Əqli geriliyi olan uşaqlar məqaləsi. Zehni inkişafda sapmalar. İnkişaf qüsuru olan insanlar qrupları

qrup 11 nəfərdən ibarət idi və nəzarət qrupu - 16 bal təqdim edildi: I kateqoriya (qənaətbəxş -

sonra 14 xala düşmüş idmançılar) - 3 xal, Rusiyanın idman ustalığına namizəd

lovek müxtəlif (yaxşı) yarışlarda iştirak etmədiyinə görə - 4 xal, Rusiya idman ustası (iki güləşçi üçün əla səbəblər. Çəkindən sonra lakin) - 5 xal.

Hər biri üçün müəyyən edilən çəki itirmə miqdarı turnirdən əvvəl nəzarət qrupunda bacarıq

(2 ilə 3 kq arasında) - orta hesabla 2,7 (2,680±0,095) kq və eksperimentaldan bir qədər yüksək idi -

müvafiq olaraq fərdi 3.57 və 3.36 ilə çəki itkisi qrafiklərini qurdu (təcrübə addımının hər bir iştirakçısı üçün fərqlər etibarsızdır, ny). Yarışlardakı çıxış aşağıdakıları ortaya qoydu

lakin gündə 0,5 kq-dan çox olmamalıdır. Eksperimental nəticələrin tərkibi - iştirakçının idman bacarığı

qrup: 7 1-ci dərəcəli güləşçi və 4 eksperimental qrup güləşçilərinə etibarlı (P)

Rusiya idman ustası, nəzarət isə 8 namizəd< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

İdman ustası yoldaş və 6 1-ci dərəcəli güləşçi. və etibarlı (S< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Yarış qrupu qarşısında rəsmi çəkidən sonra (3,71±0,07).

təcrübə iştirakçılarının hər birinə yeniliklər.Xüsusi eksperimentdə sübut edilmişdir ki,

arıqlamaq və bərpa etmək üçün 15 dəqiqəlik bərpa iş texnikası həyata keçirilmişdir

prosedur. güləşçilərin iş qabiliyyətinə hazırlıq

Müsabiqə protokollarının nəticələrinə görə, yarışlarda iştirak səmərəlidir

eksperimental iştirakçıların tutduğu yerlər və güləşçilərin hazırlığının formalaşmasına töhfə verib-verməməsi

və nəzarət qrupları. Nəzarət qrupunda, seçilmiş çəki kateqoriyası hüdudları daxilində yarışlardan aşağıdır.

çəki itkisi orta hesabla 2,5 (2,460±0,063) kq olmuşdur. Kateqoriyalar.

İdmançıların bacarığını müəyyən etmək üçün tərəfimizdən alındı 08/06/2008

Ədəbiyyat

1. Polievski S.A., Podlivaev B.A., Qriqoryeva O.V. Döyüş sənətində bədən çəkisinin tənzimlənməsi və pəhriz əlavələri. M., 2002.

2. Yuşkov O.P., Şpanov V.İ. İdman güləşi. M., 2000.

3. Balseviç V.K. Seçmə və idman yönümlülük problemi üzrə tədqiqatın metodoloji prinsipləri // Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1980. № 1.

4. Bəhrax İ.İ., Volkov V.M. Bəzi morfoloji və funksional göstəricilərin yetkinlik yaşına çatmış oğlan uşaqlarının orqanizminin nisbətləri ilə əlaqəsi.Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. № 7.

5. Qroşenkov S.S., Lyassotoviç S.N. Morfofunksional göstəricilərə görə perspektivli idmançıların proqnozu haqqında // Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1973. № 9.

7. Nyer B. Mogrydodepeubsie universiteti undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantıkov A.L. Yarışlardan əvvəl bədən çəkisi azaldılmış ixtisaslı güləşçilərin təlim-məşq prosesinin təşkili. Diss referatı. pedaqoji elmlər namizədi alimlik dərəcəsi almaq üçün. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Koqan B.İ. İdmançının skeletinin uyğunlaşması. Kiyev, 1989.

10. Petrov V.K. Hər kəsə güc lazımdır. M., 1977.

11. İonov S.F., Şubin V.İ. Yarışdan əvvəl bədən çəkisinin azalması // İdman güləşi: İllik. 1986.

12. Muqdusiev İ.P. Hidroterapiya. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fiziki vasitələr. Həkimlər və tələbələr üçün bələdçi. L., 1948.

UDC 159.923.+159

G.N. Popov

PSİQİ ƏLAQƏLİ UŞAQLARIN TƏDRİSİ PROBLEMLƏRİ

Tomsk Dövlət Pedaqoji Universiteti

Əqli geriliyi olan (zəif) uşaqlar - ən çox - çox heterojen bir uşaq kütləsi, daha çox sayda anormal uşaqlar kateqoriyası daxildir. beyin zədələnməsinin olması ilə birləşən,

Onlar ümumi uşağın diffuzunun təxminən 1-3% -ni təşkil edir, yəni. geniş yayılmış,

əhali. “Əqli qüsurlu uşaq” anlayışı sanki “tökülmüş” xarakterdir. Morfoloji

dəyişikliklər qeyri-bərabər intensivliklə olsa da, beyin qabığının bir çox sahələrini tutur, onların strukturunu və funksiyalarını pozur. Əlbəttə ki, korteksin diffuz zədələnməsi fərdi daha aydın yerli (məhdud, yerli) pozğunluqlarla, zehni fəaliyyətin bütün növlərində aşkar sapmaların fərqli fərqliliyi ilə birləşdirildikdə belə hallar istisna edilmir.

Bütün əqli geriliyi olan uşaqların böyük əksəriyyəti - yardımçı məktəb şagirdləri - oliqofreniklərdir (yunan dilindən "axmaq"). Beyin sistemlərinin, əsasən onların psixikasının zəif inkişaf etməsinə və pozulmalarına səbəb olan ən mürəkkəb və gec formalaşan strukturların zədələnməsi inkişafın erkən mərhələlərində - prenatal dövrdə, doğuşda və ya həyatın ilk illərində, yəni. nitqin tam inkişafına qədər. Oliqofreniyada orqanik beyin çatışmazlığı qalıq (qalıq), proqressiv olmayan (ağırlaşdırıcı olmayan) xarakter daşıyır ki, bu da optimist proqnoza əsas verir.

Artıq həyatın məktəbəqədər dövründə oliqofrenik uşağın beynində baş verən ağrılı proseslər dayanır. Uşaq praktiki olaraq sağlam olur, zehni inkişafa qadir olur. Lakin bu inkişaf anormal şəkildə həyata keçirilir, çünki onun bioloji əsası patolojidir.

Oliqofrenik uşaqlar, bilişsel proseslər sferasında xüsusilə aydın şəkildə özünü göstərən bütün zehni fəaliyyətdə davamlı pozğunluqlarla xarakterizə olunur. Üstəlik, burada təkcə normadan geri qalma deyil, həm də şəxsi təzahürlərin və idrakın dərin orijinallığı var. Beləliklə, əqli cəhətdən zəif olanları heç bir şəkildə normal inkişaf edən kiçik uşaqlarla eyniləşdirmək olmaz, onlar bir çox təzahürlərində fərqlidirlər.

Oliqofrenik uşaqlar inkişafa qadirdirlər ki, bu da onları əqli geriliyin bütün mütərəqqi formalarına malik olan zəif təfəkkürlü uşaqlardan mahiyyətcə fərqləndirir və oliqofrenik insanların inkişafı ləng, atipik, çoxlu, bəzən kəskin sapmalara malik olsa da, buna baxmayaraq, bu mütərəqqi prosesdir. Bu, uşaqların zehni fəaliyyətində, şəxsi sferasında keyfiyyət dəyişikliklərini təmin edir.

Əqli geriliyi olan uşağın psixi quruluşu son dərəcə mürəkkəbdir. Birincili qüsur bir çox digər ikincili və üçüncü dərəcəli anormalliklərə səbəb olur. Oliqofrenik uşağın idrak fəaliyyətinin və şəxsiyyətinin pozulması onun ən müxtəlif təzahürlərində aydın şəkildə aşkar edilir. İdrak və davranış qüsurları istər-istəməz başqalarının diqqətini cəlb edir.

Lakin bu uşaqlarda çatışmazlıqlarla yanaşı, bəzi müsbət imkanlar da var ki, onların da olması inkişaf prosesini təmin edən dəstək rolunu oynayır.

L.S. tərəfindən vurğulanan normal və anormal inkişaf qanunlarının vəhdətinə dair mövqe. Vygotsky, ümumiyyətlə normal bir uşağın inkişafı konsepsiyasının əqli geriliyi olan uşaqların inkişafının şərhində istifadə edilə biləcəyinə inanmağa əsas verir. Bu, normal və əqli geriliyi olan uşağın inkişafına təsir edən amillərin kimliyindən danışmağa imkan verir.

Oliqofreniklərin inkişafı bioloji və sosial amillərlə müəyyən edilir. Bioloji amillər arasında qüsurun şiddəti, quruluşunun keyfiyyətcə orijinallığı, baş vermə vaxtı var. Xüsusi pedaqoji təsir təşkil edərkən bunları nəzərə almaq lazımdır.

Sosial amillər uşağın yaxın mühitidir: yaşadığı ailə, ünsiyyətdə olduğu və vaxt keçirdiyi böyüklər və uşaqlar və təbii ki, məktəb. Məişət psixologiyası bütün uşaqların, o cümlədən əqli qüsurlu uşaqların inkişafında aparıcı rol, uşağın böyüklər və onun yanında olan uşaqlarla əməkdaşlığı və bu terminin geniş mənasında təhsil haqqında müddəaları təsdiq edir. Uşağın proksimal inkişaf zonasına əsaslanaraq, onun imkanlarına adekvat olan düzgün təşkil edilmiş təhsil və tərbiyə xüsusilə vacibdir. Məhz bu, uşaqların ümumi inkişafında irəliləyişləri stimullaşdırır.

Xüsusi psixologiya göstərir ki, əqli qüsurlu uşaqlar üçün tərbiyə, təhsil və əmək təlimi normal inkişaf edən uşaqlardan daha əhəmiyyətlidir. Bu, oliqofreniklərin ətraf mühitdən alınan məlumatları müstəqil qəbul etmək, qavramaq, saxlamaq və emal etmək qabiliyyətinin daha az olması ilə əlaqədardır, yəni. normadan az, idrak fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərinin formalaşması. Əqli qüsurlu uşağın fəaliyyətinin azalması, onların maraq dairəsinin daha dar olması, eləcə də emosional-iradi sferanın digər özünəməxsus təzahürləri də müəyyən əhəmiyyət kəsb edir.

Oliqofrenik uşağın ümumi inkişafda irəliləməsi, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi üçün xüsusi təşkil olunmuş təlim və tərbiyə vacibdir. Adi kütləvi məktəbdə qalmaq çox vaxt ona heç bir fayda vermir və bir sıra hallarda ciddi nəticələrə, şəxsiyyətində davamlı, kəskin mənfi dəyişikliklərə səbəb olur. Üçün xüsusi təlim

əqli qüsurlu uşaqların inkişafına yönəlmiş, ilk növbədə onlarda ali psixi proseslərin, xüsusilə təfəkkürün formalaşmasını təmin edir. Oliqofreniklərdə qüsurlu təfəkkür xüsusilə kəskin şəkildə üzə çıxır və öz növbəsində ləngiyir və ətraf aləmi dərk etməyi çətinləşdirir. Eyni zamanda sübut edilmişdir ki, oliqofrenik təfəkkür, şübhəsiz ki, inkişaf edir. Zehni fəaliyyətin formalaşması əqli qüsurlu uşağın ümumi inkişafda irəliləməsinə kömək edir və bununla da yardımçı məktəb məzunlarının sosial və əmək uyğunlaşması üçün real zəmin yaradır.

Nitq insan təfəkkürünün aləti, ünsiyyət və fəaliyyətin tənzimlənməsi vasitəsi kimi xidmət edir. İstisnasız olaraq, bütün əqli qüsurlu uşaqlarda nitq inkişafında nitq fəaliyyətinin müxtəlif səviyyələrində rast gəlinən az və ya çox nəzərə çarpan sapmalar olur. Bəziləri nisbətən tez düzəldilə bilər, digərləri isə yalnız müəyyən dərəcədə hamarlanır, mürəkkəb şəraitdə özünü göstərir. Oliqofreniklər nitqin formalaşmasında ləngimə ilə xarakterizə olunur, bu, onlara ünvanlanan nitqin normaldan gec başa düşülməsində və onun müstəqil istifadəsində qüsurlarda aşkar edilir. Nitqin inkişaf etməməsi nitqin müxtəlif səviyyələrində müşahidə oluna bilər. Aşağı siniflərdə geniş şəkildə təmsil olunan tələffüzü mənimsəməkdə yaranan çətinliklərdə rast gəlinir. Bu, oxumağı və yazmağı öyrənmək üçün çox vacib olan oliqofreniyalı uşaqlarda fonemik eşitmənin norma ilə müqayisədə gec və qüsurlu inkişafı, hərəkətləri dəqiq əlaqələndirmək lazım olduqda ortaya çıxan çətinliklər haqqında danışmağa əsas verir. nitq orqanlarından.

Normaldan kənarlaşmalar ana dilinin lüğət tərkibinin mənimsənilməsində də baş verir. Söz ehtiyatı zəifdir, sözlərin mənaları yetərincə fərqlənmir. Oliqofren uşaqlar tərəfindən istifadə edilən cümlələr həmişə düzgün deyil, çox vaxt primitiv şəkildə qurulur. Onlarda ana dilinin normalarından müxtəlif sapmalar - koordinasiya, nəzarət pozuntuları, cümlə üzvlərinin hərəkətsizliyi, bəzi hallarda - və əsas olanlar var. Mürəkkəb, xüsusilə mürəkkəb cümlələr gec istifadə olunmağa başlayır ki, bu da ətrafdakı reallığın cisimləri və hadisələri arasında müxtəlif qarşılıqlı əlaqəni dərk etmək və əks etdirməkdə çətinlikləri göstərir və uşaqların təfəkkürünün inkişaf etməməsi haqqında danışmağa imkan verir.

Bir insanın sosial uyğunlaşması üçün digər insanlarla ünsiyyət qurmaq, söhbətə girmək və onu dəstəkləmək bacarığı çox vacibdir, yəni. müəyyən səviyyədə dialoq formalaşması tələb olunur

Çex nitqi. Əqli qüsurlu uşaqların təhsili əsasən bir çox özünəməxsus xüsusiyyətlərə malik olan yaddaş proseslərinə əsaslanır. Yardımçı məktəb şagirdlərinin əzbərlədikləri materialın həcmi normal inkişaf edən həmyaşıdlarının yaddaşından xeyli azdır. Üstəlik, bu material nə qədər mücərrəddirsə, uşaq onu bir o qədər az xatırlayır. Həm şifahi, həm də vizual materialın əzbərlənməsinin dəqiqliyi və gücü aşağıdır. Mətnlərin, hətta sadə mətnlərin əzbərlənməsi məktəblilər arasında qüsurlardan əziyyət çəkir, çünki onlar mnemonik üsullardan kifayət qədər istifadə edə bilmirlər - materialı abzaslara bölmək, əsas fikri vurğulamaq, açar söz və ifadələri müəyyən etmək, semantik əlaqələr qurmaq. hissələri arasında və s.

Əqli cəhətdən zəif olan uşaqların ətrafdakı əşyaları necə qavradığını öyrənməklə normadan əhəmiyyətli kənarlaşmaları görmək olar. Hal-hazırda ən çox öyrənilən oliqofreniklərin vizual qavrayışıdır, onun köməyi ilə ətraf mühit haqqında məlumatın əhəmiyyətli bir hissəsini alırlar. Müəyyən edilib ki, orta məktəb şagirdlərinin vizual qavrayışı ləngiyir. Və bu o deməkdir ki, tanış obyekti görmək və tanımaq üçün tələbələrə normal inkişaf edən həmyaşıdlarından daha çox vaxt lazımdır. Bu, uşaqların kosmosda oriyentasiyasına və yəqin ki, oxumağı öyrənmə prosesinə müəyyən təsir göstərən mühüm xüsusiyyətdir.

Oliqofreniklər üçün xüsusilə çətin olan qavrayışın dəyişən şərtlərə aktiv uyğunlaşmasıdır. Buna görə də, onlar adi vəziyyətdə olan digər obyektlərlə səhv salaraq, tanınmış obyektlərin tərs şəkillərini səhv tanıyırlar.

Əhəmiyyətli sapmalar təkcə idrak fəaliyyətində deyil, həm də zehni geriliyi olan uşaqların şəxsiyyət təzahürlərində baş verir. İnsan şəxsiyyəti ictimai-tarixi inkişafın məhsuludur. Ətraf mühitlə müxtəlif qarşılıqlı təsirlər zamanı formalaşır. Oliqofrenik uşağın ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqəsi intellektual zəiflik səbəbindən dəyişdiyindən onun şəxsiyyəti özünəməxsus şəraitdə formalaşır ki, bu da müxtəlif aspektlərdə üzə çıxır.

İnsanın müxtəlif psixi xüsusiyyətlərinin məcmusunda iradə mühüm yer tutur. İradə insanın şüurlu şəkildə qarşıya qoyduğu məqsəd istiqamətində hərəkət etmək, qarşıya çıxan maneələri dəf etmək bacarığıdır. Çox vaxt könüllü hərəkətə çoxistiqamətli meyllərin mübarizəsi daxildir. Könüllü proseslərdə həlledici rolu zehni quruluş oynayır

gələcək vəziyyət, motivlərin mübarizəsinin nəticəsini müəyyən edən daxili planın fəaliyyəti və iradi hərəkətin xeyrinə qərar. Kəskin düşüncə pozğunluğu ilə xarakterizə olunan zehni geriliyi olan uşaqlarda iradi proseslər əhəmiyyətli dərəcədə əziyyət çəkir. Bu xüsusiyyət uzun müddət psixoloqların diqqətini cəlb etmiş və ümumi xüsusiyyətlərində bu kateqoriyadan olan anormal uşaqlar üçün xarakterik xüsusiyyətlərdən biri kimi daxil edilmişdir.

İradə problemi ilə sıx əlaqəli olan hisslər problemidir. Emosiyalar hadisələrin və situasiyaların mənasını əks etdirir və birbaşa təcrübə şəklində özünü göstərir - həzz, sevinc, qəzəb, qorxu və s. Başqa insanlara münasibətimiz, həmçinin öz hərəkətlərimizin qiymətləndirilməsi, təfəkkür fəallığının dərəcəsi. , motor bacarıqlarının xüsusiyyətləri, hərəkətləri əsasən duyğulardan asılıdır. Duyğular bəzi hallarda insanı hərəkətə sövq edə bilər, digərlərində isə məqsədə çatmağa mane olur.

Hisslərin formalaşması insanın şəxsiyyətinin formalaşması üçün ən mühüm şərtlərdən biridir. Emosional sferanın inkişafına ailə, uşağı əhatə edən və ona daim təsir edən bütün həyat, xüsusən də məktəb kömək edir. Emosiyalar bilavasitə intellektlə bağlıdır. L.S. Vygotsky, düşüncə və təsirin vahid insan şüurunun müxtəlif aspektləri olduğu fikrini vurğuladı, uşağın inkişafının gedişi onun intellekt və təsir nisbətində baş verən dəyişikliklərə əsaslanır.

Şəkillərdə təsvir olunan personajların üz ifadələrinin və ifadəli hərəkətlərinin başa düşülməsi əqli qüsurlu uşaqlarda xeyli çətinliklər yaradır. Çox vaxt uşaqlar təhrif olunmuş şərhlər verir, mürəkkəb və incə təcrübələr daha çox olur

sadə və elementar. Bu hadisə müəyyən dərəcədə oliqofrenlərin lüğətinin yoxsulluğu ilə bağlıdır, lakin bununla məhdudlaşmır. Suallar şəklində təklif edilən böyüklərə kömək bütün hallarda effektiv deyil.

Davranış çətinlikləri olan zehni cəhətdən zəif olan yeniyetmələrin emosional sferasının tədqiqi göstərdi ki, bu cür vəziyyətlərin əsas səbəbi infantilizm, əlverişsiz mühit və digər hallar ilə tez-tez çətinləşən öz aşağılıq hissinin ağrılı təcrübəsidir. Uşaqlar öz emosional təzahürlərinə çox az nəzarət edirlər və çox vaxt buna cəhd də etmirlər.

Əqli qüsurlu uşağın şəxsiyyətinin formalaşması onun sosial statusu, özünə hörməti və iddia səviyyəsi haqqında düzgün məlumatlılığın formalaşması ilə birbaşa bağlıdır. Ən mühüm rolu uşağın başqaları ilə münasibəti, öz fəaliyyəti, həmçinin bioloji xüsusiyyətləri oynayır. Əqli qüsurlu uşaqların özünə hörməti və iddialarının səviyyəsi çox vaxt kifayət qədər adekvat olmur. Bir çox uşaqlar öz qabiliyyətlərini həddən artıq qiymətləndirirlər: onlar bilik, bacarıq və bacarıqlara yaxşı sahib olduqlarına, müxtəlif, bəzən kifayət qədər mürəkkəb tapşırıqları yerinə yetirməyə qadir olduqlarına əmindirlər.

Təhsilin yuxarı illərində uşaqların özünüdərkində əhəmiyyətli müsbət dəyişikliklər baş verir. Onlar özlərini, hərəkətlərini, xarakter xüsusiyyətlərini, akademik nailiyyətlərini daha düzgün qiymətləndirir, mühakimələrinin düzgünlüyünü təsdiqləmək üçün konkret, çox vaxt adekvat misallar gətirir, eyni zamanda müəyyən özünütənqid göstərirlər. Zəkalarını qiymətləndirərkən uşaqlar daha az müstəqildirlər. Adətən bunu məktəb uğuru ilə eyniləşdirirlər.

16 may 2008-ci ildə alınıb

Ədəbiyyat

1. Strebeleva E.A. Xüsusi məktəbəqədər pedaqogika. M., 2002.

2. Rubinşteyn S.Ya. Əqli qüsurlu tələbənin psixologiyası. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Şəxsiyyət psixologiyası: norma və patologiya. M., 1998.

4. Zak A.Z. Gənc tələbələrin zehni qabiliyyətlərinin inkişafı. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Əqli qüsurlu uşaqların tərbiyəsinin təşkili haqqında. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova İ.V. İnkişaf qüsurlu uşaqlar kimlərdir? M., 1998.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, pedaqoji elmlər namizədi, Omsk Dövlət Pedaqoji Universiteti

ƏQLİ ƏLİLLİ MƏKTƏBİL UŞAQLAR ÜÇÜN İNKLUZİV TƏHSİL TƏCRÜBƏLƏRİ

annotasiya

Məqalədə əqli geriliyi olan məktəblilər üçün inklüziv təhsilin müasir təcrübələri təqdim olunur. Bu təcrübələrin əsassızlığı qeyd edilir. Bu, zehni geriliyi olan uşağın yaş normasına yaxın ümumi və nitq inkişafı səviyyəsinə çata bilməməsi ilə əlaqədardır. Kütləvi məktəblərdə həyata keçirilən təhsilin məzmunu bu şagirdlərin xüsusi təhsil ehtiyaclarının ödənilməsinə yönəldilmir. Nəticədə əqli geriliyi olan uşaqlar lazımi minimum akademik bilikləri və sosial səriştələri uğurla əldə edə bilmirlər. Əqli geriliyi olan uşağın xüsusi məktəbdə və ya dövlət məktəbində fəaliyyət göstərən xüsusi sinifdə qeyri-ixtisas təhsili alması məsləhətdir.Kütləvi məktəbin strukturunda xüsusi siniflərin olması əqli qüsurlu uşaqların keyfiyyətli təhsil almasını təmin etməklə yanaşı, onun sağlam həmyaşıdları ilə müntəzəm ünsiyyətdə olması ilə onun həyat təcrübəsini zənginləşdirməyə imkan verir.

Açar sözlər Açar sözlər: inklüziv təhsil, əqli gerilik, xüsusi təhsil ehtiyacları.

ChetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Pedaqogika üzrə fəlsəfə doktoru, Omsk Dövlət Pedaqoji Universiteti

zehni geriliyi olan məktəb şagirdləri üçün inklüziv təhsil təcrübələri

mücərrəd

Məqalə əqli qüsurlu məktəb şagirdlərinin inklüziv təhsilinin müasir praktikləri ilə tanış olur. Bunların praktiki əsassızlığı qeyd edilir. Bunun səbəbi budurəqli gerilikuşaq yaş normasına yaxın ümumi və nitq inkişafı səviyyəsinə çata bilmir. Ümumtəhsil məktəblərində həyata keçiriləcək təhsilin məzmunu bu şagirdlərin xüsusi təhsil ehtiyaclarının ödənilməsinə yönəldilməyib. Nəticədə əqli geriliyi olan uşaqlar lazımi minimum akademik bilikləri və sosial səriştələri uğurla mənimsəyə bilmirlər. Əqli qüsurlu uşağın xüsusi məktəbdə və ya kütləvi məktəbdə fəaliyyət göstərən xüsusi sinifdə ixtisas təhsili almaması məqsədəuyğundur. Adi məktəb strukturunda xüsusi siniflərin olması uşaqların əqli geriliyi ilə bağlı keyfiyyətli təhsil almasını təmin etməklə yanaşı, onun sağlam həmyaşıdları ilə müntəzəm ünsiyyətdə olması ilə onun həyat təcrübəsini zənginləşdirir.

açar sözlər: inklüziv təhsil, əqli gerilik, xüsusi təhsil ehtiyacları.

Son bir neçə ildə əlilliyi olan uşaqların inklüziv təhsili təcrübəsi getdikcə genişlənməkdədir. Alimlər normal və zəif inkişaf edən həmyaşıdların birgə təhsilinin optimal modellərinin axtarışını, həmçinin müəllimlərin inklüziv mühitdə işə hazırlanması yollarını müəyyənləşdirməkdə davam edirlər. Beləliklə, S.N. Vikzhanoviç gecikmiş nitq inkişafı və nitq pozğunluğu olan uşaqların təhsilə inteqrasiyası imkanlarına şəhadət verir. Eyni müəllif, anamnezdə uşağın autizm spektrinin pozğunluğu olduğu hallarda müəyyən inklüziv təcrübələrin məqsədəuyğunluğunu qeyd etdi.

S.V. Şerbakov universitetin tədris prosesində tələbələrin inklüziv təcrübənin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan səriştələrə yiyələnməsini təmin edən interaktiv tədris metodlarından istifadənin məqsədəuyğunluğunu ciddi şəkildə əsaslandırır. A.V. Bahina tələbələrin inklüziv təhsilin sosial-mədəni əsaslarını mənimsəmələri üçün reallığın interaktiv modelinin dizaynına yanaşmalar təklif edir.

O.S. Kuzmina müəllimlərin inklüziv təcrübədə işləmək üçün təliminin təşkili məsələlərinə çox diqqət yetirdi, müəllimlər üçün təkmilləşdirmə kurslarının məzmunu təklif edildi ki, bu da əlilliyi olan uşağa düzəliş yardımının göstərilməsinin xüsusiyyətlərini mənimsəməyə imkan verir. sağlam həmyaşıdlar mühiti.

İnklüziv təhsil probleminə yüksək marağa baxmayaraq, normal və zəif inkişaf edən uşaqların birgə təhsilinin mənfi təcrübəsi ilə bağlı məsələlərə hələ də az diqqət yetirilir. Bu, inklüziv təhsilin əsassız təcrübələrinin yaranmasına səbəb olur.

Yuxarıda göstərilənləri nəzərə alaraq, məqalənin məqsədini təyin edəcəyik: əqli geriliyi olan məktəblilərin inklüziv təhsilinin əsassız təcrübələrini təhlil etmək. Bu, sözügedən pozuntusu olan uşağın keyfiyyətli təhsil almaq hüququndan məhrum olduğu yalançı inteqrasiya hallarının qarşısını almağa kömək edəcək, çünki ümumtəhsil məktəbinin kütləvi sinfi şəraitində o, ehtiyacla üzləşir, lakin proqram materialını sağlam həmyaşıdları ilə eyni vaxt çərçivəsində və eyni həcmdə mənimsəyə bilmir.

Tədqiqat Omsk Dövlət Pedaqoji Universitetinin strukturunda fəaliyyət göstərən inklüziv təhsil üzrə regional resurs mərkəzinin bazasında aparılıb. Tədqiqat zamanı 37 dövlət məktəbinin 7-11 yaşlı şagirdlərinin 58 inklüziv təhsili halını təhlil etdik. Uşaqlarda "yüngül dərəcəli əqli gerilik" tibbi arayışı var.

Tədqiqatda aşağıdakı üsullardan istifadə edilmişdir:

- psixoloji-pedaqoji müşahidələrin gündəlikləri, şagirdin inkişaf xəritələri, məktəb psixoloji, tibbi-pedaqoji şuralarının protokolları şəklində məktəb sənədlərinin öyrənilməsi;

– əqli qüsurlu uşaqları böyüdən valideynlər və inklüziv təhsillə məşğul olan müəllimlər arasında sorğunun keçirilməsi;

– ümumtəhsil məktəblərinə inteqrasiya olunmuş əqli geriliyi olan şagirdlərin tədris fəaliyyətlərinin monitorinqi.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, tədqiqat inklüziv təhsil üzrə regional resurs mərkəzinin bazasında aparılmışdır. Mərkəzə 276 nəfər (müəllim və valideyn) məsləhət almaq üçün müraciət edib. Sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların inklüziv təhsili ilə bağlı bütün baxılan hallardan 58-i əqli qüsurlu məktəblilərin payına düşüb ki, bu da 21%-ni təşkil edib. Kəmiyyət göstəricisi yalnız nitq patologiyası olan uşaqlar üçün daha yüksəkdir (24,7%). Bu, əqli geriliyi olan şagirdlərin inklüziv təhsili təcrübəsinin geniş yayıldığını qeyd etməyə imkan verir.

Məktəbə qəbul olunmazdan əvvəl əqli qüsurlu 5 uşaq kompensasiya tipli uşaq bağçalarına gedib. Qalan uşaqlar ailə təhsili şəraitində (29 nəfər) və ya ümumi tipli (24 nəfər) məktəbəqədər təhsil müəssisələrinə inteqrasiya olunublar. 58 uşaqdan yalnız 2-si erkən yaşda islah yardımı alıb. Qalan uşaqlarla (56 nəfər) islah işləri yalnız uşaq bağçasına qəbul edildiyi andan başlanmış və ya ümumiyyətlə aparılmamışdır (42 nəfər). Bəzi valideynlər (18 nəfər) yer çatışmazlığı səbəbindən övladını bağçaya göndərmək imkanının olmadığını bildirdilər; digərləri (11 nəfər) bunu qəsdən etməyiblər və izah ediblər ki, övladının məktəbə getməzdən əvvəl müntəzəm qayğıya və nəzarətə ehtiyacı var və bu, məktəbəqədər yaşlı uşaqların böyük qruplarında həyata keçirilə bilməz.

Ümumilikdə əqli geriliyi olan uşaqların 96,5%-i erkən düzəldici yardım almayıb. Eyni zamanda, islah işlərinin erkən başlaması ikinci dərəcəli inkişaf pozuntularının aradan qaldırılması və qarşısının alınması, habelə sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların sonrakı uğurlu inklüziv təhsili üçün mühüm şərtlərdən biridir.

Əqli qüsurlu övladının təhsil yeri kimi kütləvi məktəb seçməsinə haqq qazandıran valideynlər müxtəlif arqumentlər irəli sürüblər. Ən populyarları arasında kütləvi məktəbin evə ərazi yaxınlığı (27 ailə), əqli qüsurlu uşaqlar üçün təhsil təşkilatından imtina (9 ailə), normal uşaqlar üçün nəzərdə tutulmuş proqramlar və dərsliklərdən istifadə edərək uşağı oxutmaq istəyi var. (22 ailə). Oğul və ya qızın öyrənmə fəaliyyətində çətinlik çəkdiyini dərk edən 32 ailənin nümayəndələri əmin olduqlarını nümayiş etdirdilər ki, bu cür çətinliklər müvəqqətidir və uşaq böyüdükcə aradan qalxacaq. Bu nöqteyi-nəzərdən səhvdir: əqli geriliyin səbəb olduğu pozğunluqlar uzunmüddətli psixoloji və pedaqoji korreksiya tələb edir, əqli geriliyi isə aradan qaldırmaq mümkün deyil.

Əldə edilmiş məlumatları şərh edərkən qeyd edirik: valideynlər əqli geriliyin təbiətindən kifayət qədər məlumatlı deyillər. Əqli qüsurlu uşağın xüsusi təhsil ehtiyaclarının ödənilməsində islah işinin rolu haqqında yanlış anlaşılma var. Təbii ki, sağlamlıq imkanları məhdud, o cümlədən əqli qüsurlu uşaqları böyüdən valideynlər uşağın fərdi xüsusiyyətləri və imkanları nəzərə alınmaqla onun təhsil marşrutunun müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı ixtisaslı mütəxəssislərdən məsləhət almalıdırlar. Məsləhətləşmələr zamanı valideynlərə təhsilin həyata keçirilən məzmununun uşağın ehtiyaclarına yönəldiləcəyi, onların lazımi minimum akademik bilik və həyat səriştələrinə yiyələnməsini təmin edəcək bir təşkilat seçməkdə kömək etmək vacibdir.

Valideynlər arasında keçirilən sorğu zamanı qeyd olunub ki, onlardan 19-u əmindir ki, övladlarının kütləvi məktəb üçün proqram və dərsliklər əsasında təhsil alması dözülməzdir. 11 məktəbli həmyaşıdları və/və ya müəllimləri ilə münasibət qurmur. Bu baxımdan, valideynlər övladının təhsilinin xüsusi olmasına deyil, eyni məktəbdə, məsələn, ixtisaslaşdırılmış sinifdə təhsil almasına üstünlük verirlər. Bu nöqteyi-nəzər diqqətə layiqdir. Hesab edirik ki, hazırda yeni tipli - kombinə edilmiş məktəb yaratmaq lazımdır. Ancaq Rusiyada belə təcrübə yalnız formalaşır. Hesab edirik ki, kütləvi məktəb strukturunda xüsusi siniflərin olması (belə siniflərin lazımi səviyyədə komplektləşdirilməsi, onlarda tədris prosesinin defektoloqlar tərəfindən həyata keçirilməsi) sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların keyfiyyətli təhsil almasını, vaxtında təhsil almalarını təmin etməyə imkan verir. islahedici yardım və uşağın sağlam uşaqlarla müntəzəm qarşılıqlı əlaqəsi ilə onun həyat təcrübəsini zənginləşdirmək.

Əqli geriliyi olan məktəblilər üçün inklüziv təhsilin əsassız təcrübələrini göstərmək üçün misallar verək.

2-ci sinif şagirdi(9 yaş) yüngül əqli geriliyi olan.

Uşaq 1-ci sinifdən sağlam həmyaşıdları ilə birlikdə oxuyur. Artıq məktəbdə oxuduğu ilk ilində oğlan proqram materialını uğurla mənimsəyə bilmədi. 2-ci sinifdə o, davamlı olaraq zəif şagird kimi təsnif edilirdi. Valideynlər hesab edirlər ki, övladlarının öyrənmə çətinlikləri müvəqqətidir.

Oğlan mübahisə edir. Həmyaşıdları ilə münasibətlər əlavə olunmur. Münaqişə vəziyyətlərində o, tez-tez fiziki gücə müraciət edir. Sinifdə o, səssiz qalmağa üstünlük verir və ya təsadüfi cavablar verir, o cümlədən ətrafındakı dünya haqqında tükənmiş və hətta təhrif olunmuş fikirlərin mövcudluğunu göstərən cavablar verir. Misal üçün: “Ayı ev heyvanıdır. Onun belində çoxlu tük var. O, sirkdə yaşayır”; "9 üstəgəl 1 91-dir". Oğlan nitq və düşüncə fəaliyyətinin kobud inkişaf etmədiyini nümayiş etdirərək ifadələr tərtib etməkdə çətinlik çəkir.

4-cü sinif şagirdi(11 yaş) yüngül əqli geriliyi olan.

Qız 1-ci sinifdən dövlət məktəbində oxuyur. Qızın anası ciddi akademik çətinliklər, uşağın həmyaşıdları ilə mehriban münasibətlərinin olmaması, qızın məktəbə getmək istəməməsi səbəbindən qızını adaptiv məktəbə (əqli qüsurlu şagirdlər üçün) köçürməyi düşünür.

Qız sakitdir, sinifdə özünü saxlayır. O, şuraya getməkdən imtina edir. Proqram təminatı ilə yaxşı işləmir. Müəllim uşağa kartlarda sadə fərdi tapşırıqlar təklif edir. Uşağın ifadələri ətrafdakı reallıq haqqında fikirlərin təhrif olunmasına dəlalət edir. Misal üçün: “Mineral ehtiyatlar yerkökü, soğan, kələmdir, çünki onlar yerdən çıxarılır”.

Təqdim olunan nümunələrin hər biri əqli geriliyi olan uşağın inklüziv təhsili vəziyyəti üçün xarakterikdir. Müvafiq olaraq, defektologiya elmində geniş yayılmış nöqteyi-nəzərdən təhsilin inteqrasiyasının yalnız sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların bir hissəsi üçün effektiv ola biləcəyinə dair fikirlərin ardıcıllığını qeyd etmək məqsədəuyğundur. Əvvəla, bunlar psixofiziki və nitq inkişaf səviyyəsi yaş normasına uyğun gələn və ya ona yaxın olan uşaqlardır. Təbii ki, əqli geriliyi olan uşaq obyektiv səbəblərdən belə bir səviyyəyə çata bilməz.

Ümumiləşdirərək, yekunlaşdırırıq. İdrak fəaliyyətinin kobud şəkildə pozulması səbəbindən zehni geriliyi olan uşaqlar yaş normasına yaxın psixofiziki və nitq inkişafı səviyyəsinə çatmır və müvafiq olaraq normal inkişaf edən uşaqlar üçün nəzərdə tutulmuş müddətdə ümumi təhsil standartını mənimsəyə bilmirlər. İxtisaslı təhsilə yiyələnmək zərurəti ilə üzləşən əqli qüsurlu uşaqlar xüsusi təhsil ehtiyaclarının ödənilməsinə yönəldilməyən şəraitdə olduqları üçün onlar üçün mövcud olan akademik biliklərə, habelə həyati səriştələrə yiyələnmək imkanından məhrum olurlar. . Nəticədə əqli geriliyi olan uşağa dərs keçmə prosesi formal xarakter alır. Əqli geriliyi olan şagirdlərin adaptiv məktəbdə və ya dövlət məktəbində fəaliyyət göstərən korreksiya sinfində qeyri-ixtisas təhsil səviyyəsini mənimsəmələri məqsədəuyğundur.

Ədəbiyyat

Bakina A.V. Şagirdlərin xüsusi və inklüziv təhsilin sosial-mədəni əsaslarını mənimsəmələri üçün reallığın interaktiv modelinin layihələndirilməsi // Defektologiya. - 2015. - No 3. - S. 58 - 64.
Vikzhanoviç S.N. Uşaqlarda nitqin ümumi inkişafının differensial diaqnostikası və nitqin inkişaf sürətinin ləngiməsi məsələsinə dair // Elmi kəşflər dünyasında. - 2013. - No 11,8 (47). - S. 72 - 76.
Vikzhanoviç S.N. Autizm spektrinin pozğunluqlarında sistemli nitqin inkişaf etməməsinin xüsusiyyətləri // Sosial problemlərin müasir tədqiqatları. - 2015. - No 8 (52). - S. 294 - 305.
Kuzmina O.S. Müəllimlərin inklüziv təhsildə işə hazırlanması məsələsinə dair // Elmi kəşflər dünyasında. - 2014. - No 5.1 (53). - S. 365 - 371.
Şerbakov S.V. "Xüsusi (defektoloji) təhsil" istiqamətində tələbələrin tədrisində səriştə əsaslı yanaşmanın həyata keçirilməsi // Omsk Dövlət Pedaqoji Universitetinin bülleteni. Humanitar tədqiqat. - 2015. - No 3 (7). - S. 129 - 131.

İstinadlar

Baxina A.V. Proektirovanie interaktivnoj model dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentami sociokul'turnyh osnov special'nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologiya. - 2015. - No 3. - S. 58 - 64.
Vikzhanoviç S.N. K voprosu o differencial'noj diaqnostike obshheqo nedorazvitija reçi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnыh otkrytij. - 2013. - No 11,8 (47). - S. 72 - 76.
Vikzhanoviç S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija sosial'nyh problem. - 2015. - No 8 (52). - S. 294 - 305.
Kuz'mina O.S. K voprosu o podqotovke pedaqoqov k workote v usloviyah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnыh otkrytij. - 2014. - No 5.1 (53). - S. 365 - 371.
Şerbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedaqojicheskoqo universiteta. Humanitar tədqiqat. - 2015. - No 3 (7). - S. 129 - 131.

Rusiyada zehni qüsurlu uşaqlar 19-cu əsrin ortalarından etibarən əqli xəstələrdən ayrılmağa, təhsil və tərbiyə verməyə, onların çatışmazlıqlarını öyrənməyə və düzəltməyə çalışırdılar. Rus korreksiya pedaqogikasında və xüsusi psixologiyasında qəbul edilmiş "əqli qüsurlu uşaq" anlayışı beyin qabığının diffuz üzvi zədələnməsinin olması ilə birləşən çox müxtəlif uşaq qrupunu əhatə edir. Morfoloji dəyişikliklər eyni intensivliklə olmasa da, uşağın beyin qabığının bir çox sahələrini tutur, onların strukturunu və funksiyalarını pozur. Korteksin diffuz lezyonlarının fərdi, daha aydın yerli pozğunluqlarla, o cümlədən bəzən subkortikal strukturlarla birləşməsi də mümkündür. Bütün bunlar uşağın zehni fəaliyyətinin bütün növlərində, xüsusən də kəskin şəkildə - idrakda rast gəlinən müxtəlif, fərqli fərqli, aydın sapmaların inkişafına səbəb olur.

Əqli geriliyi olan uşaqların böyük əksəriyyəti oliqofren uşaqlardır. Psixikanın inkişaf etməməsinin əsasını təşkil edən beyin sistemlərinin (əsasən ən mürəkkəb və gec formalaşan) məğlubiyyəti bu kateqoriyalı uşaqlarda inkişafın erkən mərhələlərində - prenatal dövrdə, doğuşda və ya ilk dövrlərdə baş verir. il yarım ömrü. Oliqofreniya ilə orqanik beyin çatışmazlığı qalıqdır, ağırlaşmır. Uşaq zehni inkişafa qadirdir, lakin bu, anormal şəkildə həyata keçirilir, çünki onun bioloji əsası patolojidir.

2 yaşından sonra uşaqda baş verən zehni gerilik nisbətən nadirdir. Bu vəziyyətdə, bir sıra anlayışlara daxil edilir, bunların arasında "demans" kimi də var. Demansda oliqofreniyadan fərqli olaraq, beyin qabığının pozğunluqları kifayət qədər uzun bir axan, 2-5 il və ya daha çox uşağın normal inkişafından sonra baş verir. Demans orqanik beyin xəstəliyi və ya zədə nəticəsində ola bilər. Bir qayda olaraq, demansda intellektual qüsur geri dönməzdir. Bu vəziyyətdə adətən xəstəliyin irəliləməsi müşahidə olunur.

Oliqofreniklər və irsi metabolik pozğunluqlardan qaynaqlanan tədricən cari, ağırlaşmış xəstəliklərdən əziyyət çəkən uşaqlar sırasına aid deyil. Bu uşaqlar zəif düşüncəlidirlər və getdikcə degenerasiyaya uğrayırlar. Əgər onlara lazımi tibbi yardım göstərilmirsə, o zaman onların əqli geriliyi yaşlandıqca daha qabarıq şəkildə özünü büruzə verir.

Xüsusi hallar, uşağın demensiyasının mövcud psixi xəstəliklərin - epilepsiya, şizofreniya və başqalarının olması ilə birləşdirildiyi hallardır ki, bu da onun tərbiyəsini və təhsilini əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir. Qeyd etmək lazımdır ki, son illərdə əqli gerilik getdikcə çox özünəməxsus, mürəkkəb formalarda özünü göstərir. İnkişafında müxtəlif əlavə sapmalar olan zehni geriliyi olan uşaqların sayı əhəmiyyətli dərəcədə artmışdır - eşitmə itkisi, görmə itkisi, serebral iflicin qalıq təsiri, nitqin kəskin inkişaf etməməsi və s.

Hazırda Rusiyada əqli geriliyi olanların beynəlxalq təsnifatından istifadə olunur, bunun əsasında uşaqlar qüsurun şiddətinə görə dörd qrupa bölünür: yüngül, orta, ağır və dərin əqli geriliyi olanlar.

Oliqofreniyanın kliniki-patogenetik prinsiplərə əsaslanan təsnifatı arasında ölkəmizdə ən çox yayılanı M.S.-nin təklif etdiyi təsnifatdır. Pevzner, buna görə beş forma ayırd edilir.

Oliqofreniyanın mürəkkəb olmayan forması. Sinir proseslərinin tarazlığı ilə xarakterizə olunur. Koqnitiv fəaliyyətdə sapmalar analizatorların kobud pozuntuları ilə müşayiət olunmur. Emosional-iradi sfera kəskin dəyişmədi. Uşaq, tapşırıq onun üçün aydın və əlçatan olduğu hallarda məqsədyönlü fəaliyyətə qadirdir. Adi vəziyyətdə onun davranışında kəskin sapmalar yoxdur.

Oliqofreniya, həyəcan və ya inhibə üstünlük təşkil edən sinir proseslərinin balanssızlığı ilə xarakterizə olunur. Pozuntular davranışdakı dəyişikliklərdə və performansın azalmasında aydın şəkildə özünü göstərir.

Analizatorların funksiyasının pozulması ilə oliqofreniya. Burada korteksin diffuz zədələnməsi bu və ya digər beyin sisteminin daha dərin zədələnməsi ilə birləşir. Bundan əlavə, nitq, eşitmə, görmə və dayaq-hərəkət sistemində yerli qüsurlar var.

Psixopatik davranış ilə oliqofreniya. Uşaqda emosional-iradi sferanın kəskin pozulması var. Ön planda şəxsi komponentlərin inkişaf etməməsi, özünə və ətrafındakı insanlara qarşı tənqidiliyin azalması və sürücülüklərin qarşısının alınması var. Uşaq əsassız təsirlərə meyllidir.

Şiddətli frontal çatışmazlıq ilə oliqofreniya. Bu forma ilə, ağır motor pozğunluğu olan frontal tipdə şəxsiyyət dəyişiklikləri olan bir uşaqda bilişsel pozğunluqlar birləşdirilir. Uşaqlar letarji, təşəbbüsün olmaması və çarəsizdirlər. Onların nitqi sözlü, boşdur, imitasiya xarakteri daşıyır. Uşaqlar zehni stress, məqsədyönlülük, fəaliyyət qabiliyyətinə malik deyillər, vəziyyəti zəif nəzərə alırlar.

Düşüncə, uşağın idrak fəaliyyətinin formalaşmasında və inkişafında mühüm rol oynayır. Məktəbəqədər yaşlı zehni geriliyi olan uşaqlarda əqli fəaliyyətin bütün səviyyələrində çatışmazlıq müşahidə olunur. Onları hətta ən sadə, vizual cəhətdən təsirli vəzifələri həll etmək çətindir, məsələn, 2-3 hissəyə kəsilmiş tanış bir obyektin təsvirini birləşdirmək, təyyarədəki müvafiq depressiyaya forma və ölçüdə eyni olan həndəsi fiqur seçmək və s. Uşaqlar bir sıra cəhdlərdən sonra çoxlu sayda səhvlərlə oxşar tapşırıqları yerinə yetirirlər. Üstəlik, eyni səhvlər dəfələrlə təkrarlanır, çünki zehni cəhətdən zəif olan uşaqlar uğur qazanmadan davranışlarını ümumiyyətlə dəyişdirmirlər. Praktik hərəkətlərin həyata keçirilməsi özlüyündə bu qrupdakı uşaqlar üçün çətinləşdirir, çünki onların motor və duyğu idrakı zəifdir. Onların hərəkətləri yöndəmsiz və stereotip, tez-tez impulsiv, həddindən artıq sürətli və ya əksinə, çox yavaşdır.

Vizual-məcazi təfəkkür tələb edən tapşırıqlar məktəbəqədər uşaqlar üçün daha böyük çətinliklər yaradır. Onlara göstərilən obyekti yaddaşda saxlaya bilmir və səhv hərəkət edirlər.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün ən çətin vəzifələr icrası şifahi-məntiqi təfəkkürə əsaslanan tapşırıqlardır. Onların bir çoxu, mahiyyətcə mürəkkəb deyil, hətta iki və ya üç il xüsusi uşaq bağçasına gedən uşaqlar üçün də əlçatmazdır. Əgər bəzi tapşırıqlar uşaqlar tərəfindən yerinə yetirilirsə, deməli, onların fəaliyyəti xatırlamaqdan çox düşünmə prosesidir. Başqa sözlə, uşaqlar bəzi şifahi ifadələri və tərifləri əzbərləyir, sonra onları az-çox dəqiqliklə təkrarlayırlar.

Vizual-effektiv düşüncə formaları əqli cəhətdən zəif olan məktəblilər üçün daha əlçatandır. Ancaq tapşırıqları yerinə yetirərkən uşaqlar çətinlik çəkirlər. Beləliklə, onlar, məktəbəqədər uşaqlar kimi, sadə bir kəsilmiş şəkli qatlamaqda və ya Segen lövhəsini düzgün doldurmaqda çətinlik çəkirlər. Zehni geriliyi olan tələbələr praktiki hərəkətləri kifayət qədər inkişaf etdirmirlər ki, bu da sensor idrakın zəifliyi və motor sferasının pozulması nəticəsində yaranan müəyyən çətinliklərlə əlaqələndirilir. İbtidai məktəb çağında uşaqların obyektlərlə hərəkətləri çox vaxt impulsiv xarakter daşıyır, zehni vəzifə ilə əlaqəli deyil və heç bir idrak əhəmiyyəti yoxdur.

Uşaqlardan şifahi-məntiqi təfəkkür tələb edən tapşırıqlar xüsusilə çətindir. Beləliklə, onların qarşısında ilin müəyyən bir vaxtını əks etdirən rəngli bir şəkil olan məktəblilər həmişə onun üzərində əks olunan səbəb-nəticə əlaqələrini düzgün qura bilmirlər və bu əsasda şəklin hansı mövsümü çatdırdığını müəyyənləşdirirlər. Onlar çox vaxt normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlar üçün nəzərdə tutulmuş, müvəqqəti, səbəb-nəticə və digər əlaqələri ehtiva edən sadə mətnləri belə başa düşmürlər. Əqli cəhətdən zəif olan şagirdlər materialı sadələşdirilmiş şəkildə təkrarlayır, onun bir çox, bəzən isə ən əhəmiyyətli hissələrini buraxır, mətnin semantik əlaqələrinin ardıcıllığını dəyişir, onlar arasında lazımi əlaqə yaratmır.

Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərdə düşüncə prosesləri çox özünəməxsus şəkildə gedir. Beləliklə, onların vizual olaraq qavranılan real obyekti və ya onun təsvirini zehni təhlili yoxsulluq, uyğunsuzluq və parçalanma ilə xarakterizə olunur. Bir obyektə baxarkən şagird, hətta adlarını yaxşı bildiyi hallarda belə, onun bütün tərkib hissələrini adlandırmır və çoxdan ona məlum olsa da, bir çox vacib xüsusiyyətləri qeyd etmir. O, adətən heç bir sıraya riayət etmədən fiqurun ümumi konturundan çıxan hissələrdən danışır.

İki, hətta bir neçə obyektin müqayisəsi ibtidai sinif şagirdləri üçün daha böyük çətinliklər yaradır. Müqayisə obyektlər və ya hadisələr arasında oxşarlıqların və fərqlərin müqayisəli şəkildə qurulmasını, bəzi hallarda - onların şəxsiyyətinin müəyyən edilməsini əhatə edir. I-II sinif şagirdləri adətən yalnız bir obyekti digərindən fərqləndirən əlamətlərə diqqət yetirirlər və bu obyektlərin də oxşar cəhətlərinin olduğunu hiss etmirlər.

Müqayisə eyni tipli hissələrin və ya obyektlərin xassələrinin ardıcıl müqayisəsini tələb edir. Çox vaxt uşaqlar müqayisə olunmaz xüsusiyyətlərə istinad edərək obyektlər arasındakı fərqi təsdiqləyirlər.

Bir sıra hallarda məktəblilər onlar üçün çətin tapşırığı daha asan, daha tanış olanla əvəz edir və iki və ya daha çox obyekti müqayisə etmək əvəzinə onlardan birini təhlil etməyə başlayırlar. Rus xüsusi psixologiyasında belə bir fenomen "sürüşmə" termini ilə ifadə edilir.

Şagirdlərin müqayisə prosesini mənimsəməkdə irəliləyişləri təxminən dördüncü sinifdə aşkar edilir, yəni. 11-12 yaşa qədər. O, yerinə yetirilən vəzifədən yayınma hallarının daha az olmasında, obyektlərin daha çox sayda xassələrinin müqayisəsinə cəlb edilməsində, onlar arasında təkcə fərq xüsusiyyətlərini deyil, həm də oxşarlıqları müəyyən etmək cəhdlərində özünü göstərir. Praktiki olaraq tamamlanmış müqayisənin nəticələrinin istifadəsinə gəlincə, bu, müəyyən dərəcədə yalnız məktəb təhsilinin sonunda mümkün olur. Bununla belə, müəllimin aparıcı suallarının köməyi ilə uşaqlar müvafiq tapşırıqların öhdəsindən daha erkən gəlirlər.

Əqli cəhətdən zəif olan şagirdlər üçün daha çətin vəzifə müşahidələrin ümumiləşdirilməsidir, məsələn, obyektlərin və ya hadisələrin bu silsiləsi üçün vacib olan aşkar edilmiş ümumi xüsusiyyət əsasında birləşdirilməsidir. Belə bir vəzifəni yerinə yetirərkən, oliqofreniyadan əziyyət çəkən hər yaşda olan uşaqlar tez-tez təsadüfi əlamətləri nəzərə alırlar, yəni. məntiqə zidd olaraq əsassız hərəkət etmək. Beləliklə, bu cür uşaqların ümumiləşdirmələri çox geniş, kifayət qədər fərqlənməmiş olur. Şagirdlər üçün bir dəfə fərqlənən ümumiləşdirmə prinsipini dəyişdirmək xüsusilə çətindir, yəni. obyektlərin yeni əsasda birləşdirilməsi. Tapşırığı yerinə yetirmə üsulunda oliqofreniklərə xas olan sinir proseslərinin patoloji ətaləti özünü göstərir.

Hətta VIII tipli korreksiya ümumtəhsil məktəbinin yuxarı siniflərinin şagirdləri də öz fəaliyyətlərinin nəticələrinə kifayət qədər tənqidi yanaşmırlar, hətta aşkar ziddiyyətləri də həmişə hiss etmirlər. Nadir hallarda şübhələri, özlərini sınamaq arzusu var. Onlar əldə olunan uğurlardan kifayət qədər razıdırlar, onları müstəqil şəkildə təkmilləşdirmək arzusunu ifadə etmirlər. Yəqin ki, bunda məktəblilərin məhdud bilik və maraqları, həmçinin intellektual passivlik, fəaliyyət motivasiyasının azalması, baş verənlərə biganəlik müəyyən rol oynayır.

Əqli qüsurlu uşaqların düşüncə tərzini xarakterizə edərkən, bir daha stereotipi, bu prosesin sərtliyini, onun tamamilə qeyri-kafi çevikliyini vurğulamaq lazımdır. Məhz buna görə də mövcud biliklərin yeni şəraitdə tətbiqi məktəblilər üçün çətinliklər yaradır və çox vaxt tapşırığın səhv yerinə yetirilməsinə səbəb olur.

Əqli geriliyi olan uşaqlar bütün fəaliyyət növlərinin gec və qüsurlu formalaşması ilə xarakterizə olunur. Könüllü fəaliyyət xüsusilə məktəbəqədər uşaqlarda əziyyət çəkir. Bu onunla bağlıdır ki, onun həyata keçirilməsi təfəkkürün və nitqin müəyyən inkişaf səviyyəsini, davamlı diqqəti, habelə iradəli səyləri məqsədyönlü şəkildə tətbiq etmək bacarığını tələb edir. Praktiki hərəkətləri əhatə edən müxtəlif fəaliyyət növlərinin həyata keçirilməsi motor sahəsinin inkişafındakı sapmalara görə çətindir.

Özünə xidmət elementlərini, qida qəbulunu ehtiva edən və normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaqlar üçün çox çətinlik yaratmayan ən sadə obyektiv-praktik fəaliyyət əqli cəhətdən zəif olan uşaqlar üçün ciddi çətinliklər yaradır və həmişə onlar tərəfindən düzgün həyata keçirilmir. Müəyyən hərəkətlərə yiyələnmək üçün onlar uzun müddət yönəldilmiş təlim keçməlidirlər. Onlar yöndəmsizdirlər, diqqətsizdirlər, asanlıqla diqqətlərini yayındırırlar, hərəkətlərin ardıcıllığını tez unudurlar, öyrədildiklərinin əhəmiyyətini kifayət qədər dərk etmirlər. Təcrübəli bütün hərəkətlər hər gün bir yetkinin rəhbərliyi altında və onun fəal köməyi ilə nitqlə müşayiət olunan birgə fəaliyyətlər, nümayişlər şəklində həyata keçirilməlidir. Həlledici əhəmiyyət kəsb edən bu cür təkrarların müntəzəmliyi və uşağın fəaliyyətinin əhəmiyyətini və uğurunu təsdiqləmək, vurğulamaqla yaradılmış müsbət emosional fondur.

Xüsusi çətinliklər məktəbəqədər uşaqlarda düzgün davranışın formalaşması ilə əlaqədardır. Onlara xas intellektual çatışmazlıq və cüzi həyat təcrübəsi düşdüyü vəziyyətləri başa düşməyi və adekvat qiymətləndirməyi çətinləşdirir. Sinir proseslərinin ətaləti çox vaxt vəziyyətə uyğun gəlməyən reaksiyaların stereotipləşməsinə kömək edir.

Məktəbəqədər yaşda normal inkişaf edən uşaqlar üçün oyun aparıcı fəaliyyətdir. Əqli qüsurlu uşaqların kortəbii inkişafında oyun öz layiqli yerini tutmur. Bu, məktəbəqədər yaşda hələ də oyunu mənimsəməkdən uzaq olmaları ilə əlaqədardır.

Uşağın inkişafı üçün ən mürəkkəb və eyni zamanda ən əhəmiyyətlisi rol oyunudur. Əqli qüsurlu məktəbəqədər uşaqlar bunu özbaşına mənimsəmirlər. Yalnız məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün sonunda xüsusi uşaq bağçalarının şagirdləri sinifdə tərbiyəçi tərəfindən formalaşdırılan rol oyununun fərdi elementlərini müşahidə edə bilərlər. Adətən, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlarda fərdi oyun hərəkətlərini müşahidə etmək olar, onların semantik məzmunu yoxdur. Beləliklə, oğlan bir neçə dəfə boş bir oyuncaq maşını yuvarlayır, eyni zamanda səslər çıxarır ki, bu da motorun səsini göstərməlidir. Onun hərəkətləri və musiqisi stereotipdir və heç bir niyyəti həyata keçirmir.

Əqli qüsurlu uşaqların görmə fəaliyyəti yavaş-yavaş və özünəməxsus şəkildə formalaşır. Onların rəsmlərində diaqnostik xarakter daşıyan xarakterik xüsusiyyətlər var. Uşaq bağçasında və ya ailədə xüsusi təhsildən məhrum olan uşaqların bacarıqları uzun müddət sadə doodle səviyyəsində qalır və yalnız məktəbəqədər uşaqlıq dövrünün sonunda çox qüsursuz, kobud şəkildə hazırlanmış mövzu və müəyyən dərəcədə süjet rəsmlərini görmək olar. səhvlər və qeyri-dəqiqliklər. Bu rəsmlər vizual qavrayışın fərqlənməməsini, düşüncə və yaddaşın aşağı səviyyəsini və təbii ki, motor sferasının natamamlığını əks etdirir. Uşaqlar insanları - sefalopodları, dörd ayaqlı quşları, "şəffaf evləri" çəkir və bütün bunları qeyri-səlis, əyri xətlərlə edirlər. Bununla belə, onlar öz fəaliyyətlərinin nəticələrinə çox emosionaldırlar, onları yüksək qiymətləndirirlər və məmnuniyyətlə nümayiş etdirirlər.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlara rəsm çəkmək üçün xüsusi olaraq öyrədildiyi hallarda tamamilə fərqli bir mənzərə müşahidə olunur. Onların əksəriyyəti uğur qazanır. Onların həm potensialının, həm də əqli cəhətdən zəif olan uşağa düzəldici təsirin vacibliyinin sübutu.

Əqli qüsurlular arasında iki və ya daha çox inkişaf qüsuru olan uşaqlar da var. Bunlar kompleks inkişaf qüsurları olan uşaqlardır: analizatorların zədələnməsi (eşitmə, görmə), spesifik nitq sapmaları, dayaq-hərəkət sisteminin pozğunluqları, autizm olan oliqofreniklər. Hazırda bu uşaqlar yaxşı başa düşülmür. Bu cür mürəkkəb qüsuru olan uşaqlar adi əqli qüsurlu uşaqlardan daha çox xüsusi proqramlara və düzəldici təhsil metodlarına ehtiyac duyurlar. Onlar üçün ətrafdakı sosial dünya, ətrafdakı cisim və hadisələrlə tanışlıq olduqca mürəkkəbdir, həyat vəziyyətlərini və onların həllini başa düşmək kəskin şəkildə çətindir. Belə uşaqların təhsili xüsusi uşaq müəssisələrində 4-5 nəfərlik qrupda aparılır, burada onlara yüngül, çox vaxt fərdi proqramlar üzrə tədris olunur. Əsas vaxt zəruri, həyati praktiki və gigiyenik bacarıqların formalaşmasına həsr olunur. Ümumiyyətlə, kompleks qüsurlu əqli qüsurlu uşaqların inkişafının proqnozu yalnız əqli qüsurlu uşaqların inkişafı ilə müqayisədə daha az əlverişlidir.

İzvestiya

V. G. BELİNSKI ADINDA PENZA DÖVLƏT PEDAQOJİ UNİVERSİTETİ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO İCTİMAİ ELMLER № 28 2012

UDC 159.9:37.015.3

ƏQLİ QEYDLİ İNSANLARIN TƏDRİSİNİN PSİXOLOGİYASININ METODOLOJİ PROBLEMLƏRİ.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Zehni geriliyi olan insanlara tədrisin metodoloji problemləri // PSPU im. V. G. Belinski. 2012. No 28. S. 1167-1173. - Əqli geriliyi olan insanların tədrisinin psixologiyasında metodik tədqiqatların aparılmasının zəruriliyi nəzərdən keçirilir. Əqli geriliyi olan insanlara tədrisin məzmununa yenidən baxılmasının mümkünlüyü göstərilir. Əqli geriliyi olan insan məşqdə üzə çıxan məna orijinallığında nəzərə alınır.

Açar sözlər: əqli gerilik, əqli geriliyi olanların tədrisinin metodik təhlili, məna.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Zehni geriliyi olan insanların təlimində metodoloji problemlər // İzv. penz. gedir. müəllim. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. No 28. R. 1167-1173. - Əqli qüsurlu şəxslərin tədrisinin psixoloji aspektlərinin metodik tədqiqatlarına ehtiyacdan bəhs edilir. Əqli qüsurluların təliminin məzmununa yenidən baxılmasının mümkünlüyü nəzərdən keçirilir. Əqli qüsurlu insan mədəni kontekstdə nəzərə alınır.

Açar sözlər: əqli gerilik, öyrənmə, əqli geriliyin metodoloji təhlili, məna, məna.

Xüsusi psixologiya və pedaqogikanın aktual problemləri, ənənəvi olaraq deviant inkişafı olan insanların adekvat təlim və tədris metodlarının yaradılması ilə bağlı metodoloji problemlərin bir qədər birtərəfli işlənməsini ortaya qoyur.

Əqli geriliyi olan insanların tərbiyəsi humanizm və normaya uyğunlaşma prinsiplərinə əsaslanır. Əhəmiyyətli olaraq, bu prinsiplər normanın problemlərinin artıq başa düşüldüyünü deməyə əsas verir, yəni təlim, tərbiyə və psixoloji korreksiyanın məqsədi, məzmunu və metodları aydın və aydındır.

Bununla belə, xüsusi psixologiya və pedaqogikanın tədqiqat predmeti kimi əqli geriliyi müəyyən etmək üçün metodoloji resursların geniş nəzərdən keçirilmədiyini düşünməyə əsas var.

İndi əqli geriliyə getdikcə daha çox sosial müstəvidə, əqli geriliyi olan şəxsin sosial həyata daxil edilməsi baxımından baxılır. Beləliklə, məsələn, geniş istifadə olunan müasir tərifdə əqli gerilik "əsasən üstünlük təşkil etdiyi üçün sosial uyğunlaşmada çətinliklə təzahür edən ümumi zehni geriliyin etioloji cəhətdən fərqli irsi, anadangəlmə və ya erkən qazanılmış davamlı qeyri-proqressiv sindromlarının məcmusu kimi başa düşülür. intellektual qüsur".

Əqli geriliyi olan insanların psixoloji-pedaqoji dəstəyi və təlimi sistemində iştirak edən mütəxəssislərin qüvvələrinin tətbiqi sahəsinə diqqət yetirilir - onların "adaptiv fəaliyyət" potensialının artırılması, yəni müvəffəqiyyət dərəcəsi insan gündəlik həyatın tələblərinin öhdəsindən gəlir, müstəqil yaşamaq və sosial standartlara riayət etmək bacarığı.

Sosial uyğunlaşma vasitələri ənənəvi olaraq tanınır və əmək bacarıqlarını əldə etməyə, ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş təlimdir. Bu mövqe əqli geriliyi olan uşaq və yeniyetmələrin sosial adaptasiyasında "praktik intellektin" rolunu xüsusi olaraq tədqiq edən yerli və xarici psixoloqların araşdırmalarının nəticələrinə əsaslanırdı.

Eyni zamanda, bir sıra tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, uzun illər əqli zəif inkişaf şəraitində idrak fəaliyyəti prioritet tədqiqat sahəsi olaraq qalır. Bu, zehni geriliyin sovet defektologiyası üçün klassik tərifində öz əksini tapmışdır - "beynin üzvi zədələnməsi (irsi və ya qazanılmış) nəticəsində idrak fəaliyyətinin davamlı pozulması" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinski, A. R. Luriya, S. Ya. Rubinşteyn). İdrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinə və onunla əlaqəli psixi proseslərin inkişafına müstəsna maraq, praktikanın tələbləri - uşaq və yeniyetmələrin öyrədilməsi ilə əlaqələndirilirdi ki, bu da əsasən bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi / toplanması kimi başa düşülür. təhsil proqramı. Sosial inkişaf, ümumiyyətlə, tədqiqatın predmetindən kənarda qaldı.

P.I. Troşin “anormal uşaqlarda yalnız xəstəlik görən, xəstəliklə yanaşı, onlarda normal psixi həyatın da olduğunu unudan” baxışın darlığı və zərərliliyindən danışıb.

sosial amilə maraq hələ metodoloji problemlərin inkişafı və əqli geriliyi olan insanların sosial aspektdə öyrənilməsi üçün hazır proqramların mövcudluğu demək deyil ki, bu, xüsusən də psixi həyatın əhəmiyyətinin dərk edilməsində özünü göstərirdi. və əqli geriliyi olan insanda sosial məna.

Metodoloji yanaşmaların birtərəfliliyi dedikdə, əqli geriliyin mahiyyətində nə olduğu sualına toxunulmadan, tədqiqat və tədris metodlarının normanın xarici meyarlarına uyğun seçilməsi nəzərdə tutulur.

Əqli geriliyin məzmununun yenidən nəzərdən keçirilməsi zamanı məlum olur ki, xüsusi psixologiya və pedaqogikanın ənənəvi metodoloji mövqeyində yenilənməmiş aspektləri ayırd etmək olar.

Metodoloji məsələ əzmkarlıq məsələsidir - intellektual inkişafdan geri qalmağı müşayiət edən gerilik nədən qaynaqlanır - sosial və ya təbii amillər. Bu metodoloji təyinat məsələsi, eləcə də əqli geriliyin nə olduğu məsələsi də təhsilin məzmununun və metodunun müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı praktiki məsələ kimi qavranılır.

Tədqiq olunan obyektin mahiyyəti məsələsi, bir insan kimi və insanların qarşılıqlı əlaqəsində əqli geriliyin təhlili əsasında həll edilir, o deməkdir ki, əqli geriliyi mədəni reallıq kimi, başqa bir insan psixikası kimi başa düşülə bilər. mədəniyyət.

Bu halda söhbət təkcə qətiyyətdən getmir, əqli geriliyi olan insanın öyrənmə şəraitində insan dünyasına daxil olub-olmamasından gedir.

Təbii və ya sosial (yaxud hər iki) faktorla bağlı qeyri-mümkünlüyün tanınması halında deyə bilərik ki, bu uşağın psixikası yalnız mədəni şəkildə, başqa bir mədəniyyət baxımından qavranılır, lakin uşaq bu mədəni qarşılıqlı əlaqədə iştirak edir. (qavrayış obyekti olmaqla) bu qarşılıqlı əlaqənin mədəni iştirakçısı kimi deyil. sonra isə bu uşağın psixikasının özəlliklərini mədəni hesab etmək olmaz.

Bu vəziyyətdə, hansı obyektin mövcud olduğunu düşünməyə çalışırıq, zehni sual

gerilik mədəniyyətin nə olduğu sualı ilə bağlı müzakirə olunmalıdır. Mədəniyyət düzgün bacarıqların, sosial uyğunlaşma üsullarının məcmusudursa, zehni geriliyi olan insanlar, bir çox normal insanlar kimi, mədəniyyətsiz olurlar.

A. A. Pelipenkonun nəzəriyyəsi bir insanın mövcudluğu problemlərini mədəniyyətdə mədəni olaraq görmək imkanını açır, bu nəzəriyyə onların şüurundan kənar həll olunan məsələləri mədəni və buna görə də çox vaxt sadəlövh və məhduddur. A. A. Pelipenkoya görə mədəniyyət “mənanın formalaşması prinsipləri və bu məna formalaşmasının fenomenoloji məhsulları” sistemi kimi çıxış edir.

Binarlıq “dünyanın təsviri, ona uyğunlaşma və ümumiyyətlə mədəniyyətdə hər hansı bir məna və formalaşdırma üçün universal koddur” [ibid., s. 34]. “Müxalifətin diskret-kontinuumu universal ikiləşdirici prinsiplərin sayına aid edilə bilər... çünki immanent-transsendent müxalifət kimi, o, kökündən dəyişməzdir. Zehni fəaliyyətin axını davamlıdır, lakin eyni zamanda diskret aktlara kvantlaşdırılır. Bütövlükdə zahiri reallıq da ən azı psixi axının özündə əks olunmasının davamlılığı mənasında davamlıdır. Eyni zamanda, bu reallıq diskret elementlərdən ibarətdir, ən azı o mənada ki, onların hər biri avtonom duyğu obyektinə çevrilə bilər və əks olunmasında şərti bütöv kimi seçilir. Müxalifətin çıxarılması diskret-davamlıdır, ... həmişə qismən və şərti xarakter daşıyır və xidmət edir. kontekstdə qoyulan və kənarda olan arasında praqmatik semantik əlaqənin qurulması” [ibid., s. 46-47]. İkilik ilkin əlaqənin kəsilməsidir, mənanın qoyulması üçün şərtdir.

həm normal, həm də əqli geriliyi olanlar üçün mədəniyyət problemi məna tapmaqdır. “Transendent, üfüq kimi, mədəni şüurun qarşısında durur, onun empirik təcrübəsinin dairəsini məhdudlaşdırır. Bu üfüq, üstəlik, daim təkcə bu təcrübənin deyil, ümumiyyətlə, ikili ziddiyyətlərdə mədəni məna formalaşmasının bütün sisteminin hüdudlarından kənara çıxmaq imkanına çağırır. Bununla belə, hər bir irəliləyiş yalnız transsendent sferasından yeni mənaları qoparır və onları eyni immanent mədəni təcrübə sisteminə daxil edir” [ibid, s. 41].

İnsan istədiyi nəticəni verən “mütləq aşmaq” cəhdlərində məna təcrübəsi qazanır. “Mədəniyyət tarixində transsendentin korrelyasiyaları qanun, norma, qanun kimi formalar ola bilər” [ibid.].

“Transsendensiya prinsipi mədəniyyətə sirayət edir. Bu, ən zəngin təcrübə spektri ilə mədəni mənanın formalaşması prosesini hərəkətə gətirən əsas niyyətlərdən biridir”. “Müxalifət diskret-kontinuum praqmatik modelləşdirir. mədəniyyət aspekti. Diskret-kontinuumun qurulması proseduru

münasibətlər hiss formalaşmasının bütün sonrakı əməliyyatlarını qabaqlayır və şərtləndirir... diskret-kontinuum müxalifəti immanent-transsendent müxalifətin modu kimi çıxış edir... vahid obyektin seçilməsi özünün (subyekt kimi) seçilməsinin ötürülməsidir. kontinuumdan. xarici obyekt... subyektin xəbərdar olması və ya. özünü diskret/tək kimi hiss edir və ümumi həyati-psixik və empirik cərəyandan uzaq düşmüşdür” [ibid.] və sonra bu uzaqlaşma təcrübəsi obyekti diskret obyekt kimi qəbul etməyə imkan verir.

Buna görə də zehni geriliyi mədəni məkanda mədəniyyətin yaratdığı problemlərin həlli kimi qəbul edilməlidir, çünki o, diskret obyektləri görür, lakin bu diskretləşdirmə hərəkətləri normal qəbul edilən bir fərdin hərəkətlərinin analoqu sayıla bilməz, onları sadəcə “geri qalmış” hesab etmək olmaz. arxasında” normal mədəni fəaliyyət.

əqli cəhətdən zəifdir və onun təhsili ilə bağlı problemlər təkcə normal şagirdlərə tətbiq olunan meyarlarla bağlı deyil, həm də başqaları ilə konkret münasibətlər sistemi ilə bağlı nəzərdən keçirilir. Bu, müəyyən nəticələr verir, lakin öyrənmənin fundamental problemləri dərk edildikdə “mədəniyyət” probleminin dar anlayışı açılır. zehni geriliyi nəinki və başqaları ilə müəyyən bir sistemdə deyil, praktikada nə qədər faydalı görünsə də, arxaik şüurun aktları ilə əlaqədar olaraq nəzərə alınmalıdır. “Arxaik şüur kortəbii olaraq ətraf aləmin obyektlərinə antropik ontologiyanın xüsusiyyətlərini verirdi. diskretləşdirici obyektiv mühitin, eləcə də fiziki məkan elementlərinin bu antropomorfizasiyasıdır. hər şeyin hər şeylə itirilmiş (yaxud sadəcə itirilmiş?) universal ontik əlaqəsini konkret mədəni, antropik, modallıqda... antropik əlaqədə bərpa etmək cəhdi... yaşayış mühitini konkret mədəni forma və məna formalaşması üçün hazırlayır. Antropizasiya nümunələri müxtəlifdir: o, ibtidai vizual kompleksdə vizual məkanın antropolaşmasıdır” [ibid., s. 42].

“Mədəniyyətin cərəyan etdiyi ikili müxalifət dünyası parçalanıb. Orada qalmaq travmatikdir, insanı bir obyektin axtarışına və seçiminə, eləcə də iştirak prinsipi və metoduna məhkum edir - boşluğun bağlandığı digəri ilə ekzistensial birliyin situasiya vəziyyəti [ibid, s. 29]. A. A. Pelipenkonun nəzəriyyəsində mədəniyyətin uyğunlaşma nümunələri və ya əxlaqi və estetik nümunələr sistemi olmadığını görmək olar, buna görə də nümunələrə uyğun gəlməyən zehni geriliyi olan bir insan mədəniyyətdən kənar mövcud olanlara arxalana bilməz. Məhz iştirak obyektinin seçilməsi və məna formalaşması cəhdləri həm əqli cəhətdən zəif olanlar, həm də normal adlanan mədəniyyətdə fəaliyyətlə məşğul olanlar üçün başa düşülən problemdir. A. A. Pelipenkonun təsvir etdiyi travma bir insanın, hətta zehni geriliyi olan bir insanın ümumi yoludur.

Lakin məna qurma psixoloji və ya insanın məqsədyönlü hərəkəti kimi qəbul edilə bilməz. qorunub saxlanmış intellektə malik normal insan belə, ikili müxalifətlərin genişlənməsi kimi ilkin boşluğu aşmağa çalışsa da, məna qazanmağı qarşısına məqsəd qoymur. Psixoloji yox, mədəni meyarlara görə mədəniyyət məkanında və mədəniyyətdən kənarda həyata keçirilən hərəkətləri, normal və əqli cəhətdən zəiflərin hərəkətlərini ayırd etmək olar.

Mədəniyyətin ikililiyi simmetriya prinsipində həyata keçirilir. “Simmetriya, empirik olaraq bir-birindən fərqli hadisələrin və varlıqların vahid ontoloji müstəvidə yerləşdirilməsini təmin edən universal bir prinsipdir, bu da öz növbəsində hər hansı ziddiyyətlərin yerləşdirilməsi və qruplaşdırılması həyata keçirilir. Simmetriya təfəkkür prinsipi kimi ilkin olaraq vahid ontoloji modallıqda yer alan semantik elementlərin müəyyən əlaqəsinin irəli sürüldüyü məkana (və ya müstəviyə) baxışı təyin edir. Simmetriya ayrı-ayrı elementlər arasında empirik şəkildə müşahidə olunan simmetriya münasibətlərindən deyil, semantik məkanın topoloji zonalarının özlərinin yerləşdirilməsi prinsipindən yaranır. simmetriya prinsipi binar məna üçün ontoloji yuva təşkil edir. Belə simmetrik-binar məna əmələ gəlməsinin əsas təkanı qoşa elementlərin diskretliyidir... müxalif elementlərdən biri nə qədər konkret (diskret!) olarsa, onun simmetrik korrelyasiya ilə bir o qədər də müəyyənləşir. əks keyfiyyətlərin elementi daşıyıcısı. Və bu əks keyfiyyətlər ontologiyanın simmetriya vəhdəti ilə əks obyekti təcrid etmək, onun simmetriya-diskret muxtariyyətində onun semantlaşdırılması və müəyyənləşdirilməsi üçün kanal rolunu oynayır. Semantik məkanın simmetrik olaraq səviyyələrə bölünməsi və bu səviyyələrin hər birinin simmetrik rayonlaşdırılması mühitin xaotik heterojenliyini aradan qaldıraraq düzgün mədəni mənada formalaşması üçün ilkin şərtdir. Semantik məzmunundan asılı olmayaraq hər hansı ikili müxalifət. simmetrikdir, çünki, bir tərəfdən, onun elementləri vahid ontoloji modallıqda verilir, digər tərəfdən, onlar, ilkin olaraq, onları qoyan şüurdan bərabər məsafədə yerləşirlər. Lakin dualizasiya həmişə aksioloji xarakter daşıyır. Bu o deməkdir ki, bərabər məsafə yalnız ideal modeldə mövcuddur. Əslində isə işarə ilə qiymətləndirmənin ayrılığı heç vaxt tamamilə aradan qaldırıla bilməz. Hətta müasir elmi-rasional şüur da ondan tam qurtula bilmir” [yenə orada, s. 43]. Üstəlik, əqli qüsurlu insan bundan xilas ola bilməz.

Mədəniyyətin duallaşdırılmış məkanında mənanın yerləşdirilməsi iştirak adlanır. A. A. Pelipenko iştiraka mədəni akt kimi baxır. “Adətən, bu söz [iştirak] subyekt-obyekt münasibətlərinin hissə-bütöv prinsipinə əsasən qurulması kimi başa düşülür. İnsan subyekti özünün vəhdətini qeyd-şərtsiz müsbət işarələnmiş bəzi bütövlüklə bir hissə kimi hiss etdikdə buna deyilir.

onlar iştirakçıdırlar (“və mən bu qüvvənin zərrəsiyəm”). Biz iştirakı bir qədər daha geniş mənada başa düşürük. Hissə-bütöv münasibətlər də tərsinə çevrilə bilər: subyekt özünü bütöv, təbii diskret fenomen (empirik obyekt, bəzi bilik və s.) kimi hiss edir; iştirak münasibətləri də paritet xarakterli ola bilər (sevgi aktı). Bütün bu vəziyyətlər üçün ümumi olan subyekt-obyekt əlaqələrinin nöqtədən-nöqtəyə çıxarılması (AuNcibu) və sintetik onto-aksioloji sahənin situasiya qatlanması kimi naturalizasiya mexanizminin hərəkəti olması vacibdir. Bu dövlətin təcrübəsi qeyri-dual (ardıcıl) vəziyyətə nail olmaq üçün maksimum yanaşmanı qeyd edir. İştirak aktında ümumi meta-müxalifəti situasiyadan kənarlaşdıran insan subyekti vəhdət aktında həm də subyekt-obyekt münasibətlərinin bütün modallıqlarını aradan qaldırır” [ibid, s. 56].

Məna ikili vəziyyətdən çıxış yolu verir, lakin məna həmişə varlıq tərəfindən murdarlanır, varlığın ehtiyacları üçün yandırılır. Cırıq ikilikdən xilas olmaq cəhdləri illüziyadır.

Travmanın həddən artıq artması cəhdləri “ideal ardıcıl varlığın obrazını canlandıran, ...insanı duallaşdırılmış kontinuum çərçivəsindən kənara çıxaran mifoloji, ideoloji, elmi mətnlər” korpusu tərəfindən həyata keçirilirdi [ibid., 35]. Ehtimal etmək olar ki, bu məsələ təfərrüatlı tədqiq olunsa da, normal sayılanların məna kəsb etməsi semantik hərəkətlər, hərəkətlər, anormal olanların göstəriciləri hesabına həyata keçirilir. Ancaq hətta anormal olanlar belə, normal ilə əlaqəli məna ifadə edən hərəkətlər həyata keçirə bilər.

İnsan ilkin və qazanılmış arasında itirilmiş məna məkanında mövcuddur, “mədəni şüuru yaşamaq həmişə ikinci mövqe məkanında olur, . və diskretləşdirici dualizasiya şüuru daimi təhlilə məhkum edir (geniş və təkcə məntiqi mənada deyil). Deməli, qeyri-dual dövlətə nail olmaq istəyi arxayınçılıqdır” [ibid.] əsl məna üçün. Bu hiss əslində qeyri-mümkündür və reallıqda mövcud olana lazım deyil.

əqli gerilik ritmin köməyi ilə mədəniyyətə daxil edilir ki, bu, tələbələrlə məşğul olanlara məlum olsa da, mədəniyyətin mənası mexanizmi kimi başa düşülmür. “Kontinuumun diskret elementlərə parçalanması mədəni genezisin daim fəaliyyət göstərən prinsipidir və aksioloji dualizasiyanın ən mühüm prosedur aspektlərindən biridir. Vahid bir şeyin həm ontoloji, həm də psixoloji cəhətdən diskretləşdirilməsi onun semantlaşmasından və semiotizasiyasından əvvəl olur, ona məna və dəyər işarəsi verir. Diskretləşmə prinsipi sinkretik kontinuumun struktur bölməsi vasitəsilə sıralanmasının əsasını təşkil edir. Burada simmetriya və ritm xüsusi rol oynayır” [ibid., s. 43]. Ritmin mənası odur ki, “simmetriya ilə yanaşı diskret konstruksiyaların qurulmasında ən mühüm amildir.

Əsas əlaqə ritmdir. Müəyyən mənada deyə bilərik ki, simmetriya münasibətləri ritmik quruluşun daxili elementi kimi çıxış edir... Mədəniyyət ritmləri sadəcə təbiət ritmlərinin davamı deyil... insan subyekti, . və təbii fərddən fərqlənmirdi. Təbiətdəki ritmik münasibətlər ... obyekt-obyekt xarakteri daşıyır” [ibid., s. 44]. Təbii kontinuumdan kənara düşmüş mədəniyyət adamı mədəniyyətin ritmlərinə daxil edilir.

“Ritmik strukturlar təkcə təbii konstantaları çoxaltmamaqla yanaşı, yaranan subyektivlik əsasında qurulmalı idi. Bu yaranan insan subyektivliyinin ilk təzahürü nədir? Diskret-kontinuum münasibətlərinin qurulması forması kimi ritmləşdirmə aspektində insan subyektliyinin spesifikliyi ilk növbədə zamanın mədəni modallığının qurulmasındadır. Fiziki... zaman, daim nəbz edən bir müddət kimi, parçalanır, insanın özünün özgəninkiləşdirici, özünü qavrayışına “vurulur”. Bu prosesin müxtəlif aspektləri dəfələrlə fəlsəfi təhlilin predmetinə çevrilmişdir” [ibid., s. 45].

Ritm əqli cəhətdən zəif olanların tədrisində istifadə olunur, lakin əqli cəhətdən zəif olanların mədəni və mədəniyyət kimi dərk edilməsi əqli qüsurlularla dərslərdə ritmin mənasını adekvat şəkildə başa düşə bilər.

Təhsil mənanın məkanını və amillərini təyin edir. Ehtimal etmək olar ki, bu, həm əqli cəhətdən zəif olanlar, həm də müəllim üçün məna yaratma məkanıdır. Öyrənmədə şagird iştirak edir və qoşulma üsullarını sınaqdan keçirir. Mənaların problemləşdirilməsi V.T. Kudryavtsev mədəni formaların çevrilməsi kimi. Bu mühüm öyrənmə anı mənaların mədəni istehsalının mahiyyətini açır. V.T.-nin əsərləri. Kudryavtsev hələ xüsusi psixologiyada ekstrapolyasiya edilməmişdir.

Bağlanma həmişə hakimiyyətə söykənən bağlılıq obyektini nəzərdə tutur və bu, kütlə qarşısında həyata keçirilir.

zehni gerilik başqaları ilə qarşılıqlı əlaqə baxımından bir hiss quruluşu kimi çıxış edir, lakin özünəməxsusluğu olan bir hissdir. Onda normadan gerilik o qədər də açıq-aşkar görünmür və adətən birmənalı olaraq pozuntuya aid edilən şey mədəni məkanda məna yaratma, çevrilmə imkanlarının spesifikliyi kontekstində nəzərdən keçirilə bilər.

Mədəniyyət anlayışında A. A. Pelipenko “varlığın ontoloji aspekti immanent-transsendentin ümumi qarşıdurmasında modelləşdirilmişdir. Empirik təcrübə üçün əlçatan olan immanentin transsendentə qarşı adi qarşıdurmasının arxasında ən fundamental mədəni və genetik məna yatır” [ibid, s. 34].

Bu məna özünün və başqasının ayrılması, mənliklə başqası arasında sərhədlərin qurulması kimi üzə çıxır. Bu mədəniyyətə çevrilmə problemi zəif təsvir edilmişdir.

əqli geriliyi olanların tədqiqatlarında əqli geriliyi öyrənmədə özünün və başqasının ikililiyinə daxil etmək işi mədəni problem və əqli qüsurlu şəxsin özünü mədəniyyətdə yerləşdirməsi problemi kimi qəbul edilmir. Bu, əqli geriliyi mədəniyyətin assimilyasiyası üçün zəif imkan kimi dərk etməyə, mədəni problemlərin əqli geriliyi olanlar tərəfindən həll olunduğunu və mədəniyyətin əqli geriliyi olanların davranışında öz əsərlərini aldığını başa düşməyinə qayıdır. Əqli qüsurluların təhsilinə mədəniyyətləşmə kimi deyil, mədəniyyətdən kənar kimi görünsə də, əqli qüsurlular üçün məna probleminin qoyulduğu və həll edildiyi mədəni məkan kimi baxmaq lazımdır.

Bu metodoloji məsələləri nəzərdən keçirməkdən imtina edildikdə, əslində bir sual həll olunur - əqli geriliyə nə təsir edir - təbiət və ya cəmiyyət. Əqli geriliyi olan uşağın psixikasını düzəltmək və normallaşdırmaq nə dərəcədə mümkündür? Əgər bunu etmək mümkün deyilsə, o zaman təbii amilin işlədiyi, korreksiya mümkün olduğu halda sosiallığın işlədiyi hesab olunur. Bu o deməkdir ki, metodoloji təhlilin rədd edilməsi korreksiyanı həyata keçirən praktikantın nə etdiyini, necə və nə üçün işlədiyini təhlil etməməsi deməkdir.

Əqli geriliyin təbii və ya sosial deyil, mədəni bir hadisə olduğunu, spesifikliyi insanın (zehni geriliyi olan) məna xüsusiyyətlərində olduğunu qəbul edərək deyə bilərik ki, metodoloji təhlil tədqiqat və iş qurmağa imkan verir. əqli geriliyin mədəni xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

Alternativ mövqe, əqli geriliyi olan şəxsin cəmiyyətə uyğunlaşması üçün yerinə yetirməli olduğu seçilmiş fərdi funksiyalardan təhlilin qurulmasıdır.

Sağlam düşüncə təklif edir ki, əqli geriliyi olan insanı mücərrəd meyarlar əsasında deyil, uyğunlaşma üçün nəyə ehtiyacı olduğunu nəzərə alaraq onun mövcudluğunun konkret şərtlərinə baxmaq lazımdır.

Sağlam düşüncə və müəyyən mənada normaya heç bir halda şübhə yaratmayan, konkret normal şərtləri mühüm məqam hesab edən bu cür baxış və müəyyən mənada müəyyən nisbiləşdirmə öyrənməyi çətinləşdirə bilər. Çətinliklər, ilk növbədə, zehni geriliyi olan bir insanın "tam uyğunlaşması" nın məhdudiyyətlərinin gizli başa düşülməsi ilə bağlıdır.

Sağlam düşüncə bəzən klassik elmin metodoloji nəticələri ilə əlaqələndirilir və öz dəyərlərində klassik rasionallığa qayıdır.

Metodologiya sağlam düşüncənin sadəlövhlüyünü və metodologiyadan asılı olmayaraq dərk edilə bilən problemlərin məhdud sayını ortaya qoyur. sağlam düşüncə səhvi

mənası və klassik anlayışı ondan ibarətdir ki, norma bəzi xüsusiyyətlər sistemi kimi, öz funksiyasında isə davranışın təmayülləri və tənzimləyiciləri sistemi kimi qəbul edilir: “Ağıl varsa, davranış ağıllı olar”. Bəzi situasiyalarda bu doğrudur, lakin klassik baxış öz metodologiyası çərçivəsində müxtəlif situasiyalar arasında fərq qoymur. Klassik baxış, normal olanın həmişə imkanlarının vəziyyətlərinə uyğunlaşmadığını görməməyə çalışır.

Norma tez və problemsiz uyğunlaşma demək deyil. Buna baxmayaraq, konkret şəraitə uyğunlaşmanın əhəmiyyətinin prioritetliyi pozuntunun düzəldilməsinin (düzəlişinin) vacibliyini müəyyən edir. Sonra inkişaf problemi bir kənara atılır və əsas problem uyğunlaşma olaraq qalır.

Ümumi psixologiyanın metodologiyası artıq bu anlayışı yenidən nəzərdən keçirmək imkanı verir. Normal insan heç də zehni cəhətdən geriliyi olan və ya ona uyğunlaşmağa kömək edən bir insana göründüyü qədər uyğunlaşa bilən və xoşbəxt deyil. Normal həmişə uyğunlaşa bilməz və həmişə uyğunlaşa bilməz. Uyğunlaşmayan fəaliyyət də normaldır.

Qeyri-adaptiv fəaliyyət uyğunlaşmayan, dağıdıcı fəaliyyət deyil. Əksinə, əvvəlcədən müəyyən edilmişdən kənara çıxma kimi uyğunlaşmamaq həm öz imkanlarının kəşfi, həm də müəllim tərəfindən tədris üçün təklif olunan və toplanmış təcrübənin komponentlərinin sınağıdır.

Norm adaptiv olmayan fəaliyyətində uyğunlaşma hüdudlarından kənara çıxa bilən kimi tanınır. Bu, uyğunlaşma bacarıqlarının, öyrənmə qabiliyyətinin, başqaları ilə qarşılıqlı əlaqənin əhəmiyyətsizliyi demək deyil, əksinə, uyğunlaşmayan fəaliyyət uyğunlaşmanı əhatə edir və ondan kənara çıxır. Qeyri-uyğunlaşan fəaliyyət kimi fövqəladə fəaliyyət heç bir şəkildə uyğunlaşma, özünü tənzimləmə, davranışını idarə edə bilməməyi nəzərdə tutmur. V. A. Petrovski əsaslı şəkildə qeyd edir ki, uyğunlaşmamaq nəzarət altında olan bir vəziyyətdə qərarsızlığa çıxışdır. tələbə çölə çıxa bilər və ya bəlkə də uyğunlaşa bilər. uyğunlaşmanın dar çərçivəsi bütün öyrənmə məkanını əhatə edə bilməz. Əqli geriliyi olanlar isə hələ də yalnız tam uyğunlaşa bilməmək nöqteyi-nəzərindən hesab edilir. Zehni geriliyi olanlar üçün öyrənmə trayektoriyaları bu günə qədər müəyyən bir vəziyyətdə mümkün olan maksimum uyğunlaşma məqsədləri üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Əqli geriliyi olan bir insanı habilitasiya, normalara öyrətməklə "yuxarıya çəkmək" heç də uyğunlaşma və uyğunlaşmanın mümkün olması demək deyil. Uyğunlaşma davranışı tənzimləməyən, ancaq insanın öz davranışını və onun məhsullarını qavrayışını müəyyən edən bəzi fikirdir. Normanın uyğunlaşdırılmasının bütün təzadlarını başa düşmək yalnız normal və "anormal" insanların öyrənilməsi və tədrisinin metodoloji təhlili ilə mümkündür. Alqoritmik tədqiqat və tədrisin klassik idealı məhz metodologiyanın təhlili çərçivəsində çevrilir.

Əgər normal insanların tərbiyəsində bəzən fərdin varlığını izah edən obyektdə iştirak açarında məna sualları verirlərsə, əqli geriliyi olan uşaqların öyrədilməsi psixologiyasında hələ də bu problem qaldırılmayıb.

Məna yaratmaqla məşğul olan bir şəxs kimi əqli geriliyi olan bir insana məhəl qoymamaq ondan "ən azı" minimal uyğunlaşma hərəkətlərinin və ya faydalı funksiyaların icrasının gözlənildiyi bir vəziyyət deməkdir. Lakin funksiyalar həm də cəmiyyətin işinin nəticələrinə, uyğunlaşma və ünsiyyətə, normal insanın fəaliyyəti əsasında, hətta normal insanın bu funksiyaları necə yerinə yetirə bilməsi əsasında fərqləndirilir.

Yanaşma humanizmi, deyəsən, zehni geriliyi olan bir insanın cəmiyyətdə qəbul edilmiş idealdan geri qalmasını nəzərə alaraq, təlimdə çox yüksək tələblər qoyulmamasıdır. Eyni zamanda əqli geriliyi olan şəxsin cəmiyyət üçün real imkanları açıqlanmır. Ağlasığmaz görünür ki, zehni geriliyi olan bir insan öz fəaliyyəti və ünsiyyəti baxımından normal insanlara dərs desin, məsələn, insanlığı öyrətsin.

Düzdür, əqli qüsurlu insan daha az bilir və edə bilər, düzdür, uyğunlaşma məsələlərinə baxıldıqda və adi uşaq kimi əqli geriliyi olan uşağın da eyni mədəni qarşılıqlı əlaqədə olduğu nəzərə alınmayanda mədəniyyətdə onlar üçün muxtariyyət yoxdur. Birinin mövqeyi digərinin müxalifətidir.

Prinsipcə, sentimental mülahizə səviyyəsində deyil, bu sual muxtariyyət prinsipinin yenidən nəzərdən keçirilməsi kimi qoyulur. Prinsipcə, zehni geriliyi mədəni baxımdan bəzi məna yaratma imkanlarının olmaması və normalın qavranılması üçün obyekt kimi - öz reallığına inandırmaq baxımından bir obyekt kimi təhlil etmək vacibdir. Və sonra zehni gerilik açarda və uyğunlaşma prinsipində olmayanlara yeni imkanlar və normallıq prinsipləri açır.

Əqli geriliyin funksiyası metodologiyaya maraq oyatmaqdır. Cəmiyyətin, xüsusən də təhsil sisteminin böhranı sabitlik şəraitində marginallaşmış və əslində tətbiq oluna bilməyən qeyri-sistemli mənalar, qabiliyyətlər ehtiyatını aktuallaşdırır.

Marjinal, əlilliyi olan uşaqlara maraq humanist diskursun aktuallığı ilə yanaşı, həm də marjinal və ya daha dəqiq desək, marjinallaşdırılmış insan qabiliyyətlərinə olan maraqdan irəli gəlir.

əqli gerilik böhran vəziyyətində aktuallaşan dissis-qaranlıq ehtiyat kimi çıxış edir, lakin bu ehtiyatın aktuallaşması əqli geriliyin orijinallığı başa düşüldükdə mümkündür. Dissistemik ehtiyatın periferik mənalar kimi açıqlanması uyğunlaşma üsullarının, marjinal qrupun mənalarının fəaliyyət üçün bələdçi kimi istifadəsini nəzərdə tutmur, əksinə, adekvat olanı nəzərdə tutur.

bu mənaları daşıyan hərəkətlər, uyğunlaşma marjası. Bu, hər hansı bir semantik uyğunlaşmanın qəbulu kimi "qəbul" demək deyil, zehni gerilik və düzəldici fəaliyyətlə dialoq qurmağın yollarını tapmağa imkan verir.

yeni mənalar anbarı kimi əqli gerilik təhsildə preformist prinsipdən imtinanın zəruriliyini dərk etmək şərti ilə qəbul edilir.

Cəmiyyətin inkişafı həm problemləri dərk edən böyüklər, həm də sosial təcrübəni mənimsəyərək, formalaşmış formalara münasibətdə həm fəallıqlarını, həm də ixtiralarını ifadə edən uşaqlar və yeniyetmələr tərəfindən həyata keçirilir (V. T. Kudryavtsev).

Preformizm prinsipinin yenidən nəzərdən keçirilməsi ilə əlaqədar olaraq, zehni geriliyi böyüklər üçün əlçatmaz və anlaşılmaz olan yeni mənaların formalaşdırılmasının bir növ özünəməxsus yolu kimi başa düşmək imkanı da var.

Bu anlayışda əqli geriliyi olan uşaqların təhsili uyğunlaşma deyil (təhsil praktikası üçün bu problem nə qədər aktual görünsə də), onların mədəniyyətə daxil edilməsidir. Mədəniyyətdə əqli geriliyi olan bir insanı əhatə edən təhsil, onun üçün əlçatan və normal qəbul edilənlər üçün əlçatmaz mənaların mədəni istehsalı problemi ilə üzləşir.

Məna istehsalının açarında zehni geriliyin açıqlanması onun öyrənmədə və öyrənmədə "ilkin" deyil, mövcudluğun bir hissəsi kimi hansı problemlərlə üzləşdiyini görmək imkanı verə bilər. Təhsil əsl varlıq məkanıdır və orada həm normalların, həm də əqli qüsurluların dərk etməli olduğu problemlər var. Bu metodoloji nöqteyi-nəzər əqli qüsurluların tədrisi psixologiyasında hələ xüsusi təhsildə həyata keçirilməmiş inkişafları qəbul etməyə imkan verə bilər.

V. A. Petrovskinin öyrənmənin qeyri-adaptiv fəaliyyət məkanı kimi yaradıcılıq və özünüdərketmə potensialını üzə çıxarması, V. T. Kudryavtsevin öyrənmə və sosial təcrübənin yaradıcı işlənməsinin ayrılmasının düzgün olmaması haqqında fikirləri tələbəyə hazır olaraq təqdim edildi. keçmişin edilmiş və problemsiz bloku, daxili düşüncənin əhəmiyyətli potensialını təşkil edən V. V. Davydov, V. P. Zinçenko, İ. S. Yakimanskayanın fikirləri xüsusi psixologiyada hələ də yenilənməmişdir.

Ehtimal etmək olar ki, xüsusi bir müəllim öz işində bu alimlərin bir sıra ideyalarını həyata keçirir, lakin bu məqam metodik qaydaya görə izah olunmur.

Məna istehsalında olan fərdin əqli geriliyi olan şəxs kimi tanınmaması, əqli geriliyin nə olduğu ilə bağlı metodoloji sualın klassik şəkildə anlaşılması və tanınmış mövcud funksiyalara uyğunlaşma ilə bağlı öyrənmə məqsədi problemləri. normal olaraq - bütün bu metodoloji səbəblər hələ tam cavab vermir.

əqli geriliyi olanlara öyrətmə təcrübəsini mühazirə edin və qəbul edin ki, əqli geriliyi olanların öyrədilməsi adaptiv bacarıqların ötürülməsi deyil, həm normal, həm də əqli cəhətdən zəif olanlar üçün məqsədi olan obyektdə iştirak etmək olan semantik istehsala daxil olmaq funksiyasıdır. fərdin mövcudluq aktlarını əsaslandırır və strukturlaşdırır.

BİBLİOQRAFİYA

1. Volodina I. S. Əqli geriliyi olan kiçik məktəblilərin sosial intellektinin inkişafının xüsusiyyətləri. Diss... cand. psixoloq. Elmlər. Sankt-Peterburq: Rusiya Dövlət Pedaqoji Universiteti im. A.İ. Herzen, 2004. 194 s.

2. İsayev D. N. Əqli gerilik. Sankt-Peterburq: Rech, 2007. 392 s.

3. Kudryavtsev V. T. Uşaqlığın mədəni və tarixi vəziyyəti // Psixoloji jurnal. 1998. V. 19. No 3. səh. 107-131.

4. Kudryavtsev V. T. İnkişaf psixologiyasında tarixçilik: prinsipdən problemə // Psixol. jurnal. 1996. V. 17. No 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Mədəniyyət bir sistem kimi. M .: Slavyan mədəniyyətinin dilləri, 1998. 365 s.

6. Petrovski V. A. Uyğunlaşmayan fəaliyyətin psixologiyası. M.: ROU, 1992. 224 s.

7. Petrovski V. A. Psixologiyada şəxsiyyət. Rostov-na-Donu: Feniks, 1996. 512 s.