Cechy wieku młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Cechy zachowania młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym. Realistycznie oceniając zdolności i możliwości dziecka, przemyśl ze specjalistami algorytm dalszego rozwoju dziecka i korekty „niepowodzeń”

Jednym z aktualnych obszarów badań psychologicznych i pedagogicznych jest obecnie badanie uwagi u młodszych dzieci niepełnosprawnych. To właśnie uwaga jest jednym z ważnych wskaźników oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku szkolnym w momencie wejścia do szkoły, a zwłaszcza dzieci z upośledzeniem umysłowym (MPD).

Naukowcy zauważają, że uwaga wpływa na sprawność wielu procesów poznawczych: percepcji, pamięci, myślenia. Dlatego ich sukces w opanowaniu programu edukacyjnego szkoły podstawowej będzie zależał od uważności uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Uwaga jako zjawisko psychiczne jest badane przez wielu naukowców, przede wszystkim V.V. Bogosłowski, L.S. Wygotski, P.Ya. Galperin, AA Lublińska, K.K. Płatonow i inni.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej pojawiają się różne interpretacje rozważanego pojęcia. rocznie Rudik uważa, że o stabilności uwagi decyduje przede wszystkim przewaga dynamicznych stereotypów wykształconych w trakcie praktyki. Pozwalają na łatwe i naturalne wykonywanie określonych czynności.

Według N.F. Dobrynin, uwaga, jako szczególny rodzaj aktywności umysłowej, wyraża się w wyborze i utrzymaniu pewnych procesów tej aktywności.

Według innego naukowca S.L. Rubinshtein, uwaga to selektywne skupienie się na konkretnym przedmiocie i skupienie się na nim, pogłębienie aktywności poznawczej skierowanej na ten przedmiot.

P.Ya. Galperin w swoich badaniach zwraca szczególną uwagę na fakt, że uwaga jest idealnym, zminimalizowanym i zautomatyzowanym działaniem kontrolnym. Według tego naukowca rozważane zjawisko psychiczne jest główną funkcją kontroli.

Wśród naukowców nie ma zgody co do definicji pojęcia „uwaga”. Z jednej strony naukowcy uważają tę koncepcję za niezależne zjawisko psychiczne, z drugiej strony uważają, że uwagi nie można uznać za niezależne zjawisko, ponieważ jest ona częścią każdego innego procesu umysłowego.

Uwaga nie ma produktu końcowego i nie jest niezależną formą aktywności umysłowej. Uwaga to taki stan koncentracji umysłu, który pozwala skupić się na dowolnym przedmiocie. Uwaga jest ważnym poznawczym procesem umysłowym, bez którego żadna ludzka aktywność jest niemożliwa i jest niezależnym procesem umysłowym.

Główne właściwości uwagi to - stabilność, koncentracja, dystrybucja, przełączanie, rozpraszanie uwagi i rozpiętość uwagi.

Cechy uwagi związane z wiekiem u młodszych dzieci w wieku szkolnym to względna słabość dobrowolnej uwagi i jej niewielka stabilność. Młodszym uczniom dość trudno jest skupić uwagę na monotonnych i nieciekawych zajęciach. Jednak młodsi uczniowie w pewnym stopniu mogą już samodzielnie planować swoje działania.

Młodsi uczniowie z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się słabym rozwojem intelektualnym, ograniczonymi pomysłami, niemożnością kontrolowania swoich działań oraz brakiem zainteresowania nauką. Wraz z tym tacy uczniowie charakteryzują się mimowolną uwagą, słabą koncentracją i koncentracją oraz niestabilnością. Tacy uczniowie z upośledzeniem umysłowym są bardziej impulsywni i rozkojarzeni, często rozproszeni w klasie niż młodsi uczniowie z normami rozwojowymi.

Zauważ, że ZPR nazywa się spowolnieniem normalnego tempa dojrzewania umysłowego w porównaniu z przyjętymi normami wieku. Zjawisko to charakteryzuje się nie tylko wolnym tempem rozwoju umysłowego, ale także zaburzeniami w sferze poznawczej, niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej, a także niedojrzałością psychofizjologiczną i osobistą oraz łagodnymi zaburzeniami rozwoju intelektu .

Niedorozwój uwagi u młodszych dzieci w wieku szkolnym odnotowuje się we wszystkich rodzajach upośledzenia umysłowego.

Po przeanalizowaniu literatury psychologicznej i pedagogicznej na badany temat możemy zauważyć następujące cechy rozwoju uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym:

zmniejszona koncentracja uwagi;
niestabilność uwagi;
niewystarczająca ilość uwagi;
zmniejszona dystrybucja i przełączanie uwagi.
Rozważmy te właściwości uwagi.

Koncentracja uwagi to umiejętność utrzymywania uwagi na określonym obiekcie przez określony czas. Koncentracja uwagi jest głównym wskaźnikiem nasilenia stopnia i intensywności uwagi.

Ponieważ koncentracja uwagi jest zdeterminowana stopniem zagłębienia się osoby w określoną czynność, największa koncentracja uwagi przejawia się, gdy osoba jest porywana przez interesującą czynność, w której w największym stopniu realizowane są jej możliwości i zdolności. Według naukowców koncentracja uwagi jest dynamiczna, w wyniku czego albo wzrasta, albo spada w zależności od charakteru czynności i stosunku do niej.

Stabilność uwagi to zdolność do długiego opóźniania percepcji na niektórych obiektach otaczającej rzeczywistości. U uczniów z upośledzeniem umysłowym uwaga charakteryzuje się niestabilnością, zwiększoną rozpraszalnością, niewystarczającą koncentracją na przedmiocie.

Niestabilność uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym prowadzi do obniżenia poziomu produktywności. To z kolei powoduje trudności w wykonywaniu zadań wymagających ciągłego monitorowania. Znaczne trudności w skupieniu uwagi u takich uczniów pojawiają się głównie podczas pisania. Tak więc podczas wykonywania pewnych zadań na piśmie młodsi uczniowie z upośledzeniem umysłowym mają błędy ortograficzne, ciągłą pisownię poszczególnych słów i naruszenie zasad gramatycznych.

Zdolność do jednoczesnej koncentracji na kilku obiektach zewnętrznych nazywana jest rozpiętością uwagi. Ilość uwagi mierzy się liczbą obiektów, które muszą być postrzegane w tym samym czasie. Ilość uwagi zależy od określonej aktywności osoby, jej doświadczenia i rozwoju umysłowego oraz wzrasta.

U młodszych dzieci w wieku szkolnym z somatogennymi i psychogennymi typami upośledzenia umysłowego ilość uwagi jest znacznie zmniejszona w porównaniu z młodszymi dziećmi w wieku szkolnym bez patologii rozwojowej.

Umiejętność wyboru miejsca koncentracji uwagi nazywa się przełączaniem uwagi. Przełączanie uwagi przejawia się w przejściu podmiotu z jednej czynności na drugą, z jednego przedmiotu na drugi. Może być kompletny lub niekompletny. Po zakończeniu przełączania uwaga jest całkowicie skupiona na nowym obiekcie lub czynności. Jeśli przełączenie jest niekompletne, nadal jest kierowane do poprzedniej czynności. Ta właściwość uwagi w dużej mierze zależy od indywidualnych cech wyższej aktywności nerwowej osoby, równowagi i mobilności procesów nerwowych, od rodzaju wyższej aktywności nerwowej, od związku między poprzednimi i kolejnymi czynnościami oraz stosunku podmiotu do każdego z nich . Na przykład, im większe zainteresowanie dana czynność wzbudza u młodszego ucznia, tym łatwiej mu się do niej przełączyć.

U młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym z silnym i mobilnym układem nerwowym obserwuje się stabilną, łatwo dystrybuowaną i przełączalną uwagę. U młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym z obojętnym i słabym układem nerwowym obserwuje się głównie niestabilną uwagę.

Dystrybucja uwagi rozumiana jest jako zdolność do jednoczesnego utrzymywania określonej liczby obiektów w centrum uwagi. Przydzielanie uwagi to zdolność do utrzymania wystarczającego poziomu koncentracji przez czas odpowiedni dla danej czynności.

To właśnie rozkład uwagi daje młodszemu uczniowi z upośledzeniem umysłowym możliwość wykonywania kilku czynności naraz, utrzymując je w polu uwagi. W związku z tym należy zauważyć, że rozkład uwagi w dużej mierze zależy od praktycznego doświadczenia młodszego ucznia, jego nabytej wiedzy, umiejętności i umiejętności praktycznych, od jego adaptacji do szkoły.

Przeprowadziliśmy badanie, którego celem było zbadanie właściwości uwagi u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Przedmiotem naszych badań są właściwości uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Badanie mające na celu zbadanie poziomu uwagi u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym przeprowadzono na podstawie MAOU „Szkoła średnia nr 115” miasta Czelabińsk.

Do badań wybrano uczniów klasy II z upośledzeniem umysłowym w liczbie 13 osób.

Aby zbadać poziom rozwoju właściwości uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, zastosowaliśmy następujące metody:

1. „Znajdź i skreśl”.

2. Metodologia badania koncentracji i stabilności uwagi (modyfikacja metody Pierona-Rusera).

Wyniki eksperymentu ustalającego metodą „Znajdź i przekreśl” przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

temat testu			S (produktywność/zrównoważony rozwój)

Wyniki eksperymentu ustalającego metodyki badania koncentracji i stabilności uwagi (modyfikacja metody Pierona-Rusera) przedstawiono w tabeli 2.

Tabela 2

temat testu	Czas realizacji	Odsetek	Liczba błędów	Trwałość uwagi
				Wysoki poziom
				Średni poziom
				Bardzo niski poziom
				Bardzo niski poziom
				Niski poziom
				Średni poziom
				Niski poziom
				Średni poziom
				Średni poziom
				Wysoki poziom
				Średni poziom
				Średni poziom
				Średni poziom

Porównawcze wyniki badania właściwości uwagi u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym przedstawiono na rycinie 1.

Rysunek 1 - Wyniki badania właściwości uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym

Jak widać na rycinie 1, większość badanych młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym ma wystarczający poziom rozwoju uwagi. Tak więc u 53,8% badanych dominuje średni poziom rozwoju uwagi, a 15,4% - wysoki.

U 15,4% badanych młodszych dzieci z upośledzeniem umysłowym obserwuje się niski poziom rozwoju uwagi. Tak więc 15,4% badanych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym ma niski poziom rozwoju uwagi, a 15,4% - bardzo niski.

Uważamy, że niski poziom rozwoju uwagi jest niewystarczający dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym i może niekorzystnie wpływać na rozwój procesów poznawczych i umysłowych, ich opanowanie umiejętności edukacyjnych i kształtowanie ich aktywności edukacyjnej.

Dlatego perspektywą naszych dalszych badań będzie teoretyczne uzasadnienie i eksperymentalna weryfikacja psychologicznej i pedagogicznej korekty niskiego poziomu uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Wyniki badania nad właściwościami uwagi u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym pozwalają nam sformułować następujące wnioski:

1. Uwaga jest ważnym procesem psychicznym, od którego zależy powodzenie każdego rodzaju aktywności u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

2. Główne kierunki pracy nauczyciela-psychologa nad psychologiczną i pedagogiczną korektą niskiego poziomu uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym mogą być następujące: rozwój koncentracji i stabilności uwagi, zwiększenie ilości uwagi , rozwijając zdolność młodszych uczniów do rozdzielania i przełączania uwagi.

3. Korekta psychologiczno-pedagogiczna niskiego poziomu uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym powinna opierać się na indywidualnych i wiekowych cechach uczniów oraz rodzaju upośledzenia umysłowego.

Ponieważ większość funkcji umysłowych (mowa, reprezentacje przestrzenne, myślenie) ma złożoną strukturę i opiera się na interakcji kilku układów funkcjonalnych, tworzenie takich interakcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest nie tylko spowolnione, ale również przebiega inaczej niż u normalnie rozwijających się dzieci rówieśników. W konsekwencji odpowiadające im funkcje umysłowe nie są formowane w taki sam sposób, jak w normalnym rozwoju.

U młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym występuje:

Niski stopień rozwoju percepcji. Przejawia się to w potrzebie dłuższego czasu na odbieranie i przetwarzanie informacji sensorycznych; trudności w rozpoznawaniu obiektów w nietypowej pozycji, obrazach schematycznych i konturowych; ograniczona, fragmentaryczna wiedza tych dzieci na temat otaczającego ich świata.

Podobne właściwości przedmiotów są przez nich postrzegane w większości przypadków jako identyczne. Dzieci z tej kategorii nie zawsze rozpoznają i często mylą podobne litery i ich poszczególne elementy, często błędnie postrzegają kombinacje liter itp. Według niektórych psychologów zagranicznych, w szczególności G. Spionka, opóźnienie w rozwoju percepcji wzrokowej jest jednym z przyczyny tych trudności, które te dzieci napotykają w procesie uczenia się.

Na początkowym etapie systematycznej edukacji u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym stwierdza się niższość subtelnych form percepcji słuchowej i wzrokowej, niewystarczalność planowania i realizacji złożonych programów motorycznych.

Reprezentacje przestrzenne są niedostatecznie uformowane: orientacja w kierunkach przestrzeni przez wystarczająco długi okres czasu odbywa się na poziomie działań praktycznych; często występują trudności w syntezie i analizie przestrzennej sytuacji. Ponieważ kształtowanie się reprezentacji przestrzennych jest ściśle związane z rozwojem myślenia konstruktywnego, kształtowanie się tego typu reprezentacji u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym ma również swoje własne cechy.

Na przykład podczas składania skomplikowanych geometrycznych kształtów i wzorów dzieci z upośledzeniem umysłowym często nie są w stanie przeprowadzić pełnej analizy formy, ustalić symetrii, tożsamości części skonstruowanych figur, ułożyć konstrukcji w samolocie, aby połączyć to w jedną całość. Ale w przeciwieństwie do upośledzonych umysłowo dzieci z upośledzeniem umysłowym zazwyczaj prawidłowo wykonują proste wzorce.

Cechy uwagi: niestabilność, dezorientacja, słaba koncentracja, trudności z przełączaniem.

Spadek zdolności do rozpraszania i skupiania uwagi jest szczególnie widoczny w warunkach, gdy zadanie realizowane jest w obecności jednocześnie działających bodźców mowy, które mają dla dzieci dużą treść emocjonalną i semantyczną.

Niedostateczna organizacja uwagi wiąże się ze słabym rozwojem aktywności intelektualnej dzieci, niedoskonałością umiejętności i zdolności samokontroli, niewystarczającym rozwojem poczucia odpowiedzialności i zainteresowania nauką. U dzieci z upośledzeniem umysłowym obserwuje się powolny i nierównomierny rozwój stabilności uwagi, a także szeroki zakres różnic indywidualnych i wiekowych w tej jakości.

Braki w analizie występują przy wykonywaniu zadań w warunkach zwiększonej szybkości percepcji materiału, gdy różnicowanie takich bodźców staje się trudne. Skomplikowanie warunków pracy prowadzi do znacznego spowolnienia realizacji zadania, ale jednocześnie produktywność czynności nieznacznie spada.

Poziom rozłożenia uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym gwałtownie wzrasta w trzeciej klasie, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, u których stopniowo wzrasta wraz z przejściem do każdej kolejnej klasy. U dzieci z tej kategorii rozwój zmiany uwagi następuje dość równomiernie.

Analiza korelacyjna ujawnia niewystarczający związek między przełączalnością a innymi cechami uwagi u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, który w większości przypadków objawia się dopiero w pierwszym i trzecim roku studiów.

Większość badaczy zauważa, że braki dobrowolnej uwagi (wyczerpanie, słaba zdolność do utrzymania jej stabilności) charakteryzują aktywność poznawczą w okresie upośledzenia umysłowego.

Niestabilność uwagi i zmniejszenie zdolności do pracy u młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym mają osobiste przejawy. Tak więc u niektórych dzieci wysoka wydajność i maksymalny stres uwagi zmniejszają się w miarę wykonywania pracy; w przypadku innych dzieci największa koncentracja uwagi następuje już po częściowym wykonaniu czynności, to znaczy potrzebują dodatkowego czasu na włączenie się w czynność; trzecia grupa dzieci charakteryzuje się okresowymi fluktuacjami uwagi i nierównomiernym wykonaniem przez cały okres zadania.

Odchylenia w rozwoju pamięci. Występuje niestabilność i wyraźny spadek wydajności zapamiętywania; przewaga pamięci wzrokowej nad werbalną; nieumiejętność organizacji pracy, niski poziom samokontroli w procesie zapamiętywania i odtwarzania; słaba umiejętność racjonalnego korzystania z technik zapamiętywania; mała objętość i dokładność zapamiętywania; niski poziom zapośredniczenia pamięci; przewaga zapamiętywania mechanicznego nad werbalno-logicznym; wśród naruszeń pamięci krótkotrwałej - zwiększone hamowanie śladów pod wpływem ingerencji i ingerencji wewnętrznej (wzajemny wpływ różnych śladów mnemonicznych na siebie); szybkie zapominanie materiału i niska prędkość zapamiętywania.

Dzieciom z tej kategorii trudno jest opanować złożone typy pamięci. Tak więc przed klasą czwartą większość uczniów z upośledzeniem umysłowym zapamiętuje materiał mechanicznie, podczas gdy ich normalnie rozwijający się rówieśnicy w tym okresie (klasa pierwsza-czwarta) stosują arbitralne zapamiętywanie pośrednie.

Opóźnienie w rozwoju aktywności poznawczej zaczyna się od wczesnych form myślenia: wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego. U młodszych uczniów myślenie wizualno-efektywne jest najmniej zaburzone, brakuje myślenia wizualno-figuratywnego.

Tak więc podczas systematycznej nauki dzieci te mogą bezpiecznie grupować przedmioty według takich cech wizualnych jak kształt i kolor, ale z dużym trudem rozróżnić wielkość i materiał przedmiotów jako cechy wspólne, występują trudności w wyabstrahowaniu jednej cechy i sensownym skontrastowaniu jej z innymi , w przejściu od jednej zasady klasyfikacji do drugiej.

Dzieci z tej grupy mają słabo rozwiniętą aktywność analityczną i syntetyczną we wszystkich typach myślenia.

Analizując zjawisko lub obiekt, dzieci wymieniają nieistniejące lub powierzchowne cechy z niewystarczającą dokładnością i kompletnością. Następnie młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym na obrazie emitują prawie dwa razy mniej znaków niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy.

Proces uogólniania pojęć generycznych zależy głównie od ilości konkretnego materiału, z którym dziecko pracuje. Koncepcje ogólne u młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym są słabo zróżnicowane, mają charakter rozproszony. Te dzieci z reguły mogą odtworzyć tę lub inną koncepcję dopiero po przedstawieniu dużej liczby odpowiednich obiektów lub ich obrazów, podczas gdy normalnie rozwijające się dzieci mogą wykonać to zadanie po przedstawieniu jednego lub dwóch obiektów.

Zwłaszcza dzieci doświadczają wielkich trudności, gdy konieczne jest włączenie tego samego obiektu w różne systemy uogólnień, które odzwierciedlają różnorodne i trudne relacje między zjawiskami otaczającej rzeczywistości. Nawet zasada działania odkryta podczas rozwiązywania konkretnego zadania nie zawsze może zostać przeniesiona na nowe warunki. Jedną z przyczyn takich błędnych decyzji może być nieprawidłowa aktualizacja pojęć rodzajowych.

Podczas operacji klasyfikacji główną trudnością dla dzieci jest to, że nie potrafią połączyć mentalnie dwóch lub więcej cech zjawiska lub przedmiotu. Jednak ta czynność może być całkiem udana, jeśli możliwe jest ćwiczenie z obiektami klasyfikacji.

Na początku edukacji szkolnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym z reguły główne operacje umysłowe nie są wystarczająco ukształtowane na poziomie werbalno-logicznym. Dzieciom z tej grupy trudno jest wyciągnąć logiczny wniosek z dwóch proponowanych przesłanek. Nie mają hierarchii pojęć. Zadania grupujące dzieci wykonują na poziomie myślenia figuratywnego, a nie konceptualnego, jak powinno być w danym wieku.

Jednak werbalnie sformułowane zadania, które odnoszą się do sytuacji opartych na codziennych doświadczeniach dzieci, rozwiązują się na wyższym poziomie niż proste zadania, które opierają się na materiale wizualnym, z którym dzieci wcześniej nie miały do czynienia. Dla tych dzieci bardziej dostępne są zadania oparte na analogii, w rozwiązywaniu których można oprzeć się na modelu, na ich codziennych doświadczeniach. Jednak przy rozwiązywaniu takich zadań dzieci popełniają wiele błędów z powodu niedostatecznie uformowanych próbek i ich nieodpowiedniej reprodukcji.

Duża część badaczy zwraca uwagę, że konstruując sądy logiczne przez analogię, dzieciom z upośledzeniem umysłowym bliżej do dzieci odpowiednio rozwijających się, a pod względem umiejętności dowodzenia prawdziwości sądów i wyciągania wniosków z przesłanek są bliższe dzieciom upośledzonym umysłowo . Dla młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym charakterystyczna jest inercja myślenia, która przejawia się w różnych formach.

Na przykład podczas nauczania dzieci powstają bezwładne, nieaktywne skojarzenia, których nie można zmienić. Przechodząc z jednego systemu umiejętności i wiedzy do drugiego, uczniowie mogą stosować sprawdzone metody bez ich zmiany, co ostatecznie prowadzi do trudności w przejściu z jednej metody działania na drugą.

Bezwładność przejawia się szczególnie wyraźnie podczas pracy z problematycznymi zadaniami, których rozwiązanie wymaga samodzielnego poszukiwania. Zamiast rozumieć zadanie, znajdować adekwatny sposób jego rozwiązania, w większości przypadków uczniowie odtwarzają najbardziej znane metody, przez co następuje swoista substytucja zadania i nie rozwija się umiejętność samoregulacji, motywacja do uniknąć awarii nie powstaje.

Kolejną cechą myślenia dzieci z upośledzeniem umysłowym jest spadek aktywności poznawczej. Niektóre dzieci prawie nie zadają pytań o zjawiska otaczającej rzeczywistości i przedmiotów. Są to pasywne, powolne dzieci z wolną mową. Inne dzieci zadają pytania, związane głównie z zewnętrznymi właściwościami otaczających je przedmiotów. Zwykle są rozwlekłe, nieco pozbawione zahamowań.

Niewystarczający poziom aktywności poznawczej podczas nauki przejawia się również w tym, że dzieci z tej kategorii nieefektywnie wykorzystują czas przeznaczony na wykonanie zadania, przed rozwiązaniem problemu stawiają mało założeń.

W procesie zapamiętywania spadek aktywności poznawczej objawia się brakiem efektywnego wykorzystania czasu, który jest przeznaczony na wstępną orientację w zadaniu, potrzebą ciągłej motywacji do zapamiętywania, nieumiejętnością posługiwania się technikami i metodami, które może ułatwić zapamiętywanie, przy zmniejszonym poziomie samokontroli.

Niedostateczna aktywność poznawcza jest szczególnie widoczna w odniesieniu do zjawisk i obiektów znajdujących się poza zakresem określonym przez osobę dorosłą. Potwierdza to niekompletność i powierzchowność wiedzy o przedmiotach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, którą dzieci czerpią głównie z mediów, książek i komunikacji z dorosłymi.

Aktywność młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się ogólną dezorganizacją, brakiem jedności celu, słabą regulacją mowy i impulsywnością; niewystarczająca aktywność we wszystkich rodzajach aktywności, zwłaszcza spontanicznej.

Po rozpoczęciu pracy dzieci najczęściej wykazują niezdecydowanie, zadają pytania, które zostały już wypowiedziane przez nauczyciela lub opisane w podręczniku; czasami nie potrafią samodzielnie zrozumieć sformułowania problemu.

Dzieci doświadczają poważnych trudności podczas wykonywania zadań z kilkoma instrukcjami: z reguły nie rozumieją znaczenia zadania jako całości, naruszają kolejność w pracy i mają trudności z przechodzeniem z jednej techniki na drugą. Dzieci w ogóle nie wykonują niektórych instrukcji, a obecność sąsiednich instrukcji może przeszkadzać w prawidłowym wykonywaniu innych. Ale te same instrukcje, przedstawione osobno, zwykle nie powodują trudności.

Działalność edukacyjna uczniów z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się tym, że ten sam uczeń, wykonując zadanie, może działać zarówno poprawnie, jak i niepoprawnie. Połączenie prawidłowego wykonania zadania z błędnym może wskazywać, że uczniowie tymczasowo tracą instrukcje z powodu komplikacji warunków pracy.

Niewydolność funkcji regulacyjnej mowy przejawia się w trudnościach dzieci w słownym oznaczaniu wykonywanych czynności, w wykonywaniu zadań proponowanych w instrukcji mowy. W ustnych sprawozdaniach dzieci z wykonanej pracy z reguły nie wskazują one wyraźnie kolejności wykonywanych czynności, a jednocześnie często podają opis drobnych, pomniejszych punktów.

Dzieci z tej grupy naruszyły niezbędną kontrolę krok po kroku nad wykonywaną czynnością, często nie zauważają niezgodności swojej pracy z zaproponowanym modelem, nie odnajdują popełnionych błędów, nawet jeśli kierownik ich o to prosi. sprawdź ich pracę. Uczniowie rzadko są w stanie odpowiednio ocenić swoją pracę i właściwie umotywować ocenę, która w większości przypadków jest zbyt wysoka.

Poproszone o wyjaśnienie, dlaczego w ten sposób oceniają swoją pracę, dzieci reagują bezmyślnie, nie zdają sobie sprawy i nie ustalają związku między nieudanym wynikiem błędnie dobranej metody działania, a niewłaściwie wykonanymi czynnościami.

U młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym w większości przypadków dochodzi do osłabienia regulacji na wszystkich poziomach aktywności. Nawet jeśli dziecko „zaakceptowało” zadanie, mogą pojawić się trudności w jego rozwiązaniu, ponieważ jego warunki jako całość nie są analizowane, prawdopodobne rozwiązania nie są nakreślane, uzyskiwane wyniki nie są kontrolowane, a błędy popełnione przez dziecko nie są korygowane .

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z koncentracją w celu znalezienia rozwiązania problemu, co wiąże się również ze słabym rozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Z tego powodu często mają wahania poziomu aktywności i wydajności, zmianę stanów „niepracujących” i „pracujących”.

Podczas lekcji mogą pracować nie dłużej niż 12-15 minut, a następnie pojawia się zmęczenie, uwaga i aktywność są znacznie zmniejszone, pojawiają się wysypki, impulsywne działania, w pracy pojawia się wiele poprawek i błędów; często zdarzają się wybuchy irytacji, a nawet odmowa pracy w odpowiedzi na instrukcje nauczyciela.

Tak więc aktywność edukacyjna i poznawcza dla dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym jest nieatrakcyjna, podczas wykonywania zadań występuje szybkie uczucie sytości. Motywacja i emocje odpowiadają młodszemu wiekowi. Samoocena jest słabo zróżnicowana. Ale jednocześnie nie ma znaczących naruszeń procesów umysłowych.

Opóźnienie w dużej mierze związane jest ze sferą emocjonalno-wolicjonalną osobowości, prowadzi do braku arbitralnej regulacji myślenia, koncentracji i zapamiętywania. Dzięki organizacji pomocy i regularnej zachęty dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują wystarczający poziom osiągnięć w sferze intelektualnej.

Na zakończenie pierwszego rozdziału pracy kwalifikacyjnej stwierdzamy, że działalność edukacyjna jest w swojej strukturze kształceniem złożonym. Obejmuje:

Motywy edukacyjne i poznawcze;

zadania szkoleniowe i operacje szkoleniowe, które składają się na treść ich operatora;

- kontrola;
- oszacowanie.

Przejawy upośledzenia umysłowego obejmują opóźnione dojrzewanie emocjonalno-wolicjonalne w postaci takiego lub innego wariantu infantylizmu oraz niewydolność, opóźniony rozwój aktywności poznawczej, przy czym przejawy tego stanu mogą być zróżnicowane. Dziecko z upośledzeniem umysłowym niejako odpowiada w swoim rozwoju umysłowym młodszemu wiekowi, ale ta korespondencja jest tylko zewnętrzna.

Skrupulatne badania umysłowe wykazują specyficzne cechy jego aktywności umysłowej, której źródłem często jest nieszorstki organiczny niedobór tych systemów mózgowych, które są odpowiedzialne za zdolność uczenia się dziecka, za możliwość jego adaptacji do warunków szkolnych. Jego niewydolność przejawia się przede wszystkim w niskiej zdolności poznawczej dziecka, która przejawia się z reguły we wszystkich obszarach jego aktywności umysłowej.

Takiego dziecka trudno nazwać dociekliwym, jakby „nie widzi” i „nie słyszy” wiele w otaczającym go świecie, nie próbuje zrozumieć, pojąć wydarzeń i zjawisk zachodzących wokół niego. Wynika to ze specyfiki jego percepcji, pamięci, myślenia, uwagi, sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Aby skorzystać z podglądu prezentacji, załóż konto (konto) Google i zaloguj się: https://accounts.google.com

Podpisy slajdów:

STUDENCI Z ROZWOJEM PSYCHICZNYM. CZYM ONI SĄ?

Co to jest ZPR? Upośledzenie umysłowe (MPD) to zespół czasowego opóźnienia w rozwoju całej psychiki lub jej poszczególnych funkcji, spowolnienie tempa realizacji potencjalnych możliwości organizmu

ZPR wyraża się w: niewystarczającym ogólnym zasobie wiedzy ograniczonym wyobrażeniu o świecie wokół niedojrzałości myślenia dominacji zainteresowań gier szybkim zmęczeniu w aktywności intelektualnej Jest to niedojrzałość emocjonalna i wolicjonalna połączona z opóźnieniem w rozwoju sfery poznawczej

Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym spowolniły proces otrzymywania i przetwarzania informacji niedostatecznie ukształtowane przestrzenne i czasowe reprezentacje uwagi są niestabilne, zmniejsza się koncentracja, zmniejsza się objętość, zwiększa się rozproszenie i wyczerpanie, przełączanie i dystrybucja są niewystarczająco zmniejszone produktywność dobrowolna pamięć nie umie zastosować racjonalnych metod zapamiętywania informacji, mechaniczne zwycięża zapamiętywanie

Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym Niewystarczający poziom tworzenia głównych operacji umysłowych: analiza, synteza, porównanie, uogólnienie, klasyfikacja, abstrakcja Trudności w konstruowaniu szczegółowej wypowiedzi mowy, nie zawsze poprawnie rozumieją instrukcje mowy nauczyciela bez dodatkowego wyświetlania, wyjaśnienia Nie powstaje zmniejszona aktywność poznawcza Motywacja do nauki zostaje zerwana dobrowolna regulacja zachowania: nadmierna pobudliwość lub nadmierne zahamowanie

Cechy osobowości dzieci z upośledzeniem umysłowym Dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą wykazywać następujące cechy osobowości: jaskrawość, powierzchowność, niestabilność emocji, niestabilność nastroju, impulsywność łatwość sugestii zwątpienie, nieśmiałość, nieśmiałość, lęk brak poczucia obowiązku, odpowiedzialności brak samodzielności, bierność, brak inicjatywy niechęć do systematycznej pracy, ustawienie do otrzymywania pomocy podstępność, zaradność

Uczniowie z upośledzeniem umysłowym mogą: przyjąć i wykorzystać pomoc poznać zasady rozwiązywania danej operacji intelektualnej przenieść ją na podobne zadania uczyć się w szkołach ogólnokształcących pod pewnymi warunkami

Zapowiedź:

Wybierz materiał o optymalnym stopniu złożoności: nie powinien być ani zbyt łatwy, ani zbyt trudny. Materiał powinien być na tyle złożony, aby uczeń mógł sobie z nim poradzić przy wysiłku i pomocy osoby dorosłej. Tylko w tym przypadku zostanie osiągnięty efekt rozwojowy.
Nie wymagają natychmiastowego włączenia do pracy. Na każdej lekcji konieczne jest wprowadzenie momentu organizacyjnego, ponieważ. dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym mają trudności z przechodzeniem z poprzednich zajęć.
Nie stawiaj ucznia w sytuacji nieoczekiwanego pytania i szybkiej odpowiedzi, daj mu czas na refleksję. Nie zaleca się najpierw pytać.
Aby stworzyć najbardziej komfortową atmosferę psychologiczną na lekcji: nie dzwoń do tablicy, nie zmuszaj do odpowiedzi, jeśli dziecko samo nie przejmie inicjatywy. Przeprowadzaj rozmowy ustne na osobności.
Unikaj zawodów i wszelkiego rodzaju prac, które uwzględniają szybkość.
Tempo prezentacji materiałów edukacyjnych powinno być spokojne, równomierne, przy wielokrotnym powtarzaniu głównych punktów.
Nie zaleca się podawania dużego i złożonego materiału do asymilacji w ograniczonym czasie, konieczne jest podzielenie go na osobne części i stopniowe podawanie.
Określ szereg pytań w formie recenzji z naciskiem na najważniejsze wnioski (wymagania dotyczące wiedzy uczniów w tym przypadku mogą być ograniczone); część materiału jest badana w planie wstępnym (wiedza o takim materiale edukacyjnym nie jest uwzględniona w pracy kontrolnej); niektóre z najtrudniejszych kwestii należy wykluczyć z rozważań.
Staraj się ułatwiać czynności związane z nauką, używając wizualnych podpór na lekcji (obrazki, diagramy, tabele), ale nie za dużo, ponieważ percepcja jest zmniejszona.
Aktywuj pracę wszystkich analizatorów (ruchowych, wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych). Uczniowie muszą słuchać, oglądać, mówić itp.
W pracy staraj się aktywować nie tyle pamięć mechaniczną, co semantyczną.
Podczas wykonywania zadania instrukcja powinna być krótka. Wymagane jest jasne i zwięzłe sformułowanie instrukcji.
Ważna jest nie szybkość i ilość wykonywanych czynności, ale rzetelność i poprawność wykonania najprostszych zadań.
W czasie wykonywania zadania niedopuszczalne jest rozpraszanie uczniów na wszelkie uzupełnienia, wyjaśnienia, instrukcje, ponieważ ich proces przenoszenia uwagi jest zmniejszony.
Stopniowo, ale systematycznie włączaj dziecko w ocenę jego pracy.
Aby skoncentrować uwagę rozproszoną, należy zatrzymać się przed zadaniami, zmienić intonację i zastosować inne metody przyciągania uwagi.
Unikaj przepracowania, daj krótkoterminową możliwość odpoczynku, równomierne włączanie pauz dynamicznych do lekcji (po 10 minutach).
Oceniając dynamikę postępów dziecka nie porównuj go z innymi dziećmi, a jedynie z samym sobą na poprzednim poziomie rozwoju.
Stale utrzymuj zaufanie uczniów do ich umiejętności, dostarczaj im subiektywnego doświadczenia sukcesu przy określonych wysiłkach. Natychmiast zachęcaj do sukcesów i osiągnięć dziecka.
Rozwijanie poczucia szacunku u dzieci, biorąc pod uwagę ich rzeczywistą świadomość trudności i problemów.

Na temat: opracowania metodologiczne, prezentacje i notatki

Wytyczne mające pomóc nauczycielom i rodzicom dzieci z upośledzeniem umysłowym w zapobieganiu nieprzystosowaniu szkolnemu.

W artykule opisano psychofizjologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, które wpływają na nieprzystosowanie szkolne. Parametry udanej...

Wytyczne i gry dydaktyczne do rozwoju specjalnych właściwości przedmiotów opartych na rozwoju dotyku, zapachu, smaku, odczuć nacisku u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym

Upośledzenie umysłowe u młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Pojęcie upośledzenia umysłowego (MPD) jest stosowane w odniesieniu do dzieci z minimalnymi uszkodzeniami organicznymi lub czynnościową niewydolnością ośrodkowego układu nerwowego. Może być również stosowany u dzieci, które przez długi czas znajdują się w warunkach izolacji społecznej od społeczeństwa lub komunikacji z ograniczonym kręgiem osób.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej oraz niedorozwojem aktywności poznawczej. Powyższe cechy są kompensowane pod wpływem doraźnych czynników terapeutycznych i pedagogicznych.
Naukowcy Własowa T.A., Pevzner M.S. W swojej książce „O dzieciach z niepełnosprawnością rozwojową” po raz pierwszy opisali diagnozę upośledzenia umysłowego i wprowadzili termin „psychiczny infantylizm”.
Istnieją dwie grupy dzieci z upośledzeniem umysłowym. W pierwszej grupie znalazły się dzieci z zaburzonym tempem rozwoju fizycznego i umysłowego. Opóźnienie wiąże się z wolniejszym tempem dojrzewania czołowego obszaru kory mózgowej i jego połączeniem z innymi obszarami kory i podkory. Takie dzieci są zauważalnie gorsze od swoich rówieśników zarówno pod względem rozwoju fizycznego, jak i umysłowego, wyróżniają się infantylizmem w aktywności poznawczej iw sferze wolicjonalnej. Prawie nie są włączane do zajęć edukacyjnych, w klasie wyróżniają się szybkim zmęczeniem i niską zdolnością do pracy. Druga grupa obejmuje dzieci z funkcjonalnymi zaburzeniami aktywności umysłowej (stany mózgowo-sztenowe), które najczęściej występują w wyniku urazów mózgu. Dzieci te charakteryzują się osłabieniem procesów nerwowych, ale jednocześnie nie mają głębokich zaburzeń czynności poznawczych. W okresach stabilnej kondycji osiągają dobre wyniki w nauce.
Przyczyny występowania upośledzenia umysłowego naukowcy nazywają przyczynami wrodzonymi (zatrucie w czasie ciąży, uraz porodowy, wcześniactwo, choroby zakaźne w młodym wieku, predyspozycje genetyczne i inne) i nabyte (ograniczenie życia przez długi czas, uraz psychiczny, niekorzystne warunki w rodzinie, zaniedbania pedagogiczne).
W związku z tym istnieją cztery warianty ZPR.
1. ZPR pochodzenia konstytucyjnego, czyli harmonijny infantylizm. Dziecko ma niedojrzałą sylwetkę i jednocześnie psychikę. Takie dzieci szybko przyzwyczajają się do szkoły, ale nie rozumieją zasad zachowania (spóźniają się na zajęcia, bawią się w klasie, rysują w zeszytach). Nie odpowiada na oceny. Dla niego najważniejsza jest obecność ocen w zeszycie. Z reguły z powodu niedojrzałości takie dzieci zaczynają od samego początku pozostawać w tyle w szkole. Dla takich dzieci zajęcia powinny być budowane w zabawny sposób.
2. ZPR pochodzenia somatogennego występuje w związku z chorobami przewlekłymi, które wpływają na funkcje mózgu. Specjalny reżim nie pozwala im na kontakty towarzyskie z rówieśnikami. W szkole dzieci z tego typu upośledzeniem umysłowym doświadczają poważnych trudności w adaptacji, nudzą się, często płaczą. pasywny w klasie. Takie dzieci nie są zainteresowane proponowanymi zadaniami, występuje niemożność i niechęć do pokonywania trudności. Nie wykazują inicjatywy, potrzebują stałej opieki pedagogicznej, inaczej będą zdezorganizowani i bezradni. Przy silnym zmęczeniu u dzieci zwiększa się ból głowy, nie ma apetytu, co jest powodem odmowy pracy. Dzieci z somatogennym upośledzeniem umysłowym wymagają systematycznej pomocy lekarskiej i edukacyjnej. Najlepiej umieścić je w szkołach typu sanatoryjnego lub w zwykłych klasach, aby stworzyć reżim medyczno-pedagogiczny.
3. ZPR pochodzenia psychogennego jest charakterystyczny dla dzieci z zaniedbaniem pedagogicznym i rodzinnym, brak ciepła macierzyńskiego, oddalenie emocjonalne zmniejsza motywację dziecka, prowadzi do powierzchownych emocji, braku samodzielności w zachowaniu. Ta forma upośledzenia umysłowego jest typowa dla dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, gdzie nie ma odpowiedniego nadzoru nad dzieckiem, gdzie występuje emocjonalne odrzucenie, ale jednocześnie permisywizm. Rodzice wpływają na dziecko poprzez tłumienie i karanie. Ten stan dziecka staje się podatnym gruntem dla zachowań aspołecznych. Dziecko staje się bierne, zatkane, odczuwa zwiększony niepokój. Nauczyciel musi wykazywać zainteresowanie takim dzieckiem, a przy indywidualnym podejściu i intensywnych zajęciach dodatkowych, luki w wiedzy są szybko uzupełniane. Należy skonsultować się z opieką społeczną.
4. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego objawia się u dzieci z organicznymi uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego. Przyczyną odchyleń są odchylenia w rozwoju mózgu z powodu patologii ciąży, zamartwicy płodu, infekcji, urazów porodowych, alkoholizmu (narkomanii) matki i poważnych chorób w pierwszym roku życia. Dzieci z podobnym upośledzeniem umysłowym szybko się męczą, mają obniżoną wydajność, słabą koncentrację i pamięć. Uczą się materiału we fragmentach, a te szybko zapominają. Dlatego do końca roku akademickiego nie opanowują programu. Edukacja dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego według zwykłego programu nie jest możliwa. Potrzebują korygującego wsparcia pedagogicznego.
Problem upośledzenia umysłowego nie jest prosty. Ważne jest, aby nauczyciel nie tylko miał teoretyczne zrozumienie problemu, ale także szukał pomocy u specjalistów komisji lekarskiej i pedagogicznej.

W zależności od pochodzenia (mózgowe, konstytucyjne, somatogenne, psychogenne), a także od czasu narażenia organizmu dziecka na szkodliwe czynniki, upośledzenie umysłowe daje różne możliwości odchyleń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej i aktywności poznawczej. W wyniku badania procesów psychicznych i możliwości uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym zidentyfikowano szereg specyficznych cech w ich sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, zachowaniu i osobowości jako całości. Zidentyfikowano następujące wspólne cechy ZPR o różnej etiologii: niska wydajność w wyniku zwiększonego wyczerpania; niedojrzałość emodii i woli; ograniczony zasób ogólnych informacji i pomysłów; ubogie słownictwo; nieukształtowane umiejętności aktywności intelektualnej; niepełna formacja aktywności w grach. Postrzeganie charakteryzuje się powolnością. Trudności w operacjach werbalno-logicznych ujawniają się w myśleniu. Skuteczność i jakość aktywności umysłowej w rozwiązywaniu problemów wizualnych jest znacznie zwiększona. Te dzieci cierpią na wszystkie rodzaje pamięci, nie ma możliwości korzystania z pomocy do zapamiętywania. Potrzebny jest dłuższy okres, aby otrzymać i przetworzyć informacje sensoryczne. Ponadto występuje niski poziom samokontroli, co jest szczególnie widoczne w działaniach edukacyjnych. Na początku nauki te dzieci z reguły nie uformowały podstawowych operacji umysłowych - analizy, syntezy, porównania, uogólnienia. Nie wiedzą, jak poruszać się po zadaniu, nie planują swoich działań.

Wszystko to odróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od normalnie rozwijających się rówieśników. W warunkach masowej szkoły ogólnokształcącej dzieci z upośledzeniem umysłowym naturalnie zaliczają się do kategorii stabilnie osiągających gorsze wyniki, co dodatkowo traumatyzuje ich psychikę i powoduje negatywny stosunek do nauki. W niektórych przypadkach prowadzi to do konfliktów między szkołą a rodziną dziecka.

Tylko kompetentna komisja medyczna i pedagogiczna, składająca się z wysoko wykwalifikowanych specjalistów o różnych profilach, może odróżnić upośledzenie umysłowe od upośledzenia umysłowego. Podajmy tylko główne (czasami niezbyt wyraźne na pierwszy rzut oka) oznaki odróżniające upośledzenie umysłowe od upośledzenia umysłowego.

W przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci z upośledzeniem umysłowym mają wyższą zdolność uczenia się, lepiej korzystają z pomocy nauczyciela lub starszych i potrafią przenieść pokazaną metodę działania na podobne zadanie lub wybrać adekwatny stereotyp zachowania w podobnej sytuacji.

Opanowując czytanie, pisanie i liczenie, często ujawniają błędy tego samego rodzaju, co dzieci upośledzone umysłowo, niemniej jednak mają różnice jakościowe. Tak więc przy słabej technice czytania dzieci z upośledzeniem umysłowym zawsze starają się zrozumieć, co czytają, uciekając się w razie potrzeby do wielokrotnego czytania (bez instrukcji nauczyciela). Dzieci upośledzone umysłowo nie mogą zrozumieć, co czytają, więc ich powtarzanie może być niespójne i nielogiczne.

List zwraca uwagę na niezadowalającą umiejętność kaligrafii, zaniedbania itp., która zdaniem ekspertów może wiązać się z niedorozwojem zdolności motorycznych, percepcji przestrzennej. Powoduje trudności w analizie fonetycznej i fonetyczno-fonemicznej. U dzieci upośledzonych umysłowo wady te są bardziej widoczne.

Podczas studiowania matematyki występują trudności w opanowaniu kompozycji liczby, liczeniu przez tuzin, w rozwiązywaniu problemów z pośrednimi sformułowaniami warunków itp. Ale pomoc nauczyciela jest tutaj bardziej skuteczna niż w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo. Biorąc to pod uwagę, konieczne jest przeprowadzenie badania dzieci w formie eksperymentu uczenia się w przypadku zróżnicowanej diagnozy upośledzenia umysłowego od upośledzenia umysłowego.

Ponieważ pracownicy placówek przedszkolnych i nauczyciele szkół podstawowych dość często mają do czynienia z tą kategorią dzieci, przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo charakterystyce opanowania podstawowych dyscyplin ogólnokształcących przez dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz charakterystyce ich nauki w specjalnych szkoły (klasy) dla tej kategorii dzieci.

Analiza mowy ustnej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazała, że zaspokaja ona potrzeby codziennej komunikacji. Nie ma rażących naruszeń wymowy, słownictwa, struktury gramatycznej. Jednak ogólnie mowa dzieci jest z reguły niewyraźna, niewystarczająco jasna, co wiąże się z małą ruchliwością aparatu artykulacyjnego.

Braki w wymowie, a czasem percepcji u niektórych dzieci, są związane z jedną parą dźwięków, z dobrą wymową i dyskryminacją wszystkich pozostałych. W celu korygowania wad wymowy w szkołach specjalnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzone są zajęcia logopedyczne.

Głównymi zadaniami okresu przygotowawczego jest zwrócenie uwagi dzieci na słowo, uczynienie mowy jako całości przedmiotem ich świadomości. Szczególne znaczenie w tym okresie przywiązuje się do kształtowania i rozwoju percepcji fonemicznej, analizy i syntezy dźwięku, zrozumiałości i ekspresji mowy.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wchodzące do szkoły mają specyficzne cechy natury psychologiczno-pedagogicznej. Nie wykazują gotowości do nauki, nie mają zasobu wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do opanowania materiału programowego. Dlatego nie są w stanie opanować konta, czytać i pisać bez specjalnej pomocy. Doświadczają trudności w działalności wolontariackiej. Ich trudności potęguje osłabiony stan układu nerwowego. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym szybko się męczą, czasami po prostu przestają wykonywać rozpoczęte zajęcia.

Wszystko to sugeruje, że upośledzenie umysłowe objawia się zarówno powolnym dojrzewaniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i niedoskonałością intelektualną. To ostatnie przejawia się w tym, że zdolności intelektualne dziecka nie odpowiadają jego wiekowi.

W aktywności umysłowej znajduje się znaczne opóźnienie i oryginalność. Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają braki pamięci i dotyczy to wszystkich rodzajów zapamiętywania: mimowolnego i dobrowolnego, krótkotrwałego i długotrwałego. Dotyczy to zapamiętywania zarówno materiału wizualnego, jak i (zwłaszcza) werbalnego, co nie może nie wpływać na wyniki w nauce. Opóźnienie w aktywności umysłowej i cechy pamięci najwyraźniej przejawiają się w procesie rozwiązywania problemów związanych z takimi składnikami aktywności umysłowej, jak analiza, synteza, uogólnianie, abstrakcja. Ta okoliczność w wielu przypadkach zmusza nauczycieli szkół podstawowych do postawienia kwestii upośledzenia umysłowego dziecka.

Jednak badania przeprowadzone w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (V.I. Lubovsky, 1981) wykazały, że niezależnie analizując i opisując obiekt, który ma co najmniej 20 znaków, dzieci z upośledzeniem umysłowym rozróżniają średnio 6- 7, podczas gdy są normalnie rozwijającymi się rówieśnikami przeznaczają co najmniej 12. Ale te same dzieci (z upośledzeniem umysłowym), udzielając niezbędnej pomocy (przy wyjaśnianiu zasady wykonania zadania, wykonywaniu podobnego zadania pod kierunkiem nauczyciela), wykonując podobne zadanie pod kierunkiem nauczyciela), rozróżniają już 10-11 znaków, gdy się powtarzają. Dzieci upośledzone umysłowo przed i po pomocy w identyfikacji odpowiednio 4-5 i 5-6 znaków. Fakt, że dzieci z upośledzeniem umysłowym po pomocy są w stanie wykonać proponowane zadanie na poziomie zbliżonym do normy pozwala nam mówić o ich różnica jakościowa od dzieci upośledzonych umysłowo.

Mowa o rozważanej kategorii dzieci jest również osobliwa. Wiele z nich charakteryzuje się wadami wymowy, co w naturalny sposób prowadzi do trudności w procesie opanowania czytania i pisania. Mają ubogie (szczególnie aktywne) słownictwo. Pojęcia, które dzieci mają w słowniku, są często gorsze - zawężone, niedokładne, a czasem po prostu błędne. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie opanowują dobrze empirycznych uogólnień gramatycznych, dlatego w ich mowie występuje wiele błędnych konstrukcji gramatycznych. Wiele kategorii gramatycznych w ogóle nie jest przez nich używanych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności w zrozumieniu i posługiwaniu się złożonymi strukturami logicznymi i gramatycznymi oraz niektórymi częściami mowy.

Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym różni się jakościowo od mowy ich normalnie rozwijających się rówieśników i dzieci upośledzonych umysłowo. Mają późniejszy niż zwykle okres „słowotwórstwa” dzieci, okres używania „neologizmów” w mowie jest opóźniony. Dzieci upośledzone umysłowo w ogóle nie mają tego okresu.

Zachowanie tych dzieci znacznie się różni. Po wejściu do szkoły, w początkowym okresie nauki, nadal zachowują się jak przedszkolaki. Gra nadal jest wiodącą działalnością. Dzieci nie mają pozytywnego nastawienia do szkoły, do nauki. Brak motywacji do nauki lub jest ona bardzo słabo wyrażona. Wielu badaczy uważa, że stan ich sfery emocjonalno-wolicjonalnej i zachowania odpowiada niejako wcześniejszemu wiekowemu etapowi rozwoju.

Należy zauważyć, że w warunkach szkoły masowej dziecko z upośledzeniem umysłowym po raz pierwszy zaczyna wyraźnie uświadamiać sobie swoją nieadekwatność, która wyraża się przede wszystkim w jego słabych postępach. Prowadzi to z jednej strony do pojawienia się i rozwoju poczucia niższości, a z drugiej do prób osobistej kompensacji w jakimś innym obszarze, niekiedy w różnych formach zaburzeń behawioralnych.

Oczywiście, zgodnie ze specyfiką działalności edukacyjnej, charakterem zachowania, stanem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie różnią się od swoich normalnie rozwijających się rówieśników. Dlatego, podobnie jak w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo, dla kształcenia specjalnego i wychowania tej kategorii dzieci orientacja korekcyjna jest specyficzna.

Praca wychowawczo-poprawcza z dziećmi tej kategorii jest bardzo obszerna i różnorodna. Najbardziej ogólne zasady i reguły tej pracy są następujące:

konieczne jest indywidualne podejście do każdego dziecka zarówno na lekcjach ogólnego cyklu edukacyjnego, jak i na zajęciach specjalnych;

konieczne jest zapobieganie wystąpieniu zmęczenia, stosując do tego różne środki (naprzemienne czynności umysłowe i praktyczne, prezentowanie materiału w małych dawkach, korzystanie z ciekawego i kolorowego materiału dydaktycznego i pomocy wizualnych itp.);

w procesie uczenia się należy stosować te metody, dzięki którym można zmaksymalizować aktywność poznawczą dzieci, rozwijać ich mowę i kształtować niezbędne umiejętności zajęć edukacyjnych;

w systemie działań naprawczych konieczne jest zapewnienie zajęć przygotowawczych (do przyswojenia jednej lub drugiej sekcji programu) (okres propedeutyczny) oraz zapewnienie wzbogacenia dzieci wiedzą o otaczającym ich świecie;

w klasie i po lekcjach należy stale zwracać uwagę na korektę wszystkich rodzajów zajęć dzieci;

W pracy z dziećmi nauczyciel musi wykazywać szczególny takt pedagogiczny. Bardzo ważne jest, aby stale dostrzegać i zachęcać dzieci do najmniejszych sukcesów, aby każdemu dziecku w porę i taktownie pomóc, rozwinąć w nim wiarę we własne mocne strony i możliwości.