadostnost medsenzorne interakcije se kaže v pomanjkanju občutka za ritem, težavah pri oblikovanju prostorske orientacije. Otrok ima težave pri reprodukciji ritma, ki ga zaznava na uho, pa tudi grafično ali motorično.

Te specifične zaznavne motnje pri otrocih z duševno zaostalostjo določajo omejenost in fragmentarnost njihovih predstav o svetu okoli njih. Poleg tega je ena glavnih značilnosti takšnih otrok pomanjkanje oblikovanja povezav med posameznimi zaznavnimi in motoričnimi funkcijami.

Funkcije POMNILNIKA

Spomin otrok z duševno zaostalostjo se razlikuje tudi po kvalitativni izvirnosti, medtem ko je resnost okvare odvisna od geneze duševne zaostalosti. Prvič, otroci imajo omejeno količino spomina in zmanjšano moč pomnjenja. Zanj je značilna netočna reprodukcija in hitra izguba informacij. Najbolj trpi verbalni spomin. S pravilnim pristopom k učenju so otroci sposobni obvladati nekatere mnemonične tehnike, obvladati logične metode pomnjenja (N.Yu. Boryakova, 2000).

L. M. Shipitsyna in O. V. Zashirina sta kot rezultat celovitega psihološkega, pedagoškega in nevropsihološkega pregleda otrok z duševno zaostalostjo ugotovila naslednje trende: zmanjšalo se je število pomnjenih elementov, predstavljenih tako pri prostovoljnem kot neprostovoljnem pomnjenju; prostovoljno vizualno pomnjenje je zmanjšano v večji meri kot nehoteno vizualno; zmanjšan obseg slušno-govornega spomina; pri otrocih z duševno zaostalostjo 3-krat manj pogosto kot pri zdravih otrocih "krivulje učenja" ustrezajo normi. Krivulja učenja kaže na odvisnost učinkovitosti pomnjenja od števila ponovitev. Običajno obstaja neposredna povezava – več kot je ponovitev, boljši je rezultat. Togi tip krivulje kaže na zelo počasno pomnjenje, ki zahteva veliko večje število ponovitev za doseganje enakega rezultata. Krivulja izčrpavajočega tipa kaže obratno razmerje – več ponovitev, slabši je rezultat. Krivulja tipa "Plateau" je običajno značilna za duševno zaostale otroke in kaže na odsotnost odvisnosti uspešnosti pomnjenja od števila ponovitev; izgleda kot skoraj enakomerna ravna črta, vzporedna z vodoravno osjo. LM Shipitsyna ugotavlja, da pri več kot polovici otrok z duševno zaostalostjo učne krivulje ustrezajo togemu tipu, pri eni petini otrok pa izčrpavajočemu tipu. Ti podatki so predstavljeni v naslednjih tabelah:

Povprečne vrednosti vizualnega spomina z različnimi vrstami pomnjenja (1995)

Vrste "krivulj učenja" v različnih skupinah otrok, % (1995)

Vrste učnih krivulj	zdravi otroci	Otroci v nevarnosti	Otroci z duševno zaostalostjo	Duševno zaostali otroci
Norma
Togo
zmanjševanje

Raziskovalci značilnosti mnemonične dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo ugotavljajo:

povečana inhibicija mnemoničnih sledi pod vplivom motenj, njihov medsebojni vpliv drug na drugega,

zmanjšana količina pomnilnika

počasna hitrost pomnilnika

nizka produktivnost prvih poskusov mehanskega pomnjenja, kljub dejstvu, da je čas za popolno pomnjenje blizu normalnega,

neprostovoljno pomnjenje je manj produktivno kot običajno, vendar bolj produktivno kot prostovoljno,

zmanjšana produktivnost in stabilnost poljubnega pomnjenja, zlasti v pogojih znatne obremenitve,

nezadostna sposobnost uporabe posebnih tehnik pomnjenja. Glavne težave se pojavljajo na stopnji uporabe logičnih operacij (semantična korelacija, klasifikacija) kot metod mnemonične dejavnosti,

otroci z motnjami v duševnem razvoju do 4. razreda (9-10 let) uporabljajo predvsem mehansko učenje, medtem ko običajno pri 8-9 letih pride do intenzivnega prehoda na poljubno posredovano pomnjenje.

Diagnostično posredovano pomnjenje (eksperimentator poimenuje besede; otrok izbere sliko za vsako besedo; nato mora otrok ob pogledu na slike reproducirati besede). Otroci z duševno zaostalostjo izbirajo enake slike kot njihovi običajni vrstniki. Veliko slabša pa je reprodukcija besed na podlagi slik. To kaže, da so glavne težave v produktivni uporabi intelektualnih tehnik. Rezultati študij (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) kažejo, da obvladovanje operacij razvrščanja in vzpostavljanja pomenskih odnosov ne zagotavlja njihove uspešne uporabe pri teh otrocih kot tehnike pomnjenja. Za primerjavo, otroci VR v istem eksperimentu ne morejo logično pobrati slike in iz nje reproducirati besede.

Značilnosti RAZMIŠLJANJA in GOVORA

Zaostajanje v razvoju duševne dejavnosti je opaziti že na ravni vizualnih oblik mišljenja, ko se pojavijo težave pri oblikovanju sfere slik-reprezentacij, to je, če je vizualno učinkovito razmišljanje otroka z duševno zaostalostjo. blizu norme, vizualno-figurativno ji ne ustreza več. Raziskovalci poudarjajo težavnost ustvarjanja celote iz delov in izolacijo delov iz celote, težave pri prostorski manipulaciji podob, saj slike-reprezentacije niso dovolj mobilne. Na primer, pri zlaganju zapletenih geometrijskih oblik in vzorcev ti otroci ne morejo opraviti popolne analize oblike, ugotoviti simetrije, istovetnosti delov, postaviti strukture na ravnino in jo združiti v eno celoto. Vendar pa so relativno preprosti vzorci izvedeni pravilno (za razliko od VR), saj ugotavljanje podobnosti in istovetnosti med preprostimi oblikami za otroke z duševno zaostalostjo ni težko. Uspešnost reševanja takšnih problemov ni odvisna samo od števila elementov v vzorcu, temveč tudi od njihove relativne lege. Nekatere težave povzročajo naloge, v katerih ni vizualnega modela. Očitno je za te otroke težava ne le zanašanje na reprezentacijo, ampak tudi sama miselna rekonstrukcija podobe danega predmeta. To dokazujejo tudi študije T. V. Egorove, ki je pokazala, da je uspešnost izpolnjevanja nalog po modelu odvisna od tega, ali vzorec ustreza velikosti slike, ki jo zložimo, ali so na njem navedeni deli, iz katerih je sestavljen. Pri 25% teh otrok proces reševanja vizualno-praktičnih problemov poteka kot nesistematično in neurejeno ravnanje s posameznimi elementi predmeta, ki se sestavlja.

Težko razumejo logično-slovnične strukture, ki izražajo prostorska razmerja, težko podajo besedno poročilo pri izvajanju nalog za razumevanje teh razmerij.

Tako lahko ugotovimo nezadostno oblikovanje analitične in sintetične dejavnosti pri vseh vrstah razmišljanja: otrokom je težko izolirati sestavne dele večelementne figure, ugotoviti značilnosti njihove lokacije, ne upoštevajo subtilne podrobnosti, je težko sintetizirati, tj. miselna povezava določenih lastnosti predmeta. Za analizo je značilna nenačrtovanost, nezadostna subtilnost in enostranskost. Pomanjkanje oblikovanja vnaprejšnje analize povzroči nezmožnost predvidevanja rezultatov lastnih dejanj. V zvezi s tem posebne težave povzročajo naloge za ugotavljanje vzročno-posledičnih odnosov in sestavljanje programa dogodkov.

Narava duševne dejavnosti je reproduktivna, sposobnost kreativnega ustvarjanja novih podob je zmanjšana. Proces oblikovanja miselnih operacij je upočasnjen. Do starejše predšolske starosti otroci z duševno zaostalostjo ne razvijejo ravni verbalnega in logičnega razmišljanja, ki ustreza njihovi starosti: pri posploševanju ne izločajo pomembnih značilnosti, posplošujejo bodisi glede na situacijske ali funkcionalne značilnosti. Same posplošitve so nejasne, slabo diferencirane. Na primer, na vprašanje "Kako to poimenovati z eno besedo: kavč, omara, postelja, stol?", lahko otrok odgovori: "To imamo doma", "To je vse v sobi" , "To je vse, kar človek potrebuje". Predmete znajo pravilno združevati po rodu, ne znajo pa skupine označiti z besedo, pojasnijo načelo razvrščanja. Na splošno se naloge za razvrščanje izvajajo na ravni verbalnega vizualno-figurativnega razmišljanja in ne konkretno-konceptualne (kot bi moralo biti v starejši predšolski dobi). Indikativno je naslednje dejstvo. Pri izvajanju nalog "Četrtega dodatnega" razširitev obsega določenega materiala vedno vodi do reprodukcije večjega števila splošnih pojmov. Tako jim uvedba dodatnih predmetov (ne »četrtega dodatka«, ampak »šestega dodatka«) pomaga pravilno prepoznati predmet in razložiti načelo, po katerem pride do takega izbora.

Najbolj dostopne naloge so analogije, pri katerih se otroci lahko zanašajo na model ali na svoje vsakdanje izkušnje. Tudi zapletene verbalno oblikovane naloge iz vsakdanjih izkušenj rešujemo bolje kot preproste, a neznane naloge, čeprav je zaloga specifičnega znanja slabša od običajne. Hkrati prevladuje ne posplošeno, temveč različno znanje, povezano predvsem s specifično situacijo.

Težko primerjajo predmete, primerjajo naključno, hkrati pa težko razlikujejo znake razlik. Na primer, na vprašanje: "Kako se ljudje in živali razlikujejo?" Otrok pravi: "Ljudje imajo copate, živali pa ne."

Vendar pa za razliko od duševno zaostalih otrok predšolski otroci z duševno zaostalostjo po prejemu pomoči opravljajo predlagane naloge na višji, blizu normalni ravni. Spoznajo princip reševanja problema in ga prenesejo na podobne probleme.

Do starosti 7 let lahko otroci z duševno zaostalostjo:

razvrščati predmete po vidnih značilnostih (barva, oblika);

težko je izpostaviti material in velikost kot skupni lastnosti;

težko abstrahirajo eno lastnost in jo zavestno zoperstavljajo drugim;

težko prehajajo z enega principa razvrščanja na drugega;

imajo malo dostopa do izvajanja logičnega zaključka iz dveh predlaganih premis;

imajo težave v primerih, ko je treba produktivno uporabiti intelektualno recepcijo.

Učinkovita diagnostična metoda je tehnika zaporednih slik. Naloga naj temelji na vizualnem gradivu, zahteva analizo glavnih elementov, ugotavljanje odnosov in vzročno-posledičnih odnosov.

Različice motenj mišljenja:

Ob razmeroma visoki stopnji razvoja vizualno-praktičnega mišljenja verbalno-logično mišljenje zaostaja.

Obe vrsti mišljenja sta premalo razviti.

Verbalno-logični pristop je blizu norme, vendar je stopnja razvoja vizualno-praktičnega izjemno nizka (redka).

Nezrelost funkcionalnega stanja centralnega živčnega sistema (šibkost procesov vzbujanja in inhibicije, težave pri tvorbi kompleksnih pogojenih povezav, zaostajanje pri tvorbi sistemov interanalizatorskih povezav) določa posebnosti motenj. govori otroci z duševno zaostalostjo, ki so pretežno sistemske narave in so del strukture okvare.

Dodeli splošna nerazvitost govora, ki se v ruski logopediji razume kot posebna oblika nenormalnega razvoja govora; z njo je motena tvorba vseh komponent govornega sistema: fonetične in leksikalno-slovnične - v odsotnosti duševne zaostalosti in okvar sluha. S splošno nerazvitostjo govora veliko vlogo pri komunikaciji otroka z drugimi igrajo intonacije in geste.

Poleg splošne nerazvitosti govora obstajajo zamuda govora, pri katerem praviloma ni pričakovati izrazitih morfoloških sprememb v osrednjem živčevju. Motnje so pogosto reverzibilne nevrodinamične narave. To je lahko posledica različnih patoloških stanj pri otrocih, ki so v prvih mesecih in letih življenja utrpeli lažjo porodno poškodbo ali izčrpanost zaradi somatskih bolezni, pa tudi neugodnih okoljskih in vzgojnih razmer (gluhost staršev, motnje govora). tesnih sodelavcev, dvojezičnost itd.) .

Celoten potek razvoja govora (tako spontanega kot popravljenega z logopedskimi ukrepi) pri otrocih z zaostankom govora je kakovostno drugačen od govora otrok s splošno nerazvitostjo. To še posebej velja za oblikovanje leksikološko-slovničnega sistema jezika.

Razvoj govora med zamudo se od običajnega razlikuje le po tempu, prehod iz ene stopnje govornega razvoja v drugo se pogosteje pojavlja, tako kot pri normalnem razvoju govora, skokovito. Zato vsako leto tak otrok vedno bolj dohiti svoje zdrave vrstnike in z zgodnjim začetkom govorne terapije do začetka šolanja lahko popolnoma premaga svojo govorno pomanjkljivost.

Mnogi otroci z duševno zaostalostjo imajo pomanjkljivosti v izgovorjavi zvoka in fonemičnem razvoju. Veliko otrok z dizartrijo. Pri artikulacijski gibljivosti primanjkuje finih in diferenciranih gibov. Nekateri otroci težko slišijo podobno zveneče foneme, kar ima za posledico nezadostno razumevanje naslovljenega govora. Hkrati se naučijo pravilne artikulacije zvokov bolje in hitreje kot oligofreniki. Posebne študije zvočnega govora otrok z duševno zaostalostjo so pokazale, da je zanje najbolj dostopna dodelitev poudarjenega samoglasnika na začetku besede in končnega soglasnika. Najpogostejša napaka je poudarjanje zloga namesto zvoka pri izolaciji začetnega soglasnika (npr. v besedi otrok namesto zvoka označi [m]). Pri normalno razvijajočih se otrocih na določeni stopnji njihovega razvoja opazimo tudi podobne napake. Vendar pa so pri otrocih z duševno zaostalostjo vztrajni in za njihovo premagovanje je potrebno posebno korektivno delo. Študija E. V. Maltseva je tudi pokazala, da otrok lažje izloči ločen samoglasnik v besedah, kjer tvori ločen zlog. Soglasnik na začetku besede je najlažje razlikovati v besedah, kjer zaseda ločen položaj, na primer v besedi.Ugotovljeno je bilo, da otroci z duševno zaostalostjo, tudi če znajo razlikovati glas od besede , jih ne uporabljajte sami.

Na ravni impresivnega govora obstajajo težave pri razumevanju zapletenih, večstopenjskih navodil, logičnih in slovničnih konstrukcij, kot so "Kolja je starejši od Miše", "Breza raste na robu polja", otroci ne razumejo vsebine zgodbe s skritim pomenom je proces dekodiranja besedil težak, t.j. težaven je proces zaznavanja in razumevanja vsebine zgodb, pravljic, besedil za obnovo.

Otroci z duševno zaostalostjo imajo omejen besedni zaklad, pasivni besednjak močno prevladuje nad aktivnim (pri normalno razvijajočih se otrocih je ta razlika veliko manjša). Zaloga besed, ki označujejo in konkretizirajo posplošene pojme, je omejena, razkrivajo jih v njihovi celovitosti in raznolikosti, v njihovem govoru redko najdemo pridevnike in prislove, uporaba glagolov je zožena. Besedotvorni procesi so težavni, kasneje kot običajno nastopi obdobje otrokovega besednega ustvarjanja in traja do 7-8 let. Do konca predšolske dobe, ko so neologizmi pri normalno razvijajočih se otrocih zelo redki, se pri otrocih z duševno zaostalostjo pojavi "eksplozija" besednega ustvarjanja. Hkrati se raba neologizmov razlikuje po številnih značilnostih: v govoru najdemo več različic iste besede, beseda neologizem je opredeljena kot pravilna itd. šele ob koncu osnovnošolske starosti). Značilnosti tvorbe besed pri otrocih z duševno zaostalostjo so posledica poznejšega oblikovanja generaliziranih besednih razredov in izrazitih težav pri njihovi diferenciaciji. Pri duševno zaostalih otrocih so glavne težave pri oblikovanju generaliziranih verbalnih razredov (to dejstvo je pomembno v smislu diferencialne diagnoze duševne zaostalosti in MA). Pojmi otrok z motnjami v duševnem razvoju, ki se oblikujejo spontano, so vsebinsko revni, pogosto neustrezno razumljeni. Hierarhije pojmov ni. Lahko pride do sekundarnih težav pri oblikovanju splošnega mišljenja.

E.S. Slepovich je proučeval procese oblikovanja besedišča in besedotvornih procesov pri otrocih z duševno zaostalostjo. Posebej je proučevala posebnosti obvladovanja pridevnika s strani takih otrok. Zavestno delovanje tega dela govora zahteva razmeroma visoko raven analize, sinteze, primerjave in posploševanja. Rezultate lahko predstavimo v obliki tabele:

Raba pridevnikov pri predšolskih otrocih

			duševna zaostalost
Opis na podlagi zaznave Pogosto ugotovljeno: Redko ugotovljeno: Ni poudarjeno:	barva, odtenki, velikost, oblika, material	barva, velikost, oblika ocenjevalni pridevniki material
Opis slike: Pogosto ugotovljeno:	barva, odtenki, velikost in oblika (10 vrst)	barva, odtenki (6 vrst), velikost in oblika (5 vrst), ocene (8 vrst).
Opis predstavitve:	pridevnikov na opis

E. S. Slepovich ugotavlja, da je otipanje predmetov pri normalno razvijajočih se otrocih prispevalo k povečanju števila pridevnikov, ki jih uporabljajo pri opisovanju predmetov na podlagi zaznave. Otroci z duševno zaostalostjo niso želeli vzeti predmeta v roke, se ga dotakniti, natančno preučiti. Njegov študij se je končal zelo hitro. Zaradi tega se novi pridevniki v njihovih izjavah niso pojavili. Po obisku dodatnega pouka se je število pridevnikov, ki označujejo snov, povečalo z 2 na 4 vrste, vrednostnih sodb pa s 5 na 8 vrst pridevnikov. Otroci vseh skupin so pri opisovanju po zamisli poimenovali manj pridevnikov, ki označujejo obliko predmeta. Ta značilnost pri otrocih z duševno zaostalostjo je veliko bolj izrazita kot pri normalno razvijajočih se otrocih. Takšni pridevniki so bili med njimi izjemno redki. Otroci z duševno zaostalostjo, čeprav imajo neko posplošeno podobo skupine predmetov, niso mogli pravilno opisati svojih idej. Niso se zatekli k naštevanju več lastnosti predmetov hkrati (kot običajni otroci), in če so naštevali lastnosti, se je zdelo, da so vse lastnosti pripisane enemu predmetu: "veliko pero, majhno pero", "rdeča, modra, bela, rumena obleka« (pri otrocih je normalno: »pisalo je belo, včasih pa je večbarvno«).

N. P. Sakulina razlikuje dve skupini otrok glede na značilnosti opisa predmetov:

prvi je neločljivo povezan z natančnostjo definicij;

Otroci druge skupine opisujejo ne le tisto, kar vidijo v tem trenutku, ampak si tudi predstavljajo, kaj so videli prej, pri čemer se opirajo na svoje čutne izkušnje in uporabljajo številne primerjave.

Med otroki z duševno zaostalostjo se takšne skupine ne razlikujejo. Otroci svojih čutnih izkušenj skorajda ne uporabljajo za opisovanje tega, kar zaznavajo. Če ga uporabljajo, potem brez povezave s trenutno zaznanim. Šele po korektivnih vajah začnejo uporabljati primerjalne obrate. Čeprav so zelo specifični, so njihovi opisi netočni. Dobimo vtis, na primer, da otrok ne opisuje določene mize, ampak več prej videnih miz hkrati; opis je podan brez sklicevanja na določen predmet. Predmet (slika) tako rekoč le spodbuja otrokovo besedno izrekanje. Obratni pojav opazimo pri opisih z reprezentacijo. Otroci ne opisujejo posplošene podobe predmeta, temveč njegovo specifično različico. Analiza slovarja pridevnikov je pokazala, da je za vse starejše predšolske otroke značilna pogosta uporaba omejene skupine definicij ("velik", "lep", "bel", "dolg", "okrogel" itd.). Pri otrocih z duševno zaostalostjo je te skupine besed manj kot pri normalno razvijajočih se otrocih.

E.S. Slepovich opisuje tipične napake otrok z duševno zaostalostjo pri uporabi pridevnikov:

Nediferencirana opredelitev lastnosti predmetov. Ko izpostavijo kakovost predmeta, imajo težave pri označevanju z ustrezno besedo. Na primer, siva kapa se imenuje "črna", velika se imenuje "zelo dolga, da se prilega glavi", ovalna hruška se imenuje "okrogla", debela vrv je "široka". Možno je, da je nediferencirana raba pridevnikov za označevanje različnih, včasih malo podobnih lastnosti posledica dejstva, da pri otroku in v zaznavanju te lastnosti niso dovolj diferencirane.

Odsotnost v opisu podrejenosti izrazitih in šibko izraženih lastnosti. Tako so sive hlače z rjavim pasom in belo zaponko opisane takole: "hlače rjave, črne, bele."

Uporaba pridevnikov je neodvisna od lastnosti, ki jih označujejo ("kvadratni slon", "prijazna vrv"). Te napake so značilne predvsem za govor duševno zaostalih. Pri otrocih z ADHD so redki. Običajno razvijajoči se nimajo takih napak.

Napake perseverativne narave (ponavljanje imenovanega pridevnika za opis drugih predmetov, ki nimajo imenovane kakovosti). Na primer, "miza je okrogla, ročaj je okrogel, obleka je okrogla." Takšne napake so bolj značilne za duševno zaostale. Običajno jih sploh ne opazimo.

Glede na rezultate študije E.S. Slepovich sklepa naslednje:

med obsegom aktivnega in pasivnega besedišča je precejšnje neskladje, zlasti pri besedah, ki označujejo lastnosti in razmerja. Manjši del besed se uporablja nerazumno pogosto, ostale pa imajo nizko frekvenco uporabe. Večina besed, ki pomagajo razlikovati lastnosti okoliškega sveta, je v govoru odsotna;

nediferencirana raba besed; ne samo podobni, temveč tudi povezani z različnimi pomenskimi skupinami, pojmi so označeni z eno besedo;

premalo je besed, ki označujejo splošne pojme, hkrati pa je malo besed, ki te pojme natančneje določajo in razkrivajo njihovo bistvo;

težko aktivirati besedni zaklad;

odvisnost nezadostnosti slovarja od značilnosti kognitivne dejavnosti: netočno zaznavanje, inferiornost analize itd.;

za otroke z duševno zaostalostjo so značilne znatne težave pri poljubnem delovanju besed (tudi s sorazmerno preprostimi pomeni);

težavni so jim predvsem samostalniki z abstraktnim pomenom in odnosni pridevniki. Kaže se v premisleku ali preoblikovanju teh besed v bolj specifične, izumljanju nesmiselnih fraz z njimi;

pri sestavljanju stavkov iz nabora besed otroci z duševno zaostalostjo težko vzpostavijo tako paradigmatske kot sintagmatske povezave besed.

Norma laneno razvijajoči se otroci praviloma težko vzpostavljajo sintagmatske povezave.

Slovnična zgradba govora se razlikuje tudi po številnih značilnostih. Otroci praktično ne uporabljajo več slovničnih kategorij v govoru, če pa primerjamo število napak pri uporabi slovničnih oblik besede in pri uporabi slovničnih konstrukcij, očitno prevladujejo napake druge vrste. Otrok težko prevede misel v podrobno govorno sporočilo, čeprav razume pomensko vsebino situacije, prikazane na sliki ali zgodbi, ki jo je prebral, in pravilno odgovarja na učiteljeva vprašanja.

Nezrelost notranjih govornih mehanizmov ne vodi le do težav pri slovničnem oblikovanju stavkov. Glavne težave se nanašajo na oblikovanje koherentnega govora. Otroci ne morejo obnoviti kratkega besedila, sestaviti zgodbe na podlagi niza slik, opisati vizualne situacije, ustvarjalno pripovedovanje jim ni na voljo. Zaostaja razvoj zmožnosti spoznavanja govorne realnosti kot nečesa drugačnega od objektivnega sveta. Za govorno dejavnost je značilna pomanjkljivost monološkega govora. Zaradi neizoblikovanega načrta predstav in kršitev pri programiranju in slovničnem strukturiranju govorne izjave tudi pravljica ni na voljo otrokom z duševno zaostalostjo, ker gre za kompleksno zgradbo in obseg govornega gradiva. Prav tako jim ni dana tehnika preoblikovanja pripovedi. (E.S. Slepovich, 1990)

Narava govornih motenj pri otrocih z duševno zaostalostjo je lahko zelo različna, tako kot je lahko različno razmerje med kršitvami posameznih komponent jezikovnega sistema.

Prisotnost govorne nerazvitosti v strukturi okvare v razvoju duševne zaostalosti zahteva posebno logopedsko pomoč.

Pomembno je upoštevati edinstvenost oblikovanja govornih funkcij, zlasti njegove načrtovalne, regulacijske funkcije. Z ZPR je šibkost verbalne regulacije dejanj (V.I. Lubovsky, 1978). Zato so otrokova dejanja impulzivna, govor odraslega malo vpliva na njegovo dejavnost, otroku je težko dosledno izvajati določene intelektualne operacije, ne opazi svojih napak, izgubi določeno nalogo, zlahka preklopi na stran, nepomembni dražljaji, ne more upočasniti stranskih asociacij. V zvezi s tem metodološki pristop vključuje razvoj vseh oblik mediacije: uporabo realnih predmetov in nadomestnih predmetov, vizualnih modelov, pa tudi razvoj verbalne regulacije. Pri različnih dejavnostih je pomembno, da otroke naučimo, da svoja dejanja spremljajo z govorom, povzemajo opravljeno delo, v kasnejših fazah pa sestavljajo navodila zase in za druge, tj. poučevati načrtovanje dejavnosti.

V šoli imajo otroci z motnjami v duševnem razvoju velike težave pri obvladovanju pisanja in branja. Črke, ki so si podobne po obrisu ali označujejo opozicijske foneme, se pogosto zamenjujejo. Zamenjujejo zapletene samoglasnike. Na začetnih stopnjah učenja so podobni oligofrenom (zavezan jezik, nerazvitost fonemičnega sluha). Vendar pa so bolj produktivni v igralnih oblikah dejavnosti, bolje razumejo vsebino pravljic in zgodb.

Pri analizi patologije govora pri otroku s splošno govorno nerazvitostjo je pomembno prepoznati tako imenovane negativne simptome, povezane z nerazvitostjo nekaterih vidikov govora, in "pozitivne", povezane s poskusi otroka, da se prilagodi svoji govorni pomanjkljivosti. . Pri mlajših otrocih prevladujejo prvi, pri starejših drugi, kar lahko postane njihov običajni govorni stereotip. Sekundarni pozitivni simptomi lahko vključujejo običajne zamenjave zvokov, običajno uporabo "blebetajočega" govora, nenavadno običajno konstrukcijo nekaterih stavkov itd. Če pride do nastanka sekundarnih kompenzacijskih simptomov brez korekcije s strani specialista, lahko razviti običajen stereotip verbalne komunikacije postane patološki in ne prispeva k verbalni komunikaciji, ampak jo še oteži.

Pri pristopu k otroku z govorno patologijo se je treba vedno zavedati, da ne glede na to, kako hude so govorne motnje, nikoli ne morejo biti stacionarne, popolnoma nepovratne, govorni razvoj se nadaljuje v najhujših oblikah njegove nerazvitosti. To je posledica nadaljnjega zorenja otrokovega centralnega živčnega sistema po rojstvu in večje kompenzacijske sposobnosti otrokovih možganov. Vendar pa lahko v pogojih hude patologije ta stalen govorni in duševni razvoj poteka nenormalno. Ena najpomembnejših nalog korektivnih ukrepov je »upravljanje« tega razvoja, njegovo morebitno »usklajevanje«.

Pri pristopu k otroku s splošno nerazvitostjo govora je treba odgovoriti na naslednja vprašanja:

Kaj je glavni mehanizem splošne govorne nerazvitosti?

Kakšna je kvalitativna značilnost nerazvitosti vseh vidikov govora?

Kateri simptomi v govorni sferi so povezani z nerazvitostjo govora, kateri s kompenzacijskimi prilagoditvami otroka na njegovo govorno pomanjkljivost?

Katera področja v otrokovi govorni in miselni dejavnosti so najbolj ohranjena, na podlagi katerih je mogoče najuspešneje izvajati logopedsko dejavnost?

Kakšne so nadaljnje poti govornega in duševnega razvoja tega otroka?

Šele po taki analizi je mogoče utemeljiti diagnozo govorne motnje.

S pravilno organiziranim korektivnim delom otroci z motnjami v duševnem razvoju kažejo preskok v razvoju - kar lahko danes storijo le s pomočjo učitelja v pogojih posebnega eksperimentalnega usposabljanja, bodo jutri začeli delati sami. Lahko zaključijo množično šolo, študirajo na tehničnih šolah, v nekaterih primerih na univerzi.

Značilnosti čustvene sfere otrok z duševno zaostalostjo

Za otroke z zaostankom v razvoju je praviloma značilna čustvena nestabilnost. Težko se prilagodijo otroški ekipi, zanje so značilna nihanja razpoloženja in povečana utrujenost.

Z. Trzhesoglava izpostavlja šibko čustveno stabilnost, oslabljeno samokontrolo pri vseh vrstah dejavnosti, agresivnost vedenja in njegovo provokativno naravo, težave pri prilagajanju otroški ekipi med igro in poukom, sitnost, pogoste spremembe razpoloženja, negotovost, občutek strahu. kot vodilne značilnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo, manire, domačnost v odnosu do odraslega.

M. Vagnerova opozarja na veliko število reakcij, usmerjenih proti volji staršev, pogosto nepravilno razumevanje družbene vloge in položaja, nezadostno razlikovanje oseb in stvari, izrazite težave pri razločevanju najpomembnejših značilnosti medosebnih odnosov.

V. V. Lebedinsky opozarja na posebno odvisnost logike razvoja otrok z duševno zaostalostjo od pogojev izobraževanja. Po njegovem mnenju lahko zanemarjanje povzroči patološki razvoj osebe z duševno zaostalostjo glede na vrsto duševne nestabilnosti: nezmožnost upočasnitve čustev in želja, impulzivnost, pomanjkanje občutka dolžnosti in odgovornosti. V pogojih hiperprotekcije se psihogeni ZPR manifestira v oblikovanju egocentričnih odnosov, nezmožnosti voljnega napora, dela. V psihotravmatičnih pogojih vzgoje, kjer prevladujeta krutost ali groba avtoritarnost, se pogosto oblikuje nevrotični razvoj osebnosti, v katerem se bo ZPR manifestiral v odsotnosti pobude in neodvisnosti, plašnosti, strahu. V. V. Lebedinsky povezuje značilnosti klinične in psihološke slike duševne zaostalosti s prevladujočim ozadjem razpoloženja. Pri otrocih s povečanim evforičnim razpoloženjem prevladujeta impulzivnost in psihomotorična dezhibicija, ki navzven posnemajo otroško radoživost in spontanost. Za otroke s prevlado slabega razpoloženja je značilna nagnjenost k plašnosti, plašnosti in strahu.

Otroci z duševno zaostalostjo praviloma ne poročajo o svojih občutkih sočutja ali pa to počnejo v neverbalni obliki: primejo roko, se pocrkljajo, nasmehnejo.

Opažene so težave pri oblikovanju moralno-etične sfere: trpi sfera socialnih čustev, otroci niso pripravljeni na čustveno "tople" odnose z vrstniki, čustveni stiki z bližnjimi odraslimi so lahko moteni, otroci so slabo moralno in etično usmerjeni. norme obnašanja.

Svojega vedenja ne morejo organizirati samo v pogojih sistematičnega učenja, so pa precej organizirani in aktivni pri igranju, samostojnem risanju, poslušanju in reprodukciji pravljic itd. Pogosto ne more opravljati znane naloge v novih razmerah.

E.S. Slepovich ugotavlja spremembe, ki so se zgodile pri otrocih v situaciji nekritičnega sprejemanja njihovih dejavnosti, spodbujanja za kakršne koli dosežke: čustveno ozadje igralne dejavnosti se je spremenilo, postalo je veselo, mirno, odnos otrok v igri se je spremenil. postati bolj prijazen. Izginilo je brezciljno, neredno hojo po sobi. Večina otrok ima najljubše igrače in igre. Pozitivna čustva pri otrocih je povzročila ocena odraslih o uspešnosti njihove igralne dejavnosti. Za potrditev svojih dosežkov so se nenehno obračali na učitelja, zelo občutljivi so bili na pohvale. Največje zadovoljstvo je prineslo dobesedno upoštevanje naučenih pravil organizacije in razvoja zapletne igre. Zanimivo je, da je bila pogosto najljubša igrača ali igra dodeljena določenemu otroku. Z njo so se lahko igrali tudi drugi otroci, vendar je imel prednost v primeru, ko sta se dva otroka želela igrati isto igro ali z isto igračo, tisti, ki mu je bila ta igrača neuradno dodeljena. E.S. Slepovich to dejstvo povezuje s posebnostmi korektivnega vpliva, med katerim ni bilo samo spodbujano in vcepljeno zanimanje za igračo na vse možne načine, temveč so bili postavljeni precej strogi standardi medosebne komunikacije otrok v skupini.

Značilnosti komunikacijskega vedenja otrok z duševno zaostalostjo

Izkušnje socialnih in medsebojnih odnosov otrok pridobi v procesu komuniciranja z odraslimi in vrstniki. Komunikacija otrok z motnjami v duševnem razvoju je vsebinsko in sredstveno izredno slaba, tako na liniji odrasli – otrok kot na liniji otrok – otrok. Na primer, pri igralni dejavnosti se to kaže v težavah izolacije, razumevanja in modeliranja medosebnih odnosov. V igralnih odnosih prevladujejo poslovni odnosi, izvensituacijsko-osebni stiki skorajda niso izpostavljeni: modelirani medosebni odnosi so specifični, premalo čustveni, pravila, ki jih urejajo, so toga in izključujejo vse možnosti. Pogosto se zahteve zmanjšajo na eno ali dve, s popolno izgubo povezave z medosebnimi odnosi, ki jih modelirata partnerja. norma s in pravila so specifična, upoštevajo le položaj ene strani. Hkrati pa postopek izvajanja pravil pogosto ni v korelaciji z logiko postavitve odnosov. Pri uporabi pravil ni prožnosti. Verjetno je predšolskim otrokom z duševno zaostalostjo veliko bolj dostopna zunanja logika resničnih dejanj kot logika družbenih odnosov.

Ti otroci imajo zmanjšano potrebo po komunikaciji tako z vrstniki kot z odraslimi. Večina je pokazala povečano tesnobo do odraslih, od katerih so bili odvisni. Nova oseba pritegne njihovo pozornost v veliko manjši meri kot nov predmet. V primeru težav pri dejavnostih je verjetneje, da bo tak otrok prenehal delati, kot da bi se obrnil po pomoč na odraslega. Hkrati je za razmerje različnih vrst stikov z odraslim značilna močna prevlada poslovnih stikov, ki jih pogosto predstavljajo pozivi, kot so "Daj mi", "Nočem študirati", "Ali bo moj mama pride po mene?" itd. Redko pridejo v stik z odraslim na lastno pobudo. Število stikov, ki jih povzroča kognitivni odnos do predmetov dejavnosti, je izjemno majhno; razmeroma redek osebni stik z odraslimi.

Značilnosti igralne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo

E. S. Slepovich deli kršitve igralne dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo v dve vrsti: kršitve, povezane z nezadostno tvorbo igre kot dejavnosti, ki neposredno izhaja iz psiholoških značilnosti otrok v tej kategoriji; posebne kršitve, značilne za takšno dejavnost, kot je igra. Posebne kršitve igre vključujejo: 1) težave pri oblikovanju motivacijsko-ciljne komponente (nezadostnost stopnje generiranja ideje, izjemno ozka variabilnost pri iskanju načinov za njeno izvedbo, pomanjkanje potrebe po samoizboljšanju posameznika). dejavnost); 2) zapletna igra otrok z duševno zaostalostjo je sedeča vzgoja, ker pri ustvarjanju ideje in načrta za njeno izvedbo ti otroci delujejo kot trdi omejevalnik in ne kot izhodišče za ustvarjalno kombinacijo resničnih dogodkov; 3) operativna stran igralne dejavnosti je specifična (ozka specifična narava zamenjave, togo fiksiranje tako same vloge kot načina njenega izvajanja); 4) površinsko modeliranje sveta odnosov. E.S. Slepovich razloge za kršitve igre pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo imenuje težave pri oblikovanju ravni podob-reprezentacij in dejanj; nezadostna ureditev dejavnosti, ki jo izvajajo slike-reprezentacije; pomanjkanje komunikacije po liniji odrasel - otrok, otrok - otrok; težave pri razumevanju sveta medčloveških odnosov.

V primerjavi z normo imajo otroci z duševno zaostalostjo zmanjšano zanimanje za igre in igrače. To se kaže v tem, da se otroci zelo redko, samoiniciativno, obrnejo na igrače, zlasti igrače, ki predstavljajo živa bitja (punčke, medvedi, različne živali). Otroci z blago duševno zaostalostjo lahko uporabljajo lutko kot igralnega partnerja. Otroci s hudo obliko duševne zaostalosti imajo raje večnamenske igrače, dejanja z njimi pa so bolj predmet kot igra. E.S. Slepovich, ki je preučevala igralno dejavnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo, ugotavlja, da v prvem delu eksperimenta ji in njenim sodelavcem ni uspelo ugotoviti videza najljubših igrač pri otrocih v skupini. Niso jih zanimali, niso jih želeli pobrati, pregledati, se dotakniti, se seznaniti z načelom dela, z njihovim namenom. Iz pogovorov s starši se je izkazalo, da večina predšolskih otrok z motnjami v duševnem razvoju tudi doma nima raje nobene igrače. Ta dejstva so pomembna v kontekstu dejstva, da na začetni stopnji igro določa igrača (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Za otroka deluje kot posplošen standard okoliške realnosti. Poleg tega je uporaba animirane lutke kot partnerja v igri eden najpomembnejših predpogojev za igro vlog (F. I. Fradkina, 1946; D. B. Elkonin, 1978). Obnašanje vlog otrok z duševno zaostalostjo je impulzivno, manj so usmerjeni v pravila kot otroci z normalno stopnjo razvoja. Vloga in pravilo vloge, ki ju vsebuje, zanje pogosto ne delujeta kot regulator dejavnosti. Na primer, v igri "Bolnišnica" pacient zgrabi, razvrsti zdravnikove atribute igre. Otroci z duševno zaostalostjo v igri malo komunicirajo, igralne asociacije so nestabilne, pogosto se pojavljajo konflikti, kolektivna igra brez pomoči učitelja se slabo razvija, njihova dejanja so v bistvu v naravi dejavnosti v bližini. Le v posameznih primerih se pojavijo odnosi glede igre, namenjeni njeni organizaciji, urejanju odnosov med otroki in prilagajanju razvoja zapleta.

Ti otroci imajo velike težave pri ustvarjanju namišljene situacije in prevzemanju vloge. Zapletna igra kot skupna dejavnost ne nastane. Motivacijsko-ciljna osnova igralne dejavnosti je kršena: aktivnost igralnega vedenja je močno zmanjšana, pojavijo se izrazite težave pri neodvisnem ustvarjanju načrta igre, pri njegovi namenski uporabi. Igra je večinoma neverbalna. Tudi kadar so dejanja usmerjena proti animiranemu partnerju (katerega vlogo najpogosteje igra lutka), so primeri govora vlog redki. Predšolski otroci svojih igralnih dejanj praviloma ne povezujejo z imenom vloge, ki so jo prevzeli. Na vprašanje "Kaj igraš?" poimenujejo eno od izvedenih dejanj ali ključno, posplošeno dejanje: "Putko sem dal spat." Vloga in namišljena situacija nista izločeni in odigrani. Pomen igre je praviloma izvajanje dejanj z igračami in igralnimi atributi. Hkrati, ugotavlja E.S. Slepovich, so otroci z duševno zaostalostjo različnih stopenj v nasprotju z duševno zaostalimi predšolskimi otroki vedno izvajali dejanja, ki so ustrezala predmetom in igračam, s katerimi so upravljali. Pri njihovih dejanjih z atributi igre je bila opažena pravilna osredotočenost na lastnosti uporabljenih predmetov, čeprav predstave o dejanjih igre, ki so značilne za posamezen atribut igre, še vedno niso dovolj jasne, operacije so ena ob drugi, niso strukturirane in najpomembnejše akcije niso bile posebej izpostavljene. Včasih so pomembne operacije manjkale, poudarek pa je bil na pomožnih. E.S. Slepovich in njeni sodelavci niso zabeležili niti enega primera posploševanja verige dejanj igre in njihove zamenjave z besedo. Zaradi omejenih predstav o simulirani situaciji v igrah teh otrok je bilo uporabljenih bistveno manjše število igrač in igralnih atributov kot v igralnem kotičku. Uporaba polifunkcionalnih igrač kot nadomestnih predmetov je bila redka. Hkrati je bila polifunkcionalnemu objektu dana ena sama, strogo fiksna vrednost. Na primer, palica je lahko samo termometer in je bila uporabljena posebej v igri "Bolnišnica". Beseda-ime je omejila namen igrače brez zapletov, kot da bi jo pritrdila na določeno igro. Prenos pomena z enega predmeta na drugega med igro skoraj nikoli ni bil izveden. Igralne akcije otrok s hudo duševno zaostalostjo so bile organizirane v kratke verige (1-3 akcije). Pogosto niso imeli logičnega zaporedja, ki je značilno za vsakodnevne situacije, isto dejanje se je lahko ponovilo večkrat. Kot nadomestek za resnične predmete so bile uporabljene le igrače za zaplet.

Pri otrocih z duševno zaostalostjo je ideja o igri težko priti, igrice so stereotipne, predvsem o vsakdanjih temah. Njihovo izvajanje je situacijsko, nestabilno in odvisno od naključnih asociacij. Najučinkovitejša za nastanek igralnega vedenja je vrsta motivacije, pri kateri odrasli v celoti izvaja organizacijsko stopnjo igre. E.S. Slepovich ugotavlja, da največja specifikacija strukture in narave igralne dejavnosti s strani odraslih vodi do dejstva, da so pri otrocih z duševno zaostalostjo prvič opažena dejanja, ki modelirajo odnose, čeprav je njihov delež majhen (14%). To je posledica pomanjkanja idej o resničnih dejanjih odraslih, ki jih je mogoče prenesti na situacijo igre. Sama dejanja, tako igriva kot objektivna, so po naravi revna, niso tako raznolika in ekspresivna kot običajno. Pogosto se ne navezujejo na nalogo kot celoto. Jasno je izražena odvisnost od predmetnih pogojev dejavnosti. Vedenje v igri ni čustveno. Dejanja zamenjave, specifičnost igralnih dejanj, sposobnost posploševanja s pomočjo besede niso dovolj oblikovani.Otroci te kategorije ne morejo samostojno izločiti pogojne situacije igre in jo označiti z besedo. Na splošno je igra nekreativne narave. Brez pomoči odraslega otroci ponavadi zmanjšajo pogojni načrt igre na resnični načrt objektivne dejavnosti (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Pomanjkanje aktualizacije motivov igralne dejavnosti vodi v dejstvo, da so otroci v večini primerov vključeni v igro le na zahtevo odraslega. Pri obvladovanju didaktične igre se ne morejo hkrati osredotočiti na igro in didaktične naloge, didaktično nalogo pa lažje razumejo, kar didaktično igro spremeni v vajo.

Pri predšolskih otrocih s hudo obliko duševne zaostalosti je zapletna igra praktično odsotna. Pomen njihove dejavnosti je izvajanje kratkih verig predmetnih in predmetnih igralnih dejanj z igračami in neoblikovanim materialom. Zaplet ni poudarjen, vloge pravzaprav ni. Ločena igralna dejanja so določena, vendar še niso povezana z namišljeno situacijo, zato nimajo ne posameznih ne skupnih iger. V igralnih druženjih z otroki z lažjo obliko motnje v duševnem razvoju delujejo kot živa lutka. V posameznih dejavnostih starejših predšolskih otrok s hudo obliko duševne zaostalosti je mogoče zaslediti le nekatere predpogoje za zapletno igro, predvsem so to kratke verige iger. Pri igrah z otrokom z lažjo obliko motnje v duševnem razvoju se dvignejo na višjo raven. Izpostavljajo predpogoje za igro zapletov z vlogami: osredotočenost dejanj na partnerja, ustrezna narava igralnih dejanj, ki se imenujejo po imenu odrasle osebe (čeprav jim odrasli sami dodelijo to ime). Ko odrasli opravljajo naloge postavljanja ciljev v zapletni igri, otroci razumejo, da se morajo igrati, vendar ne obvladajo operativne strani igre niti na osnovni ravni (za razliko od otrok z blago obliko duševne zaostalosti, ki v takšni situaciji zlahka sprejmejo operativno plat igre).

E.S. Slepovich, ki je preučeval igralno dejavnost predšolskih otrok z duševno zaostalostjo, ugotavlja naslednje spremembe v njej. Prikazani so v naslednji tabeli.

Spremembe v igralni dejavnosti predšolskih otrok z različnimi oblikami duševne zaostalosti kot posledica formativnega eksperimenta (E.S. Slepovich, 1990)

	Blaga oblika ZPR	Huda oblika duševne zaostalosti
Igrajte vedenjsko dejavnost	Bistveno povečali, delovali kot pobudniki, prevzeli organizacijske funkcije (razdelili vloge, izbrali igralne atribute, organizirali igralni prostor), opravljali funkcije opazovalcev in nadzornikov. Dejavnost igralnega vedenja je bila vedno manj odvisna od stopnje vpliva odraslega.	Odraščala je, bila igralka, igrala stranske vloge.
Osnovna dejanja igre	Zaplet-predstavnik, število dejanj, ki modelirajo razmerja, se je povečalo. Hkrati pa socialna plast odnosov ni bila dovolj razumljena. Igre so poustvarile tiste odnose, ki so bili vpadljivi. Pomembne nianse so bile zgrešene.	Izris in prikaz. Dejanja, ki modelirajo odnose, so epizodna. Predmetna igra Met.
Igralni govor	Prevladovali so pozivi drug drugemu kot partnerju v skupnem igralništvu.	Prevladali so njihovi pozivi in ​​odzivi nosilcev vlog.
Motivacija za zgodbene igre	Glavni motiv zgodbenih iger je reprodukcija dejanj igranja vlog. Hkrati so se dejanja začela zmanjševati, njihova specifičnost se je izgubila, prenašala so le svoj splošni namen, cele verige dejanj so bile označene s pomočjo besede.	Glavni motiv je reprodukcija dejanj igranja vlog. Igralni čas je bil pogosto povečan zaradi izjemno podrobne rekreacije igralne situacije in igralnih dejanj. Prevračanja ni bilo opaziti.
Modeliranje subjekta in družbenih svetov	Nadomestni predmeti so bili vezani na kateri koli zamenjani element. Pri modeliranju socialne domene so življenjske izkušnje delovale kot najhujša omejitev otrokovih aktivnosti. Brez splošnega znaka, ki je koncentriral bistvo igranja vlog, je igra razpadla (na primer igra "Bolnišnica" ni mogla potekati brez belega plašča).	Te težnje so še bolj izrazite.
izvirna zgodba	Razvita s prehodom v drugo, je bilo njeno logično nadaljevanje.	Končali so izvajanje svoje vloge v omejeni igralni situaciji in s tem zaključili igro.
Razvoj igre zgodbe	Ne dogaja se. Na ravni oblikovanja načrta-zasnove zgodbene igre se le-ta spremeni v aktivnost produkcije naučenih zgodb, standardi za gradnjo zgodbene igre pa v klišeje.	Te trende je mogoče opaziti že na ravni transakcij.
Konflikti	Odpravljena odstopanja zaradi nedoslednosti: igralne akcije do vsakdanjih zamisli ali modela, podanega v učilnici; načrt za izvedbo parcele po modelu, ki je na voljo po njihovih izkušnjah; razdeljevanje igrač v primerih, ko so bile po mnenju otrok nezadostne.	Konfliktov, povezanih z igralniškimi dejavnostmi, skoraj ni bilo. Ti otroci so navadno brez dvoma in nekritično sledili navodilom svojih partnerjev z lažjo obliko duševne zaostalosti. Pri razdeljevanju igrač je občasno prišlo do sporov.

E.S. Slepovich in S.S. Kharin (1988) o značilnostih igralne dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo sklepata naslednje:

skupina starejših predšolskih otrok z duševno zaostalostjo je heterogena glede na stopnjo oblikovanja igralne dejavnosti;

vsi predšolski otroci z duševno zaostalostjo imajo močno zmanjšano aktivnost na področju samostojnih igralnih dejavnosti;

zanimanja za igrače ni ali pa je redko;

otroci z duševno zaostalostjo različnih stopenj resnosti ne morejo samostojno organizirati skupnih dejavnosti v okviru zgodbe;

Za nastanek zgodbene igre je potrebna namenska intervencija odraslega, ki naj bi se izrazila v tem, da v celoti izvede organizacijsko stopnjo igre, začenši z opredelitvijo teme igre, družbe igre in razdelitev vlog, ki se konča s podrobnim opisom načinov izvajanja zapleta kot celote in vsake posamezne vloge;

zunaj opisanega sistema vplivanja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju je možna samo procesna igralna dejavnost z elementi zapleta, ki je dejavnost v bližini ali dejavnost skupaj;

Predšolski otroci z duševno zaostalostjo imajo velike težave pri oblikovanju namišljene situacije, ki igri daje pomen, jo naredi motivirano dejavnost (otroci z blago obliko duševne zaostalosti izolirajo dejanja igre znotraj namišljene situacije, čeprav ne morejo izločiti situacije igre brez pomoč odraslega; pri otrocih s hudo ni bilo mogoče popraviti dejanj v namišljeni situaciji z obliko ZPR);

za težavami pri ustvarjanju namišljene situacije v igri je revščina figurativne sfere: nezadostna posplošitev in reverzibilnost znanja in idej, ki so se razvile v življenjskih izkušnjah, težave pri samovoljni uporabi podatkov iz neposrednih življenjskih izkušenj, nizka čustvena obarvanost. dejanj;

Posebna težava za predšolske otroke z duševno zaostalostjo je izolacija in zavedanje sveta odnosov med ljudmi in s tem povezana usmerjenost v podrejenost vlog, pa tudi izvajanje odnosov vlog po pravilih;

v okviru oblik in metod organiziranja igralnega vedenja starejših predšolskih otrok, ki se tradicionalno uporabljajo v vrtcih, namenjenih predvsem obnavljanju zaloge znanja o resničnosti, ki jo morajo otroci oblikovati med igro, pri otrocih ni mogoče oblikovati igralne dejavnosti z duševno zaostalostjo.

Pripravljenost na šolo (šolska zrelost) otrok z motnjami v duševnem razvoju

Problem študija in priprave na poučevanje otrok z duševno zaostalostjo v zadnjih 20 letih so intenzivno razvijali zaposleni na Inštitutu za korekcijsko pedagogiko Ruske akademije za izobraževanje (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Zharenkova, I.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Shevchenko, G.M.Kapustina).

Učenje se obravnava kot dovzetnost za učenje, do odmerjene pomoči, sposobnost posploševanja, izgradnja indikativne osnove dejavnosti (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Pripravljenost za šolanje razumemo kot niz lastnosti, ki tvorijo sposobnost učenja (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Ta kompleks lastnosti vključuje otrokovo razumevanje pomena izobraževalnih nalog, njihovo razliko od praktičnih, zavedanje načinov izvajanja dejanj, veščine samokontrole in samospoštovanja, razvoj voljnih lastnosti, sposobnost opazovanja, poslušati, zapomniti, doseči rešitev nalog.

Intelektualna, osebnostna, socialno-psihološka, ​​voljna pripravljenost za šolo je zelo pomembna. U.V. Ul'enkova je razvila posebna diagnostična merila za pripravljenost za izobraževanje šestletnih otrok z duševno zaostalostjo. Med temi parametri se razlikujejo naslednje strukturne komponente izobraževalne dejavnosti:

orientacijski in motivacijski;

operacijske sobe;

regulativni.

Na njihovi podlagi je avtor razvil stopnjo ocene oblikovanja splošne sposobnosti učenja pri otrocih z duševno zaostalostjo. To ocenjevanje je bilo izvedeno med učnim procesom, poleg izvedbenih in diagnostičnih nalog. Postopek je obsegal številne naloge, kot so sestavljanje božičnega drevesca iz geometrijskih likov, risanje zastavic po modelu in tudi izvajanje nalog po verbalnih (govornih) navodilih odraslega.

Ugotovljeno je bilo, da se je v procesu izpolnjevanja teh nalog predšolski otrok, ki se normalno razvija, zlahka naučil delati po navodilih odraslega, nadzorovati svoja dejanja in aktivno ocenjevati svoje uspehe in neuspehe.

Šestletni otroci z duševno zaostalostjo so pokazali nižjo sposobnost učenja, pomanjkanje zanimanja za nalogo, pomanjkanje samoregulacije in nadzora ter kritičen odnos do rezultatov svojih dejavnosti. Ti otroci niso imeli tako pomembnih kazalcev pripravljenosti za učenje, kot so:

oblikovanje relativno stabilnega odnosa do kognitivne dejavnosti;

zadostna samokontrola v vseh fazah naloge;

prisotnost govorne samoregulacije.

Po podatkih S. G. Shevchenko je pri starejših predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo zaloga specifičnega znanja slabša od običajne, prevladuje ne posplošeno, ampak razpršeno znanje, ki je povezano predvsem s specifično situacijo.

VV Lebedinsky navaja podatke iz študije otrok z duševno zaostalostjo z uporabo otroške različice Wexlerjevega testa. Razkrila je heterogenost kazalnikov inteligenčnega kvocienta (CI) v skupinah z različnimi oblikami duševne zaostalosti (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). Pri otrocih s prevlado pojavov organskega infantilizma so bili skupni podatki (splošni, verbalni in neverbalni kazalci) porazdeljeni znotraj starostne norme. Kljub ugodnim povprečnim kazalcem pa so bili v posameznih verbalnih podtestih razkriti nizki rezultati, na primer v slovarskem podtestu, v polovici primerov so bili rezultati v območju duševne zaostalosti. Hkrati so bili rezultati neverbalnih subtestov v mejah normale. Pri otrocih s prevlado kognitivnih motenj so bili glavni kazalniki v vmesnem območju med duševno zaostalostjo in normo. Nizke ocene so bile dosežene ne le pri verbalnih, ampak tudi pri neverbalnih podtestih. Izrazitejša resnost okvare je zmanjšala kompenzacijske sposobnosti teh otrok. Če je pri otrocih prve skupine z nizkimi verbalnimi kazalniki skupni CI dosegel normalno raven zaradi visokih stopenj neverbalnih subtestov, potem se je pri otrocih druge skupine skupni CI močno zmanjšal.

E.A.Ekzhanova je proučevala nastanek vizualne aktivnosti pri otrocih z duševno zaostalostjo, starih 6 let (1989). Njeno delo je razkrilo nizko zanimanje subjektov za proces in rezultate vizualne dejavnosti. Čeprav je preprosta predmetna risba običajno na voljo otrokom do 6. leta starosti, je za razliko od risb normalno razvijajočega se otroka izjemno shematična in poenostavljena. Slike so neizrazite, majhne, ​​istovrstne. Risbe zapletov so večini otrok nedostopne, otroci ne morejo oblikovati ideje o zapletu. Veliko risb je na ravni nediferencirane sheme.

Zanj je značilno pomanjkanje oblikovanja tehničnih veščin risanja, nerodnost gibov rok, otroci ne morejo pravilno držati svinčnika, čopiča, težko rišejo majhne predmete, ne znajo barvati.

E.S. Slepovich ugotavlja, da je za starejše predšolske otroke z duševno zaostalostjo, da bi lahko uporabljali grafične prostorske modele, potrebno posebno usposabljanje. Hkrati zahtevajo stopnjo, ki je odsotna pri poučevanju normalno razvijajočih se otrok, na kateri se ohrani določena podobnost modela s predmetom (študije I.A. Atemasova so pokazale, da je objektivizacija geometrijskih oblik značilna za otroke, stare 3 leta (1984)).

Šolski uspeh otrok z motnjami v duševnem razvoju

Simptomi duševne zaostalosti, ki so se delno pojavili že v zgodnji, predšolski in predšolski dobi, se zelo močno kažejo v šoli, kjer otrok dobi naloge, ki zahtevajo kompleksno in posredno obliko dejavnosti. V populaciji osnovnih razredov se število otrok z duševno zaostalostjo giblje od 5 do 11% (E. M. Mastyukova, 1997). Da bi otrok prešel na novo obliko dejavnosti, mora prestrukturirati motive svoje dejavnosti. Otroci s psihofizičnim infantilizmom na to niso pripravljeni, zato do vstopa v šolo niso dovolj zreli za učenje v njej, zato ne morejo obnoviti infantilnih oblik svojega vedenja v skladu z zahtevami šolskega izobraževanja, so slabo izobraženi. vključeni v treninge, ne dojemajo nalog, ne kažejo zanimanja zanje, na prvih stopnjah izobraževanja ne razumejo šolskih zahtev, ne upoštevajo pravil šolskega življenja.

Med poukom so otroci z duševno zaostalostjo letargični, apatični in neproduktivni. Včasih imajo glavobole, povečano utrujenost. V igri so živahni, podjetni in čustveno zainteresirani. Zdi se, da še vedno ohranjajo motive dejavnosti, ki so značilni za otroka predšolske starosti. Opravljajo lahko le naloge, ki so povezane z njihovimi interesi in igro. Izpolnjevanje nalog, ki zahtevajo zapletene vrste prostovoljne dejavnosti v šolskih razmerah, ki so za otroka nove, se zanj izkaže za objektivno nevzdržno. Ta okoliščina je podlaga za neproduktivnost pri poučevanju takšnih otrok.

Intelektualno so ti otroci varni. Razumejo pomen pravljice ali zgodbe, dostopne njihovi starosti, risbe, znajo razstaviti niz slik v pravilnem zaporedju in na podlagi njih sestaviti zgodbo. Znajo uporabiti pomoč, ki jim je zagotovljena pri izvajanju ene ali druge pomenske naloge. Ko pa takemu učencu ni zagotovljen individualni pristop, ki bi upošteval njegove duševne značilnosti, in mu v šoli in doma ni zagotovljena ustrezna pomoč z učnimi težavami, pride do pedagoške zanemarjenosti, ki te težave še stopnjuje. Pravočasna in pravilno zagotovljena pomoč vodi do popolne reverzibilnosti teh stanj (Vlasova T.A., 1971).

Zmanjšana učna sposobnost otrok z duševno zaostalostjo se kaže v tem, da med treningom tvorijo sedeče povezave, ki se reproducirajo v nespremenjenem vrstnem redu. Pri prehodu iz enega sistema znanja in spretnosti v drugega ti otroci ponavadi uporabljajo stare metode, ne da bi jih spreminjali. T. V. Egorova kot eno od značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo ugotavlja težavnost samovoljnega prehoda na drugačen pogled, specifičen za dano situacijo. Torej, v nalogi "Četrti dodatni" se je treba oddaljiti od idej o resnični vrednosti, uporabnosti predmetov in izbrati predmet, ki se ne ujema z logiko, ki jo določajo druge stvari v določeni situaciji. Prav tako je oslabljena regulacija v vseh delih učnega procesa.

Na šolski uspeh takšnih otrok še posebej vpliva:

psihološko ozračje v razredu (ustvarjalno, prijazno vzdušje, prežeto s tovariško skrbnostjo, prispeva ne le k izboljšanju akademske uspešnosti, ampak tudi ugodno vpliva na oblikovanje pozitivnih značajskih lastnosti študenta). V. V. Lebedinsky poudarja, da je posebna študija odnosa uspešnih otrok do slabih sošolcev z duševno zaostalostjo omogočila ugotovitev pomembne vloge tega dejavnika pri oblikovanju podcenjene ravni teženj pri otrocih z duševno zaostalostjo. Glavno merilo za skupno ocenjevanje učenca s strani sošolcev je bil dejavnik šolske uspešnosti. Otroci so svoje vrstnike običajno povezovali na lestvici inteligence, odvisno od njihovega šolskega uspeha. Rezultati eksperimenta so pokazali, da merilo napredka vpliva na oceno ne le intelektualnih, osebnih, ampak tudi fizičnih lastnosti otroka. Torej učence, ki so se dobro odrezali, so drugi praviloma uvrščali ne le med najbolj inteligentne, marljive, ampak tudi med prijazne in celo lepe. Nasprotno pa so neuspešne otroke z duševno zaostalostjo njihovi uspešni vrstniki ocenili ne samo kot neumne, lene, ampak tudi kot jezne in grde. Celo tako objektiven in lahko ocenljiv kazalnik, kot je rast, je bil v zvezi s slabšimi podcenjen. Tako široko obsevanje negativnega odnosa do intelekta, osebnih lastnosti in celo videza otrok z duševno zaostalostjo je povzročilo njihovo izolacijo v razredu. Uspešni dijaki niso želeli biti z njimi prijatelji, sedeti za isto mizo. Le malo je bilo otrok, s katerimi so otroci z motnjami v duševnem razvoju imeli čustvene stike in simpatije; tudi to so bili pretežno neuspešni šolarji. Neugoden položaj otrok z duševno zaostalostjo med vrstniki povzroča številne hiperkompenzacijske reakcije pri njih. V prizadevanju, da bi zagotovili svoj uspeh, so še bolj trdno fiksirani na prejšnji intelektualni ravni;

osebne lastnosti učitelja (najprej je to razumna zahtevnost, sposobnost najti pozitivno v otroku in mu, opirajoč se na to pozitivno, pomagati pri premagovanju učnih težav).

Otroci s težjo obliko motnje v duševnem razvoju, ki se šolajo v javni šoli, ne pridobijo znanja, predvidenega s programom. Ne razvijejo izobraževalne motivacije.Neugoden položaj otrok z duševno zaostalostjo med vrstniki povzroča v njih številne hiperkompenzacijske reakcije. Da bi zagotovili svoj uspeh, so še bolj trdno fiksirani na prejšnji intelektualni ravni, delovna sposobnost je nizka, samoregulacija je nezadostna, vse vrste mišljenja, zlasti verbalno-logično, zaostajajo v razvoju, obstajajo pomembne pomanjkljivosti v razvoju govora, intelektualna aktivnost je znatno zmanjšana.

Po enem letu učenja v prvem razredu se otroci z motnjami v duševnem razvoju ne naučijo črk, imajo težave pri analizi glasovnih črk, ne morejo pisati po nareku, kažejo nepripravljenost na jezikovna opazovanja, ne znajo izluščiti stavka iz besedila. , in se ne more spopasti z osnovnimi operacijami štetja. Vendar pa znajo narediti dobre risbe. V tem primeru je pri primerjavi risb s pisnimi elementi jasno, da otrok še ni pripravljen na abstraktne šolske dejavnosti.

Splošne značilnosti dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo

Po raziskavah psihofiziologov je učinkovitost katere koli dejavnosti (dejanja, operacije, veščine) odvisna od stopnje aktivacije možganov. To odvisnost lahko opišemo s kupolasto krivuljo, ki kaže, da največji rezultati niso doseženi z najvišjo aktivacijo živčnega sistema, temveč z nižjo, imenovano optimalno funkcionalno stanje. Najbolj ustreza zahtevam, ki jih vsebina problema, ki se rešuje, nalaga energijski oskrbi možganskih struktur. Premik funkcionalnega stanja v katero koli smer od optimalnega spremlja zmanjšanje učinkovitosti duševnih in fizičnih dejanj. V laboratoriju K. Mangina je bilo pregledanih več kot 2000 otrok in mladostnikov z normalno stopnjo in duševno zaostalostjo. Izkazalo se je, da je aktivacija pri otrocih z duševno zaostalostjo presegla uveljavljeni koridor optimalnega funkcionalnega stanja ali pa je bila nestabilna. Če je bil otrok med testiranjem v optimalnem aktivacijskem koridorju, je to prispevalo k hitrejšemu oblikovanju specifičnih veščin pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju. Da bi ohranil raven aktivacije znotraj določenega koridorja, se je eksperimentator zatekel k različnim vplivom, ki otroka vznemirjajo ali pomirjajo (zvočni toni, bliski svetlobe, navodila, naj vstane, sede, skoči, osredotoči se na frekvenco dihanja, itd.) (Danilova N. N., 1998).

Sprememba funkcionalnega stanja takoj potegne za seboj spremembo reakcijskega časa. Pri možganskih lezijah različnih etiologij opazimo znatno upočasnitev hitrosti odziva. Registracija reakcijskega časa se pogosto uporablja za prepoznavanje psihofizioloških značilnosti ljudi z različnimi stopnjami intelektualnega razvoja. Nižja kot je stopnja razvoja inteligence, bolj spremenljiv je reakcijski čas (tako preprost kot v situaciji izbire) in več je napak pri odzivanju. Študija je pokazala, da je odzivni čas na najpreprostejše senzorične signale v preprosti eksperimentalni situaciji pri otrocih z duševno zaostalostjo, starih 8-9 let, 28 ms daljši kot pri 8-letnih otrocih z normalnim razvojem. Do starosti 13-14 let se ta razlika nekoliko zmanjša. Hkrati pa tako osnovno operacijo, kot je zaznavanje signala, ki ne zahteva nobenih čutnih izkušenj, otroci z duševno zaostalostjo izvajajo počasneje kot njihovi vrstniki z normalno inteligenco, ne le pri 8-9, ampak tudi pri 13- 14 let. Sama čutna izkušnja, ki se izraža v reakciji "zadrževanja" signala v eksperimentalni situaciji, se pri otrocih z duševno zaostalostjo oblikuje počasneje kot v normi. Prav tako počasi se spreminja pod vplivom spreminjajočih se okoliščin. V tej funkciji se otroci z duševno zaostalostjo bistveno razlikujejo od otrok z duševno zaostalostjo: pri otrocih z oligofrenijo se je reakcijski čas na redke signale po njihovi pogostejši predstavitvi zmanjšal veliko hitreje in ostrejše kot v normi in z duševno zaostalostjo. Takšno strategijo vedenja pojasnjuje dejstvo, da imajo otroci z MR kratko referenčno vrsto, tj. ocenjujejo le majhno število dogodkov, ki si sledijo drug za drugim, ne pa celotne verjetnostne situacije kot celote. Zato je njihova čutna izkušnja včasih bolj prožna kot pri otrocih v normi in z duševno zaostalostjo (LI Peresleni, 1984).

Za duševno dejavnost otrok z duševno zaostalostjo je značilno pomanjkanje pripravljenosti za reševanje intelektualnih problemov, nezadostna resnost indikativne stopnje pri njihovem reševanju, nezmožnost potrebnega miselnega napora, nezmožnost samokontrole med nalogo (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovsky, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

I.A. Korobeinikov, ki je preučeval značilnosti dejavnosti predšolskih otrok z duševno zaostalostjo, jih je pogojno razdelil v dve skupini:

otroci, ki imajo zanimanje za opravljeno delo, a ko se soočajo s težavami, je smiselnost dejavnosti motena, aktivnost se zmanjša, dejanja postanejo neodločna; v večini primerov zunanja stimulacija in ustvarjanje situacije uspeha izboljša delovno produktivnost in pomaga premagati ta pojav (tukaj je veliko odvisno od učitelja);

otroci z manj izraženim zanimanjem za delo in nizko aktivnostjo; ko se pojavijo težave, se zanimanje in aktivnost še bolj zmanjšata, je potrebna znatna stimulacija, da se naloge lahko nadaljujejo; kljub velikemu obsegu različnih vrst pomoči (do vizualnega treninga) je njihova raven dosežka bistveno nižja kot v prvi skupini.

Kognitivna dejavnost teh otrok je specifična:

ne poskušajo izkoristiti časa, dodeljenega za nalogo, malo presojajo domnevni načrt, dokler naloga ni dokončana;

pri pomnjenju ne izkoristijo učinkovito časa, namenjenega začetni orientaciji v nalogi;

potrebujejo stalno spodbudo od zunaj, da si zapomnijo;

ne znajo uporabljati tehnik, ki olajšajo pomnjenje;

stopnja samokontrole se močno zmanjša;

dejavnost je šibko odvisna od cilja;

težak cilj nadomesti preprostejši in bolj znan;

z rahlo spremembo postanejo pogoji za reševanje problemov napačni;

imajo velike težave pri iskanju skupnega načina za reševanje številnih problemov, ko je potreben širok prenos;

obstaja površnost in nepopolnost znanja o predmetih in pojavih, ki so izven kroga, s katerim otroka namenoma seznanjajo odrasli.

T. V. Egorova ugotavlja zmanjšan tonus kognitivne dejavnosti otrok z duševno zaostalostjo. V procesu reševanja problema je bila značilna odsotnost potrebne čustvene in voljne napetosti, ni bilo aktivnega iskanja najbolj racionalnih načinov reševanja. Običajno so se ti otroci zadovoljili z najlažjim, ne najbolj pravilnim načinom delovanja. Zato je kognitivna naloga pogosto ostala nerešena tudi takrat, ko je bilo dovolj potencialnih možnosti za njeno ustrezno rešitev.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva verjamejo, da so za dejavnosti otroka z duševno zaostalostjo značilne naslednje značilnosti:

impulzivno delovanje,

nizka pomembnost vzorca in nizka stopnja samokontrole med nalogo (pregleduje vzorec zelo hitro, ne preverja z njim niti med nalogo niti po njeni izvedbi, vzorec ne pritegne pozornosti, tudi če je naloga nezadovoljivo),

pomanjkanje namenskosti pri delu (naključnost dejanj, nezmožnost podrediti svojo dejavnost enemu cilju, razmišljati o napredku dela),

nizka produktivnost dejavnosti (tudi v igri vlog ni dovolj ustvarjalnih elementov),

kršitev ali izguba programa dejavnosti (G. I. Zharenkova ugotavlja, da največje težave povzročajo naloge, ki vključujejo zaporedno izvajanje več povezav),

izrazite težave pri verbalizaciji dejavnosti, ki so včasih v obliki velikega neskladja med govorom in dejanji.

Pri delu na nalogi zahteva po nujni razlagi izvajanja vsake operacije povzroči čustveni zlom; otroci nočejo odgovoriti, dokončati naloge, v očeh se jim pojavijo solze; vse to pojasnjujejo s pojavom utrujenosti. Kakor hitro pa predšolski otroci začnejo delati tiho, se pojavi veliko število napak, svoje napake pa opazijo šele, ko se dejanja spet začnejo verbalizirati.

Vsi otroci z duševno zaostalostjo imajo zmanjšano aktivnost pri vseh dejavnostih.

E.S. Slepovich ugotavlja, da imajo otroci z duševno zaostalostjo velike težave pri prenosu znanja, pridobljenega v razredu, v samostojne dejavnosti. Vsi predšolski otroci z duševno zaostalostjo imajo težave pri zmanjševanju in avtomatizaciji dejanj, programska funkcija govora je močno oslabljena, obstajajo velike težave pri oblikovanju generalizacij tudi na vizualni podlagi, pri opravljanju nalog v skladu z nalogo ni samovoljne regulacije dejavnosti. brez stalnega zanašanja na vizualizacijo in objektivna dejanja je opažena ozkost prenosa. T. V. Egorova, ki je proučevala značilnosti spomina in razmišljanja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo, meni, da je eden od razlogov za nizko sposobnost prenosa teh otrok njihov specifičen odnos do nerešenih problemov: za razliko od uspešnih šolarjev otroci z duševno zaostalostjo ne nagibajte se k ohranjanju nerešenih vprašanj, ne poskušajte se vrniti k njim. Težave pri samovoljni ureditvi dejavnosti vodijo v dejstvo, da imajo jasno težnjo, da vsak vzorec spremenijo v žig. Oblikovanje pogojno dinamičnega položaja v verbalnem smislu pri otrocih z duševno zaostalostjo je nemogoče brez uporabe stalnih materialnih opor.

Raziskava N. L. Belopolskaya (1976) je pokazala, da otroci z duševno zaostalostjo razvijejo podcenjeno raven teženj, kar je opaziti ne le v zvezi z akademskimi predmeti, temveč tudi s katero koli drugo dejavnostjo, ki vsebuje ocenjevalne trenutke.

L. S. Slavina in T. V. Egorova opažata enake težnje med mlajšimi šolarji.