Zehni geriliyi olan uşaqlar. Zehni funksiyanın pozulması. ZPR təzahürünün xüsusiyyətləri

K. S. Lebedinskaya 1980-ci ildə ZPR-nin təsnifatını təklif etdi. Bu təsnifat etiopatogenetik sistematikaya əsaslanır. ZPR-nin 4 əsas növü var:

♦ konstitusiya xarakteri;

♦ somatogen xarakter;

♦ psixogen xarakter;

♦ serebro-üzvi xarakter.

Hər 4 növün öz xüsusiyyətləri var. Bu növlərin fərqli bir xüsusiyyəti onların emosional yetişməməsi və idrak fəaliyyətinin pozulmasıdır. Bundan əlavə, ağırlaşmalar tez-tez somatik və nevroloji sahələrdə yarana bilər, lakin əsas fərq bu inkişaf anomaliyasının iki mühüm komponentinin nisbətlərinin xüsusiyyətləri və təbiətindədir: infantilizm quruluşu və bütün psixi funksiyaların inkişaf xüsusiyyətləri.

Konstitusiya mənşəli DPR

Bu tip zehni geriliyi ilə uşağın emosional-iradi sferası fiziki və əqli inkişafın daha erkən mərhələsindədir. Davranışın oyun motivasiyası, fikirlərin səthiliyi, asan təklif edilməsi üstünlük təşkil edir. Belə uşaqlar, ümumtəhsil məktəblərində oxuyarkən belə, oyun maraqlarının üstünlüyünü saxlayırlar. Əqli geriliyin bu forması ilə harmonik infantilizm emosional-iradi sferada inkişafın ən çox özünü göstərdiyi zehni infantilizmin əsas forması hesab edilə bilər. Alimlər qeyd edirlər ki, harmonik infantilizm tez-tez əkizlərdə tapıla bilər, bu, bu patologiyanın çoxlu hamiləliyin inkişafı ilə əlaqəsini göstərə bilər. Bu tip əqli geriliyi olan uşaqların təhsili xüsusi korreksiya məktəbində aparılmalıdır.

Somatogen mənşəli ZPR

Bu tip əqli geriliyin səbəbləri müxtəlif xroniki xəstəliklər, infeksiyalar, uşaqlıq nevrozları, somatik sistemin anadangəlmə və qazanılmış qüsurlarıdır. Əqli geriliyin bu forması ilə uşaqlar davamlı astenik təzahürə malik ola bilər ki, bu da uşağın təkcə fiziki vəziyyətini deyil, həm də psixoloji tarazlığını azaldır. Uşaqlara xas qorxu, utancaqlıq, özünə şübhə var. Bu kateqoriyalı ZPR uşaqları, uşaqlarını lazımsız, onların fikrincə, ünsiyyətdən qorumağa çalışan valideynlərin qəyyumluğu səbəbindən həmyaşıdları ilə çox ünsiyyət qurmurlar, buna görə də şəxsiyyətlərarası münasibətlər üçün aşağı hədd var.

Bu tip zehni geriliyi olan uşaqların xüsusi sanatoriyalarda müalicəyə ehtiyacı var. Bu uşaqların gələcək inkişafı və təhsili onların sağlamlıq vəziyyətindən asılıdır.

Psixogen xarakterli ZPR

Əqli geriliyin bu formasının mərkəzi özəyi ailə problemidir (firavan və ya natamam ailə, müxtəlif növ psixi travmalar). Əgər erkən yaşlarından uşağın psixikası əlverişsiz sosial şəraitdən travma alıbsa, bu, uşağın nevropsik fəaliyyətində ciddi pozulmalara və nəticədə vegetativ funksiyaların, sonra isə psixi funksiyaların dəyişməsinə səbəb ola bilər. Bu zaman şəxsiyyətin inkişafındakı anomaliyalardan danışmaq olar. Əqli geriliyin bu forması patoloji vəziyyətlə xarakterizə olunmayan, lakin bilik, bacarıq və intellektual inkişaf çatışmazlığı fonunda baş verən pedaqoji laqeydlikdən düzgün şəkildə fərqləndirilməlidir.

Konstitusiya mənşəli əqli gerilik psixi və psixofiziki infantilizm təzahürləri olan uşaqlarda diaqnoz qoyulur. Rus dilinə tərcümədə infantilizm (lat.infantilis) "uşaqlıq, uşaqlıq" deməkdir. Psixoloji ədəbiyyatda bu, yetkinlik dövründə uşaqlıq dövrünə xas olan fiziki quruluşun və ya xarakter xüsusiyyətlərinin qorunması ilə özünü göstərən inkişaf geriliyi deməkdir.

"İnfantilizm" termini ilk dəfə 1864-cü ildə E. Lasegue (E.Lasegue) tərəfindən bəzi böyüklərdə davam edən uşaqların fiziki və psixi xüsusiyyətlərinə istinad etmək üçün təklif edilmişdir. İnkişaf geriliyi olan uşaqlara münasibətdə "zehni infantilizm" termini 19-cu əsrin əvvəllərində alman psixiatrı G. Anton tərəfindən təqdim edilmişdir. Müəllif bunu əqli gerilikdə “total infantilizm”dən fərqli olaraq “qismən infantilizm” kimi qiymətləndirmişdir. Yetkin psixiatriyada bu termin müxtəlif psixi xəstəliklərdə şəxsiyyət dəyişikliklərinin təhlilinin bir hissəsi kimi tez-tez istifadə olunur (sitat: Lebedinsky, 1985).

Bəzi müəlliflərə görə psixi infantilizmin yayılması uşaq əhalisi arasında 1,6% təşkil edir.

Onun səbəbləri ən çox nisbətən yüngül beyin zədəsidir: yoluxucu, zəhərli və başqaları, o cümlədən travma və fetal asfiksiya. Bu baxımdan intrauterin dövrün son üç aylıq dövrü və doğuş dövrü xüsusilə əlverişsiz hesab olunur. Bir sıra müəlliflər uşaqlarda infantilizmi konstitusiya genetik meyli və psixogen amilləri ilə hipo və ya hiper qəyyumluq, despotik tərbiyə və s. növü ilə təhsilin xüsusiyyətləri şəklində əlaqələndirirlər (K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Kovalev, 1985). .

Klinik praktikada psixi infantilizmin iki forması fərqləndirilir: sadə və mürəkkəb (V. V. Kovalev, 1973; T. A. Vlasova və M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, 1982; və s.) Sonrakı tədqiqatlarda dörd əsas variant müəyyən edilmişdir: harmonik (sadə) , disharmonik, üzvi və psixogen infantilizm.

Harmonik (sadə) infantilizm fiziki və əqli inkişaf tempində vahid gecikmədə özünü göstərir. "Harmonik infantilizm" adı G. E. Suxareva tərəfindən təklif edilmişdir (Suxareva, 1959, 1965). Onun klinik mənzərəsi somatik və psixi formada yetkinlik, "uşaqlıq" xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur. Uşaqlar öz yaşlarından daha gənc görünürlər, çünki üz ifadələri və motor bacarıqlarının uşaq plastikası olan uşaq bədən quruluşuna malikdirlər. Bu uşaqların emosional sahəsi, olduğu kimi, inkişafın daha erkən mərhələsindədir, gənc uşağın zehni quruluşuna uyğundur: duyğuların parlaqlığı və canlılığı, davranışda oyun maraqlarının üstünlük təşkil etməsi, təklif və qeyri-kafi müstəqillik.

Erkən yaşda uşaqda emosional-iradi yetkinlik əlamətlərini müəyyən etmək olduqca çətindir və buna görə də zehni infantilizm daha çox məktəbdə və yeniyetməlikdə diaqnoz qoyulur. Bununla belə, artıq psixi infantilizmi olan uşaqlarda həyatın ilk illərində mütəxəssislər idrak fəaliyyətinin azalması, ana ilə simbiotik əlaqə və müstəqillik bacarıqlarının inkişafında gecikmə müşahidə edə bilərlər.

Məktəbəqədər yaşda belə uşaqlarda intellektual maraqların inkişaf etməməsi var, bu da diqqəti yayındıran yorğunluğun artması ilə özünü göstərir, xüsusən də mürəkkəb tapşırıqları yerinə yetirmək üçün uşaqdan güclü iradəli səylər tələb olunduqda. Bu uşaqlar çoxlu yaradıcılıq və ixtiraçılıq nümayiş etdirdikləri oyunda yorulmazlar, eyni zamanda intellektual fəaliyyətdən tez bezirlər.

Uşaqlar sadə infantilizmlə məktəbə daxil olduqda, idrak maraqlarından daha çox oyun maraqları üstünlük təşkil edir. Onlar üçün uzun müddət tapşırıq üzərində cəmləşmək, dərs boyu əzmkarlıq göstərmək, nizam-intizam qaydalarına riayət etmək çətindir (M. S. Pevzner, 1972). Və tez-tez, adi öyrənmə tapşırıqlarına cavab olaraq, nevrotik reaksiyalar və davranış pozğunluqları baş verə bilər. Zehni görünüşün "harmoniyası" məktəbdə və yetkinlik dövründə tez-tez pozulur, çünki emosional sferanın yetişməməsi uşağın sosial uyğunlaşmasını çətinləşdirir.

Bu arada, harmonik infantilizmin yaş dinamikası nisbətən əlverişlidir. Tərbiyə işinin düzgün təşkili ilə, zehni və fiziki yetişməmişliyin oxşar mütənasib birləşməsi olan uşaqlar ümumi zehni inkişafda həmyaşıdları ilə kifayətlənirlər. Tədricən onların fərdi fəallığı və müstəqilliyi yüksəlir, fəaliyyətlərində tədqiqat və yaradıcılıq elementləri yaranır, təxəyyül və fantaziyaların inkişafı müşahidə olunur. Klinisyenlərin müşahidələrinə görə, sadə psixi infantilizmin təzahürləri təxminən on il azalır və ya tamamilə yox olur (VV Kovalev, 1979).

Klinik və psixoloji tədqiqatlar göstərir ki, sadə psixi infantilizm ilə zehni yetişməmişlik uşağın fəaliyyətinin bütün sahələrini, o cümlədən intellektual fəaliyyətini əhatə edir. Lakin psixi qüsurun strukturunda müəyyənedici simptom-kompleks emosional-iradi yetişməmişlikdir. Bu, artan emosionallıqda, qeyri-sabitlikdə, uşaqların müstəqil olmamasında, artan təklifdə, oyun fəaliyyətindən həzz almaq istəyində, diqqətsizlikdə, davranışlarını böyüklərin tələblərinə tabe edə bilməməkdə və eyni zamanda həddindən artıq dərəcədə özünü göstərir. yaxınlarından asılılıq (V. V. Lebedinsky, 1985). İbtidai məktəb yaşında psixi infantilizmi olan uşaqlar üçün xarakterik olan şey, oyun maraqlarının öyrənmə üzərində üstünlük təşkil etməsi, məktəb vəziyyətini və bununla bağlı intizam tələblərini səhv başa düşmək və rədd etməkdir ki, bu da sosial və məktəb uyğunsuzluğuna səbəb olur. Yetkinlik dövründə belə uşaqlar qeyri-sabit və ya hissteroid tipli xarakter vurğularında özünü göstərən şəxsi disharmoniya ilə qarşılaşa bilər (V. V. Kovalev, 1985).

Sadə infantilizmi olan uşaqlarda intellektual çatışmazlıq, formalaşan şəxsiyyətin komponentlərinin yetkinləşməsində geriləmə ilə müəyyən edilən ikinci dərəcəli xarakter daşıyır. O, mücərrəd-məntiqdən konkret-effektiv və vizual-obrazlı təfəkkürün üstünlük təşkil etməsində özünü göstərir. İntellektual tapşırıqları yerinə yetirərkən məktəblilərin diqqəti qeyri-kafi olur, fəaliyyəti təqlid etməyə meyllidir (3. I. Kalmıkova, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinsky, 1985).

Psixoloqların araşdırmalarında müəyyən edilmişdir ki, qeyri-kafi diqqət, fəsadsız infantilizmli uşaqların artan emosionallığı idrak proseslərinin formalaşmasına mənfi təsir göstərir. Məsələn, infantilizmin sadə forması olan kiçik məktəblilərdə qavrayış xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi zamanı fəaliyyətin istiqamətləndirici əsaslarının kifayət qədər inkişaf etmədiyi aşkar edilmişdir ki, bu da qavrayış tapşırıqlarının həlli üçün effektiv strategiyanın seçilməsini çətinləşdirir və qavrayışın azalmasına səbəb olur. onların icra sürəti (Səfadi Xasan, 1997).

İnfantilizmi olan uşaqlarda zehni geriliyin strukturunda xüsusi yer diqqətin, xüsusən də zehni stress zamanı açıq şəkildə tükənməsi ilə tutur. Eyni zamanda, oyun fəaliyyəti prosesində diqqətin məhsuldarlığı yaxşılaşır. Bu məlumatlar infantilizmli uşaqlarda intellektual məhsuldarlığın motivasiyadan asılılığını vurğulayır.

Zehni infantilizmli uşaqların yaddaşının öyrənilməsi göstərdi ki, onlar eşitmə-nitqlə müqayisədə vizual yaddaşın daha yüksək inkişaf səviyyəsi ilə xarakterizə olunur. Bir çox uşaqlar mnemonik fəaliyyətin təşkilində və ona nəzarətdə əhəmiyyətli çətinliklərlə üzləşirlər. Məsələn, oyun zamanı onların yadda saxlama effektivliyi xeyli yüksək olur ki, bu da psixi infantilizmi olan uşaqlarda mnemonik proseslərin effektivliyində dəstlərin müsbət rolunu vurğulayır (Səfadi Həsən, 1997).

Emosional-iradi sferanın yetişməməsi psixi infantilizmli uşaqların psixi fəaliyyətinin xüsusiyyətlərində də özünü göstərir. Tədqiqatlar əqli əməliyyatların kifayət qədər formalaşmasını, lakin qeyri-bərabər idrak fəaliyyətini göstərir ki, bu da onların intellektual fəaliyyətinin məhsuldarlığını azaldır (V. V. Lebedinsky, 1985).

Uyğunsuz infantilizm affektiv həyəcan, münaqişə, eqosentrizm və s. (GE Sukhareva, 1959) kimi fərdi patoloji xarakter əlamətləri ilə sadə infantilizm üçün xarakterik olan psixi yetkinlik əlamətlərinin birləşməsi ilə xarakterizə olunur.

Patoloji xarakter əlamətləri bir uşaqda həyatın ikinci ilinin əvvəlində inadkarlıq, affektiv qeyri-sabitlik şəklində özünü göstərə bilər. Məktəbəqədər yaşda onlar etiraz reaksiyalarında, uşağın özbaşına israr etmək istəyində, digər uşaqları və ya qohumlarını incitmək istəyində və s. əks oluna bilər. Məktəb yaşlı uşaqlarda affektiv qeyri-sabitliyin artması, uşağın konflikt mənbələrində ilişib qalmaq meyli, patoloji hiylə və s. Yeniyetməlik dövründə emosional-iradi sferanın yetişməməsi çox vaxt deviant davranış və patoloji xarakter əlamətlərində özünü göstərir. V. V. Kovalevin vurğuladığı kimi, disharmonik infantilizmin strukturu və yaş dinamikası onu yaranan psixopatiyanın bir mərhələsi kimi qəbul etməyə imkan verir. Çox vaxt bu tip infantilizmi olan uşaqlarda hissteroid, qeyri-sabit və həyəcanlı tipli psixopatiya formalaşır (V. V. Kovalev, 1985).

Saf formada disharmonik infantilizm olduqca nadirdir. ZPR-nin konstitusiya formasının ən çox yayılmış versiyasıdır üzvi infantilizm, beynin üzvi zədələnməsi nəticəsində inkişaf edən. Üzvi infantilizm psixi infantilizmin psixoorqanik sindromla birləşməsi ilə xarakterizə olunur. (G. E. Suxareva, 1965; S. S. Mnuxin, 1968; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinski, 1985; s.). V. V. Kovalev üzvi infantilizmi qarışıq (dizontogenetik-ensefalopatik) patogenezin qalıq-üzvi psixi patologiyasının bir forması hesab edir (V. V. Kovalev, 1979). Üzvi infantilizm ən çox beyin infeksiyaları və ya xəsarətlər nəticəsində erkən üzvi beyin zədələnməsinin nəticələri ilə əlaqədar baş verir.

Klinik mənzərədə, sadə infantilizmdə olduğu kimi, emosional-iradi sferanın yetişməməsi, kortəbiilik, oyun fəaliyyətinə marağın artması, lakin intellektual fəaliyyət üçün bir sıra ilkin şərtlərin pozulması səbəbindən sərhəd intellektual çatışmazlığı ilə birlikdə: diqqət, yaddaş, zehni performans (B V. Kovalev, 1985). Emosional-könüllü yetişməmişlik əsas xüsusiyyət olaraq qalır və uşaq davranışları, mühakimələri, sadəlövhlük, təklifçilik, oyun maraqlarının üstünlüyü, iradi səy tələb edən fəaliyyətlərlə məşğul ola bilməməsi ilə özünü göstərir. Bundan əlavə, emosional canlılığın və emosiyaların parlaqlığının azalması, emosional bağlılığın səthiliyi, təxəyyülün yoxsulluğu var. Yaşla, üzvi infantilizmi olan uşaqlarda intellektual çatışmazlıq daha aydın şəkildə özünü göstərir - məktəb performansının azalmasında.

Üzvi infantilizmi olan uşaqların intellektual fəaliyyəti ətalət, düşüncə proseslərinin zəif dəyişməsi ilə xarakterizə olunur. Oyun, sonra isə təhsil fəaliyyəti monotonluq, idrak fəaliyyətinin azalması, öz hərəkətlərini qiymətləndirməyə maraqsızlıq və aşağı səviyyəli iddialarla xarakterizə olunur. Zəka üçün ilkin şərtlərin (diqqət, yaddaş, zehni performans) ciddi şəkildə inkişaf etməməsi uşaqların intellektual məhsuldarlığına mənfi təsir göstərir, lakin ümumiləşdirmə və mücərrədlik qabiliyyəti kimi faktiki intellektual funksiyaların pozulmasına səbəb olmur.

Üzvi infantilizmi olan kiçik məktəblilərin psixoloji tədqiqatında diqqəti dəyişməkdə çətinliklər, həm vizual, həm də eşitmə üsullarında yaddaşın azalması, vizual-məkan funksiyalarının inkişaf etməməsi aşkar edilmişdir (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, 1979; V. V. Lebedinski). , 1985; I. İ. Mamayçuk, E. G. Troşixina, 1997; və s.). Dövlət məktəbində təhsil bu cür uşaqlar üçün əhəmiyyətli çətinliklər yaradır, bir qayda olaraq, onlar əqli geriliyi olan uşaqlar üçün siniflərdə və ya yardımçı məktəblərdə oxuyurlar.

İnfantilizmli uşaqların şəxsiyyətinin tədqiqi onun disharmonik quruluşunu, qeyri-adekvat özünə hörmətini, münaqişə vəziyyətinə emosional reaksiyanın qeyri-adekvat yollarını ortaya qoydu. Üstəlik, ən davamlı şəxsiyyət pozğunluqları mürəkkəb psixi infantilizmi olan uşaqlarda müşahidə edilmişdir. Mürəkkəb infantilizmi olan kiçik məktəblilərdən fərqli olaraq, üzvi infantilizmi olan uşaqlar uyğunlaşma indeksinin əhəmiyyətli dərəcədə azalması, münaqişənin mənbəyinə təsbitin artması tendensiyası, qeyri-adekvat yollar münaqişənin həlli, eləcə də psixoloji müdafiənin primitiv üsulları (reqressiya, yerdəyişmə) (I. I. Mamaychuk, E. G. Troshikhina, 1997). Onların davranışında qeyri-tənqidilik, motor inhibisyonu və psixopatik davranış elementləri müşahidə olunur. Bəzi uşaqlarda nevroza bənzər reaksiyalar olur.

Üzvi infantilizm daxilində V.V.Kovalev ayrı-ayrı variantlar müəyyən edir: serebrastenik, neyropatik, qeyri-mütənasib, endokrin və psixogen (V.V.Kovalev, 1985).

Serebrastenik variantda emosional-iradi yetişməmişlik qıcıqlanan zəiflik və yüngül intellektual çatışmazlıq əlamətləri ilə birləşir.

Mürəkkəb infantilizmin nöropatik variantı, artan inhibe, qorxaqlıq, qorxaqlıq, təklif, özünə şübhə, açıq somatovegetativ pozğunluqların əlamətləri olan uşaq qruplarına uyğunlaşmaqda çətinliklər şəklində astenonevrotik təzahürlərin yayılması ilə xarakterizə olunur.

Endokrin variantları ilə, klinik şəkil hormonal disfunksiyanın müəyyən bir növünə xas olan psixi xüsusiyyətlərlə infantilizm əlamətlərinin birləşməsi ilə müəyyən edilir. Məsələn, cinsiyyət orqanlarının inkişaf etmədiyi (hipogenitalizm) uşaqlarda infantilizm süstlük, yavaşlıq, konsentrasiyanın olmaması, diqqətsizlik və nəticəsiz incəlik ilə birlikdə müşahidə olunur. Hipofiz subnanizmi ilə yetkinlik əlamətləri fiziki və əqli görünüşdə qocalıq xüsusiyyətləri, pedantlığa meyl, iradə səylərinin zəifliyi ilə düşünmə, diqqət və məntiqi yaddaş pozğunluğu ilə birlikdə mövcuddur. K. S. Lebedinskaya, emosional-iradi yetişməmişliyin xüsusiyyətlərinə əsaslanaraq, üzvi infantilizmin qeyri-sabit və inhibe edilmiş variantlarını müəyyən edir (K. S. Lebedinskaya, 1982).

psixogen infantilizm, infantilizmin xüsusi variantı kimi məişət psixiatriyasında və psixologiyasında kifayət qədər tədqiq edilməmişdir. Bu variant düzgün olmayan tərbiyə şəraitində şəxsiyyətin anormal formalaşmasının ifadəsi kimi qəbul edilir (Е. И. Кириченко, 1962; К. С. Лебединская, 1982).

Ədəbiyyatda ayrıca istinadlar var ki, erkən sosial və zehni məhrumiyyətlər affektiv yetkinlik, artan labillik və davranışın özünü idarə etmə qabiliyyətinin azalması ilə nəticələnir, müəyyən dərəcədə yaşla uşaqlarda emosional cəhətdən yetişməmiş şəxsiyyətin formalaşmasına təsir göstərir.

İnsanın emosional-iradi yetişməmişliyi də hipermüdafiə prinsipi ilə təhsil zamanı formalaşa bilər. Bu cür tərbiyə ilə infantilizmlə yanaşı, eqosentrizm, ifrat müstəqillik, passivlik, psixi dözümsüzlük, özünü göstərə bilməmək formalaşır.

Uşaqların fiziki cəza və daimi qadağaların tətbiqi ilə özbaşına tərbiyəsi, azaldılmış təşəbbüs fəaliyyəti, qeyri-kafi müstəqillik və qərarsızlıq şəklində emosional və iradi yetişməmişliyin inkişafına və möhkəmlənməsinə kömək edir.

Psixogen infantilizm fərdin sosial yetişməməsi ilə xarakterizə olunur, bu özünü mənəvi münasibətlərin, dəyər oriyentasiyalarının inkişaf etməməsi və davranışın özünə nəzarətinin azalması ilə göstərə bilər. Bütün bunlar deviant davranışın formalaşmasına kömək edir (I. I. Mamaychuk, 2002).

Əqli inkişafın digər pozğunluqlarından əqli geriliyin konstitusiya formasının differensial diaqnostikası prosesində inteqrasiya olunmuş klinik, psixoloji və pedaqoji yanaşmadan istifadə etmək lazımdır.

İlk növbədə, orqanik infantilizmi əqli gerilikdən ayırmaq lazımdır. Əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, infantilizmli uşaqlarda mücərrəd-məntiqi təfəkkür daha yüksək səviyyədə olur ki, bu da cisimləri əsas əlamətlərə görə ümumiləşdirmək imkanında, obyektlərin müqayisəsinin tamlığında özünü göstərir. İnfantilizmli uşaqlar zehni fəaliyyətdə köməkdən istifadə edə bilir, əldə edilmiş anlayışları yeni konkret tapşırıq və obyektlərə köçürür, müstəqil fəaliyyətdə daha məhsuldar olurlar.

Bundan əlavə, əgər infantilizm zamanı (xüsusən də üzvi infantilizmlə) intellektual çatışmazlıq baş verirsə, onun özünəməxsus xüsusiyyətləri var - zəkanın ilkin şərtlərinin pozulması ön plandadır - və hamarlaşmağa meyllidir. Bununla əlaqədar olaraq, əsas meyar üzvi infantilizmdə intellektual fəaliyyətin ilkin şərtlərinin (yaddaş, diqqət, zehni performans, zehni proseslərin sürəti və hərəkətliliyi) pozulmasının üstünlük təşkil etməsi hesab edilməlidir, intellektual fəaliyyətin imkanları isə daha az pozulur. . Sadə infantilizmin disharmoniyadan diferensial diaqnozu vacibdir. Sonuncu, daha sonra uşağın şəxsiyyətinin psixopatik inkişafında özünü göstərə bilər, affektiv həyəcan, partlayıcılıq, pozulmuş sürücülük və sosial davranış pozğunluqlarının inkişafına kömək edə bilər.

Müvafiq təlimlə infantilizmli uşaqlar orta və ya natamam orta təhsil ala bilir, onlar peşə təhsili, orta ixtisas təhsili və hətta ali təhsil almaq imkanı əldə edirlər. Bununla belə, əlverişsiz ekoloji amillərin mövcudluğunda, xüsusən də uşaq və yeniyetmələrin psixi və sosial uyğunlaşmasında özünü göstərə bilən mürəkkəb infantilizmdə mənfi dinamikalar mümkündür.

Beləliklə, bütövlükdə infantilizmli uşaqların zehni inkişaf dinamikasını qiymətləndirsək, bu, əsasən əlverişlidir. Təcrübə göstərir ki, açıq şəkildə şəxsi emosional-iradi yetişməmişliyin təzahürü yaşla azalmağa meyllidir.

Uşaqda zehni gerilik fərdi zehni funksiyaların, yəni yaddaş və diqqət proseslərinin, müəyyən bir yaş mərhələsi üçün müəyyən edilmiş normalarla müqayisədə gec formalaşan zehni fəaliyyətin yavaş formalaşmasını nəzərdə tutan xüsusi bir vəziyyətdir. Bu xəstəlik daha çox məktəbəqədər yaşda olan uşaqlarda, onların zehni yetkinlik və öyrənməyə hazırlığının yoxlanılması və yoxlanılması zamanı diaqnoz qoyulur və məhdud baxışlar, biliklərin olmaması, zehni fəaliyyətin olmaması, təfəkkürün yetişməməsi, oyun oynamağın yayılması ilə özünü göstərir. uşaqların maraqları. Məktəbəqədər yaşda olan uşaqlarda zehni funksiyaların inkişaf etməməsi əlamətləri aşkar edilərsə, onların mövcudluğu barədə düşünmək tövsiyə olunur. Bu gün psixikanın funksiyalarının yavaş inkişafı və belə bir vəziyyətin düzəldici təsir üsulları təcili nöropsikiyatrik problemdir.

Uşaqda zehni geriliyin səbəbləri

Bu gün bütün dünyada zehni gerilik problemləri psixoloqlar tərəfindən psixoloji və pedaqoji oriyentasiyanın ən aktual problemli problemlərindən biri kimi tanınır. Müasir psixologiya psixikanın fərdi proseslərinin yavaş formalaşmasına səbəb olan amillərin üç əsas qrupunu, yəni hamiləliyin gedişatının xüsusiyyətlərini və doğuş prosesinin özünün keçməsini, sosial-pedaqoji xarakterli amilləri ayırır.

Hamiləliyin gedişi ilə əlaqəli amillərə adətən qadınların məruz qaldığı viral xəstəliklər, məsələn, məxmərək, ağır toksikoz, alkoqol qəbulu, siqaret, pestisidlərə məruz qalma, dölün intrauterin oksigen aclığı, Rh münaqişəsi daxildir. Təxribatçı amillərin ikinci qrupuna doğuş zamanı körpələrin aldığı xəsarətlər, dölün asfiksiyası və ya onun göbək kordonu ilə qarışması, plasentanın vaxtından əvvəl qopması daxildir. Üçüncü qrup emosional diqqətin olmamasından və böyüklər mühitindən körpələrə psixoloji təsirin olmamasından asılı olan amilləri əhatə edir. Bura həm də pedaqoji etinasızlıq və həyatın uzun müddət məhdudlaşdırılması daxildir. Bu xüsusilə 3 yaşa qədər uşaqlarda hiss olunur. Həmçinin, erkən uşaqlıqda miras standartının olmaması uşaqların inkişafında geriləmə yaradır.

Körpənin böyüdüyü və tərbiyəvi təsirə malik olduğu ailə münasibətlərinin müsbət, əlverişli emosional mühiti onun normal fiziki formalaşması və zehni inkişafı üçün əsasdır. Daimi qalmaqallar və spirtli içkilərin həddindən artıq istehlakı körpənin emosional sferasının inhibə edilməsinə və onun inkişaf tempinin yavaşlamasına səbəb olur. Eyni zamanda, həddindən artıq qəyyumluq uşaqlarda iradi komponentin təsirləndiyi zehni funksiyaların formalaşmasının yavaş bir tempinə səbəb ola bilər. Bundan əlavə, daim xəstə olan körpələr tez-tez bu xəstəlikdən təsirlənir. İnkişafın inhibisyonu tez-tez əvvəllər beynə təsir edən müxtəlif zədələrə məruz qalmış qırıntılarda müşahidə edilə bilər. Çox vaxt körpələrdə bu xəstəliyin baş verməsi onların fiziki inkişafının gecikməsi ilə birbaşa əlaqələndirilir.

Uşaqda zehni geriliyin əlamətləri

Yenidoğulmuşlarda aşkar fiziki qüsurlar olmadıqda, inkişafın inhibisyonunun mövcudluğunu diaqnoz etmək mümkün deyil. Çox vaxt valideynlər özləri övladlarına uzaq fəzilətlər və ya olmayan uğurları aid edirlər ki, bu da diaqnozu çətinləşdirir. Körpələrin valideynləri həmyaşıdlarından daha gec oturmağa və ya sürünməyə başlasalar, üç yaşına qədər özbaşına cümlə qura bilmirlərsə və söz ehtiyatı çox azdırsa, onların inkişafını diqqətlə izləməli və həyəcan təbili çalmalıdırlar. Çox vaxt fərdi psixi proseslərin formalaşmasında ilkin pozğunluqlar məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin tərbiyəçiləri və ya məktəb müəssisəsindəki müəllimlər tərəfindən bir şagirdin həmyaşıdlarından öyrənmək, yazmaq və oxumaqda daha çətin olduğunu aşkar etdikdə, yadda saxlamada çətinliklər olduğunu aşkar edirlər. nitq funksiyası. Belə vəziyyətlərdə valideynlərin körpənin inkişafının normal olduğuna əmin olsalar belə, bir mütəxəssisə göstərmələri tövsiyə olunur. Uşaqlarda zehni gerilik əlamətlərinin erkən aşkarlanması korreksiya tədbirlərinin vaxtında başlamasına kömək edir ki, bu da uşaqların daha da normal inkişafına səbəb olur. Valideynlər nə qədər gec həyəcan təbili çalsalar, uşaqların öyrənmələri və həmyaşıdlarına uyğunlaşması bir o qədər çətin olar.

Uşaqlarda əqli geriliyin əlamətləri çox vaxt pedaqoji laqeydliklə əlaqələndirilir. Belə körpələrdə inkişafın ləngiməsi ilk növbədə sosial səbəblərlə, məsələn, qohumluq əlaqələrindəki vəziyyətlə müəyyən edilir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar tez-tez müxtəlif infantilizm növlərinin olması ilə xarakterizə olunur. Belə körpələrdə emosional sferanın yetişməməsi ön plana çıxır, intellektual proseslərin formalaşmasında qüsurlar arxa plana keçir və o qədər də nəzərə çarpan şəkildə özünü göstərmir. Onlar təkrarlanan əhval dəyişikliyinə məruz qalırlar, sinifdə və ya oyun prosesində narahatçılıq, bütün ixtiralarını onlara atmaq istəyi ilə xarakterizə olunurlar. Eyni zamanda, onları zehni fəaliyyət və intellektual oyunlarla ovsunlamaq kifayət qədər çətindir. Belə uşaqlar həmyaşıdlarına nisbətən daha tez yorulur və tapşırığı yerinə yetirməyə cəmləşə bilmirlər, onların diqqəti daha əyləncəli, onların fikrincə, şeylərə səpələnir.

Əsasən emosional sferada müşahidə olunan zehni geriliyi olan uşaqlar, çox vaxt məktəb müəssisəsində təhsillə bağlı problemlər yaşayırlar və kiçik uşaqların inkişafına uyğun gələn duyğuları çox vaxt itaətkarlıqda üstünlük təşkil edir.

İntellektual sahədə inkişafın yetişməməsi üstünlük təşkil edən uşaqlarda hər şey əksinə olur. Onlar praktiki olaraq qeyri-təşəbbüskardırlar, çox vaxt həddindən artıq utancaq və utancaqdırlar, bir sıra fərqli şeylərə məruz qalırlar. Bu xüsusiyyətlər müstəqilliyin inkişafına və qırıntıların şəxsi inkişafının formalaşmasına mane olur. Bu uşaqlarda oyun marağı da üstünlük təşkil edir. Çox vaxt onlar məktəb həyatında və ya tədris prosesində öz uğursuzluqlarını yaşamaq olduqca çətindir, tanımadığı mühitdə, məktəbdə və ya məktəbəqədər müəssisədə anlaşmaq asan deyil, uzun müddət pedaqoji kollektivə alışırlar, lakin eyni zamanda orada özlərini aparır və tabe olurlar.

İxtisaslı mütəxəssislər uşaqlarda zehni geriliyi diaqnoz edə, onun növünü təyin edə və uşaqların davranışını düzəldə bilərlər. Qırıntıların hərtərəfli müayinəsi və müayinəsi zamanı aşağıdakı amillər nəzərə alınmalıdır: onun fəaliyyətinin tempi, psixo-emosional vəziyyət, motor bacarıqları və təlim prosesindəki səhvlərin xüsusiyyətləri.

Aşağıdakı xarakterik xüsusiyyətlər müşahidə olunarsa, körpələrdə zehni geriliyi diaqnoz edin:

- onlar kollektiv fəaliyyət (təhsil və ya oyun) qabiliyyətinə malik deyillər;

- onların diqqəti həmyaşıdlarına nisbətən az inkişaf etmişdir, mürəkkəb materialı mənimsəmək üçün onların diqqətini cəmləmək problemlidir, müəllimin izahatları zamanı diqqətini yayındırmamaq da çətindir;

- körpələrin emosional sferası çox həssasdır, ən kiçik uğursuzluqda belə uşaqlar özlərinə çəkilməyə meyllidirlər.

Buradan belə çıxır ki, əqli geriliyi olan uşaqların davranışını onların qrup oyunlarında və ya tərbiyəvi fəaliyyətlərdə iştirak etmək istəməməsi, böyüklərdən nümunə götürmək istəməməsi, qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmaq istəməməsi ilə müəyyən etmək olar.

Bu xəstəliyin diaqnostikasında səhv riski var, çünki qırıntıların inkişafının yetişməməsi onun yaşına uyğun olmayan işləri yerinə yetirmək istəməməsi və ya maraqsız fəaliyyətlə məşğul olmaq istəməməsi ilə qarışdırıla bilər.

Uşaqda zehni geriliyin müalicəsi

Müasir təcrübə sübut edir ki, əqli geriliyi olan uşaqlar ixtisaslaşdırılmış korreksiya istiqamətində deyil, adi ümumi təhsil müəssisəsində təhsil ala bilərlər. Valideynlər və müəllimlər başa düşməlidirlər ki, yetkinlik yaşına çatmayan uşaqlara məktəb həyatının əvvəllərində psixi proseslərin inkişaf etdirilməsində çətinliklər onların tənbəlliyi və ya vicdansızlığının nəticəsi deyil, obyektiv, ciddi səbəblərə malikdir və yalnız birgə səylərlə uğurla aradan qaldırılacaqdır. . Buna görə də zehni proseslərin formalaşması yavaş olan uşaqlar valideynlər, müəllimlər və psixoloqların hərtərəfli birgə köməyinə ehtiyac duyurlar. Belə yardım: hər bir qırıntıya fərdi yanaşma, mütəxəssislərlə müntəzəm dərslər (psixoloq və karlar müəllimi), bəzi hallarda dərman müalicəsi. Uşaqlarda əqli geriliyin dərman müalicəsi üçün neyrotrop dərmanlar, homeopatik vasitələr, vitamin terapiyası və s. istifadə olunur.Dərman seçimi körpənin fərdi xüsusiyyətlərindən və əlavə xəstəliklərdən asılıdır.

Əksər valideynlər üçün övladının formalaşma xüsusiyyətlərinə görə hər şeyi ətrafdakı həmyaşıdlarından daha yavaş qavrayacağını qəbul etmək çətindir. Valideyn qayğısı və anlayışı ixtisaslı ixtisaslaşmış yardımla birlikdə öyrənmə üçün əlverişli və müsbət mühitin yaradılmasına və məqsədyönlü təhsilin təmin edilməsinə kömək edəcəkdir.

Beləliklə, valideynlər aşağıdakı tövsiyələrə əməl edərsə, düzəldici təsir ən təsirli olacaqdır. Müəllimlərin birgə yönəldilmiş işi, qırıntıların və psixoloqların yaxın mühiti uğurlu öyrənmə, inkişaf və təhsil üçün əsasdır. Körpədə aşkar edilən inkişafın yetişməmişliyinin, davranışının xüsusiyyətlərinin və onların yaratdığı çətinliklərin hərtərəfli aradan qaldırılması təhlil, planlaşdırma, proqnozlaşdırma və birgə hərəkətlərdən ibarətdir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla korreksiya işi bütün uzunluğu boyunca psixoterapevtik təbiətin təsiri ilə aparılmalıdır. Başqa sözlə, körpə dərslərə həvəsləndirici diqqət yetirməli, öz uğurlarını fərq etməli və sevinc hiss etməlidir. Körpənin xoş bir müvəffəqiyyət gözləməsi və tərif sevinci, yerinə yetirilən hərəkətlərdən və ya görülən işlərdən həzz alması lazımdır. Düzəliş təsirinə birbaşa və dolayı psixoterapiya, fərdi seanslar və qrup terapiyası daxildir. Korreksiya təhsilinin məqsədi uşaqda zehni proseslərin formalaşması və motor bacarıqlarının, nitq və duyğu funksiyalarının inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması ilə birlikdə onun praktik təcrübəsinin artırılmasıdır.

İnkişaf ləngiməsi olan uşaqların ixtisaslaşdırılmış təhsili uşaqların təhsil prosesinə və cəmiyyətdəki həyata vaxtında hazır olmaması səbəbindən yarana biləcək ikinci dərəcəli anomaliyaların qarşısını almağa yönəldilmişdir.

İnkişafın ləngiməsindən əziyyət çəkən uşaqlarla iş prosesində müsbət motivasiyanı inkişaf etdirmək üçün qısamüddətli oyun tapşırıqlarından istifadə etmək lazımdır. Ümumiyyətlə, oyun tapşırıqlarının icrası uşaqları maraqlandırmalı və onları cəlb etməlidir. İstənilən tapşırıq mümkün olmalıdır, lakin çox sadə olmamalıdır.

Uşaqların zehni inkişafının ləngiməsi ilə bağlı problemlər çox vaxt belə uşaqların məktəbə və kollektivdə qarşılıqlı fəaliyyətə hazır olmaması, nəticədə onların vəziyyətinin ağırlaşması ilə bağlıdır. Buna görə müvəffəqiyyətli bir düzəliş üçün xəstəliyin təzahürlərinin bütün xüsusiyyətlərini bilmək və uşaqlara kompleks şəkildə təsir etmək lazımdır. Eyni zamanda, valideynlərdən səbirli olmaq, nəticə ilə maraqlanmaq, öz övladlarının xüsusiyyətlərini başa düşmək, uşaqlara sevgi və səmimi qayğı tələb olunur.

Bu məqalədə verilən məlumatlar yalnız məlumat məqsədləri üçün nəzərdə tutulub və peşəkar məsləhət və ixtisaslı tibbi yardımı əvəz edə bilməz. Uşağın bu xəstəliyə tutulduğuna dair ən kiçik şübhədə mütləq həkimə müraciət edin!

Salam! Həyatımın ilk 25 ilini qaraçılarla birgə kommunal mənzildə yaşadım və bu, şübhəsiz ki, psixikama zərər verdi. 2 yaşımda məni zəhərlədilər, ona görə də mən yarım il xəstəxanada yatdım, anam isə bütün ömrünü fabrikdə işlədib, bəzən bunu yarımştat işlərlə birləşdirdi və mənim tərbiyəmdə tam iştirak edə bilmədi. Orada müalicə aldığım müddətdə işinə görə xəstəxanaya getmədiyi üçün nəhayət evə buraxılanda dəhşətli mənzərə ilə qarşılaşdım. Ən azı bədəndəki dərinin çürüməsi və düşməsini qeyd etmək lazımdır. Ailə natamam olduğundan və anam həmişə işdə olduğundan, uşaqlıqda çox az adam mənim inkişafıma müsbət təsir göstərə bilərdi. Başqa otaqlardakı qonşular öz aralarında davamlı olaraq dava edir, söyüş söyürdülər, ailələrində nə sevgi, nə də bir növ xeyirxahlıq, normal münasibətlər görməmişəm. Üstəlik, təqribən 12 yaşım olanda onların rəhbəri harasa getdi, onun yerinə hansısa şikəst əlil sürüyüb getdilər. Onların qaraçı nənəsi ölənə qədər onunla döyüşüb. Üstəlik, o, ümumi iflic səbəbindən tək başına yemək yeyə bilmədiyindən - otaq yoldaşı onu yedizdirə bilmədiyindən və ya yemədiyindən - yəni aclıqdan öldü. Və məndən divarın arxasındadır. 14 yaşında anam kitabxanada gözətçi kimi yarımştat işə düzəldi - mən də ona kömək etməyə başladım - dərsdən sonra daima gözətçi və qarderob kimi işləyirdim. O, adi məktəbi bitirib və orta məktəbdə yüksək intellekt nümayiş etdirib - intellektual oyunlar klubunda məşğul olub və hətta bir neçə il peşəkar mütəxəssislər komandasında çıxış edib. Evdə olmamaq daha yaxşı olduğu üçün kitabxanalarda çox vaxt keçirirdim, çox oxuyurdum.Dərsdən sonra bir neçə təhsil yeri dəyişdim, onların arasında Pedaqoji Universitet də var idi. Onlar təhsil sahəsində gələcək vəzifəli şəxsləri, təhsil müəssisələrinin rəhbərlərini, pedaqogika və psixologiya müəllimlərini hazırlayıblar. Sanki mənə kömək etməli idilər. Amma orda yoxdu. Dövlət Pedaqoji Universitetinin damı altında yalnız imkanlı valideynlərin övladlarını işə götürmək və onlardan maksimum fayda əldə etmək məqsədi ilə yaradılmış kommersiya institutu fəaliyyət göstərir. Məni bir neçə səbəbə görə oraya qəbul etdilər və əla qiymətlərlə verilən imtahanlar heç də əsas deyildi.Atamı doğuşdan tanımırdım - o zaman hamı üçün bu müdirin övladlığa götürülmüş oğlu idim. Yenə hobbidə uğur bir rol oynadı - nə? harada? nə vaxt? Sadəcə ictimai fəaliyyətdə özünü göstərən oğlanları işə götürdülər. Və bu qurumun yeni açıldığını nəzərə alsaq, ümumiyyətlə hamını ard-arda qəbul etdilər, uşaqlar imtahan üçün əvvəlcə ikililərlə büdcəyə yazıldılar. Əlbəttə ki, bu sərbəst stil tam kurs qazanmaq lazım olduqda yem və ya ilk dəst ilə izah olunur. Aşağıdakı setlər, əlbəttə ki, əlaçılar, medalçılar və müxtəlif istedadlar arasında baş tutdu. Mən nə məktəbdə, nə klubda, nə də institutda heç vaxt kollektivist olmamışam. İndiyə qədər yaddaş və diqqətin bəzi qəribəlikləri var. Ancaq sonra az adam maraqlandı. Psixoloji problemlərimin orada həll olunacağına ümid edirdim və yanılırdım. Tələbə romantikasının ilk dalğası sönəndə ətrafdakıların əsl siması üzə çıxdı. Rəhbərlik hər hansı bir bəhanə ilə rüşvət alırdı, lakin bizim kursumuzda heç də hamı tərəfindən ödənilmirdi. Bacarmayanlar - mən də daxil olmaqla - dərslərində və ictimai həyatında heç vaxt parlamadılar. Bəzən bayramlar, qəbullar olurdu. Amma məni başqa bir şey narahat edirdi. Mənə nə tələbələr, nə də müəllimlər hörmət edirdilər.İndi 33 yaşım var və özümü tam manyak kimi hiss edirəm. Ardı var.

Salam! Yardıma çox ehtiyac var! Oğlum dünyaya gələndən fiziki və əqli cəhətdən çox yaxşı inkişaf edib. Təxminən 4-5 yaşına qədər belə idi. Sonra ata (görünür qısqanclıq üzündən) onun məşqinə qoşuldu və sonra başladı ... Əvvəlcə uşaq demək olar ki, bir çox hərfləri unutdu (demək olar ki, hər şeyi bilirdi, çünki hərflərlə özümüzə uyğun oynayırdıq və bu oyunu çox sevirdi, amma hələ oxumamışdı , çünki belə məqsədlər qoyulmamışdı) və çətinliklə xatırlamağa və onları çaşdırmağa başladı - bu, atanın uşağa oxumağı öyrətməsinin nəticəsidir. Bundan sonra təfəkkür və məntiq yavaş-yavaş yavaşladı. Bu, yalnız təhsil sahəsindədir. Qalan psixo-emosional problemlər haqqında çox uzun müddət danışmaq.

İndi onun 8,5 yaşı var. Ən yaxşılardan birindən sinfin, bəlkə də, ən pis şagirdinə çevrildi, ibtidai sinifi xatırlaya və başa düşə bilmir, başa düşürsə, müstəqil və praktik işdə nadir hallarda biliklərini tətbiq edə bilər. Eyni tapşırıqda sonsuz sayda səhvlər edilə bilər, hər dəfə onu yenisi kimi yerinə yetirir. Demək olar ki, idrak fəaliyyəti göstərmir, yeni bir şey öyrənməyə, bəzi bacarıqları inkişaf etdirməyə cəhd etmir, bəzən müqavimət göstərir. Belə bir istək yalnız bir parıltı ola bilər, redaoya gəlir.

Mən onun əqli geriliyindən şübhələnirəm, bu, atanın emosional təzyiqi fonunda özünü büruzə verir, uşağın hər hansı bir səhvinə görə hirslənib onu qışqırır, hər cür təhqir edir.

Məktəb psixoloquna ümidlə müraciət etdim ki, o, bizə yaranan çatışmazlıqları düzəltməyə kömək edəcək və atamıza fərqli davranmağı öyrənməyə kömək edəcək və onun kimi despotik deyil, ataya ortaya çıxan problemlərin olmadığını göstərəcəkdir. uşağın əskikliyi, onun tənbəlliyi və istəməməsi deyil, uşağa qarşı yanlış və həddindən artıq kobud rəftarın nəticəsidir.
Çox vaxt uşaqları götürüb getmək düşüncələri olur. Ancaq uşaqlara ata lazımdır. Üstəlik, qəzəblənmədiyi zaman çox yaxşı atadır. Uşaqlar onu sevir, yaxşı və bacarıqlı düşünə bilir, uşaqların asudə vaxtını mükəmməl təşkil edir. Məktəb psixoloquna gedəndə sonuncu haqqında çox yaxşı təəssürat yaratdım. Bəlkə buna görə müəllim problemləri görməyib? Amma bir problem var və getdikcə daha da pisləşir.
Mən çarəsizəm və nə edəcəyimi bilmirəm. Dünən oğlu bir neçə dəfə dedi ki, atam yenə belə qışqırmağa başlasa, özünü asacaq.
Görürəm ki, o, başa düşməyə çox çalışır və məktəb məşqləri edərək, hər şeyi düzgün və düzgün şəkildə etdiyinə əminəm. Amma belə çıxır ki, belə deyil: sonra o, dərslər arasında lazımi sayda sətirləri (bu simvolikdir) abzaslamağı unudacaq, baxmayaraq ki, bu, ikinci sinifdə belə olmamalı və ya heç olmasa sistemli olmamalıdır. Eyni şey, cümlələrin sonuna nöqtə qoymaq, karandaş və xətkeşlə altını çəkmək, modelə uyğun tapşırıqları yerinə yetirmək və s. kimi elementar şeylərə aiddir. Hesab problemləri. Yazarkən çoxlu səhvlərə yol verir. Evdə onunla lüğət sözləri ilə diktələr yazırıq - bir səhv yox, ya da yaşına görə kifayət qədər böyük miqdarda sözdə 1 (10-20 söz); məktəbdə - səhv üzərinə səhv və eyni sözlərlə. Əgər əvvəllər müəllimlər onun əla şagird ola biləcəyini, yalnız dəqiqliyin kifayət etmədiyini deyirdilərsə, indi onu ilk üçlüyə necə çəkəcəklərini bilmirlər. Bu, bütün fənlərdə deyil, yalnız aydın və sürətli təfəkkür, məntiq, diqqət tələb olunan yerlərdə olur.

Öyrənmə haqqında çox yazıram, çünki onun qiymətlərinə çox əhəmiyyət verdiyim və onu əla tələbə etmək istədiyim üçün deyil, qarşılaşdığımız problem və çatışmazlıqları sadə və ən yaxşı şəkildə nümayiş etdirən ən bariz nümunələr olduğuna görə yazıram. Bunlar: diqqətin aşağı səviyyəsi, əzbərləmə, bəlkə də konsentrasiya və keçid. Ona nə edəcəyini hər şeyi söyləmək lazımdır, nadir hallarda özü təşəbbüs göstərir, çox ləng davranır. Bəzən baxışlar olur, ancaq qısa müddətli anlayışlar kimi. Bəzən oğlum əqli cəhətdən geri qalmağa başlayır. Onunla bağçada (hazırlıq qrupuna qədər) işləmiş müəllimlər onun zəif oxuya, proqramı zəif mənimsəməsinə inanmırlar. Amma bu, məni çox narahat edən faktdır, çünki mən bunu əqli inkişafla, daha doğrusu, ona təsir edən amillərlə əlaqələndirirəm: atanın despotik, qəddar rəftarı, ondan hədsiz tələblər, uşağı yetkin etmək istəyi. mümkün qədər tez və s.
Ərim məni yaxşı dinləmir. Ona görə də məktəb psixoloquna ümid etdim. Bəlkə onun peşə vəzifələrinə bu cür işlər daxil deyil? Sonra deyin, zəhmət olmasa, hara getməli? Və uşağın əqli geriliyi olduğunu düzgün görürəmmi?

Salam mənim vəziyyətim sizin vəziyyətinizə çox oxşayır. Uşağım haqqında oxudum. Zəhmət olmasa mənə yazın, həqiqətən nə etdiyinizi və hər hansı bir dəyişiklik olub olmadığını bilmək istəyirəm.
Olya90sherban(köpək)gmail.com

Axşamınız xeyir, böyüklərdə də oxşar diaqnoz varmı. 30 yaşım var. Praktiki olaraq dostlar yoxdur, qız yoxdur və heç vaxt olmayıb. Məktəbi bitirdikdən sonra, demək olar ki, yalnız anası ilə ünsiyyət qurdu. Universitetdə uzun müddət oxudum, vaxtaşırı qovuldum və yenidən daxil oldum. Nəticədə o, yalnız 27 yaşında universiteti bitirib. Bundan sonra işə düzəldim və ünsiyyət bacarıqlarında irəliləməyə başladım. Buna baxmayaraq, özümü 30 yaşında deyil, ən çoxu 20 yaşında bir yeniyetmə-gənc kimi hiss edirəm. İndiyə qədər ünsiyyətdə çox utancaqdır. Bunun səbəbi zehni gerilik ola bilərmi? Bu nə dərəcədə kritikdir və bunun keçəcəyi şansı varmı (utancaqlıq).

Günortanız Xeyir! Zəhmət olmasa hara getmək barədə məsləhət verin. Nəvəmizin 2 yaşı var, danışmır, oturub yeriməyə çox gec başlayıb. Çox maraqlanan və ünsiyyətcil oğlan, lakin 2 yaşında suallara cavab vermir, yəni. demək olar ki, hər şey. Məsələn, iti göstərə bilər, göstərə bilməz. Adlara, nəyisə göstərmək, nəsə etmək tələblərinə cavab vermir. 6 aydan həyəcan siqnalı çalmağa başladı, əvvəlcə klinikada nevropatoloq hər şeyin normal olduğunu deyərək məni sakitləşdirdi. İndi də deyirlər ki, gözləyin, bəlkə hər şey öz axarına düşər. Ancaq vaxt daralır! Biz Samaradakı bütün həkimləri, Samara bölgəsindəki və onun hüdudlarından kənardakı bütün həkimləri gəzdik. Təkcə həkim osteopat Eremin qəbuluna yazıla bilmədik. Hörmətlə, Vladimir.

Axşamınız xeyir, Vladimir. Nevroloq, psixoloq, neyropsixoloq, defektoloq-loqopeddən kömək istəməyinizi tövsiyə edirik.
Körpənizin özbaşına danışmasını passiv şəkildə gözləməyərək doğru şeyi edirsiniz. Müxtəlif beyin strukturlarının koordinasiyalı işinin inkişafı və formalaşmasını stimullaşdırmaq üçün uşağın evdə dərsləri ilə məşğul olması və keçirilməsi lazımdır. Məsələn, əllərin incə motor bacarıqlarını inkişaf etdirməklə, uşaqda nitq fəaliyyətinə nail olmaq olar. Təlimlər olduqca sadədir: körpəyə plastilin, xəmir, gil yoğurmaq üçün verməlisiniz; rezin armudu basın, hava axını əldə edin; kağızı əzmək və ya cırmaq; kiçik əşyaları çeşidləyin toplu materialları tökmək; kiçik əşyaları dar boyunlu bir gəmiyə endirmək; dizaynerlə oynamaq (hissələrin birləşmə prinsipi fərqli olması üçün); bulmacalar toplayın, mozaika oynayın, simli muncuqları açın və bağlayın, Velcro, düymələr, düymələr, qarmaqlar, fermuarlar və s.

Salam! Məqalə üçün çox sağ olun! Uşaq evindən 6 yaşlı qız uşağı himayəyə götürmək istəyirik. Oradakı psixoloqlar onun emosional inkişafının ləngidiyini, yəni indi 4 yaşında kimi olduğunu deyirlər. Ailədə yaşaması şərti ilə ona kömək etmək və nəticədə inkişaf etmək, vəziyyəti yaxşılaşdırmaq mümkündürmü?
Hörmətlə,
Svetlana

Salam Svetlana.
Emosional inkişafın ləngiməsi - somatogen infantilizm, bir sıra nevrotik təbəqələrə görə - qorxaqlıq, etibarsızlıq, göz yaşı, müstəqilliyin olmaması və s.
Belə bir uşaqla təkmilləşdirmə və düzəldici iş aşağıdakı sahələri əhatə edir:
- tibbi və rekreasiya fəaliyyəti, o cümlədən narkomaniya;
- istirahət və təhsilin ciddi şəkildə dəyişməsi, dərslərdən əlavə istirahət günü; dərslər zamanı uşağa istirahət verin, fəaliyyətləri dəyişdirin;
Axşamınız xeyir Nergui. Nəvənizin danışmaması onun autizmli olması demək deyil.
Adətən, autizmli uşaqda nitq kifayət qədər erkən görünür, sonra isə gələcəkdə yox olur.
Qızla daha emosional ünsiyyət qurmağa çalışın, uşaq kitablarını oxuyun, birlikdə şəkillərə baxın, onunla oynayın, plastilin, qum, gil, boyadan heykəltəraşlıq etmək imkanı verin. Bu, nitq funksiyasının inkişafı ilə birbaşa əlaqəli olan əllərin gözəl motor bacarıqlarını inkişaf etdirəcək və o, mütləq danışacaqdır.

Müəyyən bir sahədə tez-tez rast gəlinən və geniş yayılmış mövzularda məlumatlı olmaq insanın taleyini xilas edə bilər. Parlaq bir nümunə, uşaqlıqda tez-tez rast gəlinən patologiyalardan xəbərdar olmaqdır. Onlarla xüsusilə diqqətli və diqqətli olmalısınız, çünki uşaqlarda inkişaf geriləmələrini və zehni infantilizmi vaxtında necə tanımaq barədə biliklər vaxtında sapmaları düzəltməyə imkan verir.

Valideynlərin və mütəxəssislərin vaxtında müdaxiləsi sayəsində gecikmələri olan uşaqların inkişaf tempinin kifayət qədər sürətli bərabərləşdirilməsinə dair bir çox nümunə var. Bu mövzuda aparılan uzunmüddətli təcrübələr və araşdırmalar nəticəsində belə bir nəticəyə gəlindi ki, psixi inkişaf pozğunluğu olan uşaqlar qrupu xəstəliyin mənşəyinin təbiətinə görə heterojendir. Mənşə xüsusiyyətlərinə və onların üstünlük təşkil edən təzahürünə görə ZPR-nin bir neçə növü fərqlənir.

Zehni inkişafın xüsusiyyətləri

Zehni gerilik nədir? Bunlar geri dönəndir, yəni 4-6 yaşlı uşaqlarda mərkəzi sinir sisteminin inkişafının pozğunluqlarını düzəltmək üçün uyğundur. Onlar intellektual və emosional-iradi şəxsi keyfiyyətlərin yavaş inkişafında ifadə olunur. Əqli geriliyin korreksiyasının olmaması böyüyən şəxsiyyətin inkişafı üçün təhlükə yarada bilər, çünki bu pozğunluqlar öyrənmə və sağlam duyğuların, dünyagörüşün və ətraf mühitin adekvat sosial qavrayışının formalaşmasında çətinliklərlə xarakterizə olunur. Buna görə də bu sahədə problemləri vaxtında müəyyən etmək və həkimə müraciət etmək çox vacibdir - başlanğıc üçün bir pediatr. Əqli geriliyin diaqnozu yalnız kollegial qaydada, tibb mütəxəssisləri, müəllimlər və psixoloqlardan ibarət xüsusi komissiya tərəfindən həyata keçirilir. Müayinə zamanı uşaq hərtərəfli yoxlanılır, bundan sonra ümumi nəticə qurulur. Bunun əsasında, zəruri hallarda, zəruri müalicə təyin edilir və ya əks halda ZPR-nin düzəldilməsi.

Bu gün əqli geriliyi olan uşaqların sayı ümumi uşaq əhalisinin təxminən 15%-ni təşkil edir. Bu nəticə ən çox 4 ildən 5 yaşa qədər olan uşaqlar üçün müəyyən edilir. Bu yaşa qədər formalaşan şəxsiyyət müəyyən öyrənmə qabiliyyətini və daha yetkin, yaşa uyğun qərarlar qəbul etmək istəyini nümayiş etdirməlidir. Sağlam psixikanın parlaq nümunəsi, 4 yaşlı bir uşağın muxtar vəziyyətlərdə müstəqil davranış istəyi və ətrafdakı dünyanı öyrənmək, müstəqil hərəkət etmək arzusudur. Müalicəyə başlamazdan əvvəl uşağın yavaş inkişaf tempinin olduğundan əmin olmalısınız. Zehni gerilikdən fərqli olaraq, CNS funksiyalarının geniş spektrinə təsir göstərir, lakin onların hər biri yüngül formada azalır. Əvvəlcə bu cür sapmaları ayırd etmək çox çətindir, buna görə də mümkün inkişaf gecikmələrinin ağırlaşmasının qarşısını almaq üçün həkimə müraciət etmək daha yaxşıdır.

ZPR diaqnozu

Statistikaya görə, hər 4 uşaqdan 1-i əqli geriliyin inkişafına meyllidir, buna görə də 6 yaşa qədər uşaqlarda mərkəzi sinir sisteminin inkişafının monitorinqi çox vacibdir.

Erkən uşaqlıq dövründə baş verən xəstəliklər haqqında məlumat toplanır.
Uşağın yaşayış şəraiti və irsi məlumatlarının tam təhlili aparılır.
Uşağın müstəqilliyinin və sosial uyğunlaşmasının təhlili nəzərə alınmaqla nöropsikoloji testlər məcburidir.
Nitq hərəkətliliyi diaqnozu qoyulur.
İntellektual prosesin xüsusiyyətlərini və emosional-iradi xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün xəstə ilə söhbətə xüsusi diqqət yetirilir.

Təsnifat

Beləliklə, əqli gerilik (ZPR) bir neçə növə bölünür. K. S. Lebedinskaya tərəfindən təklif olunan ZPR təsnifatına görə, gecikmənin 4 əsas klinik növü var.

Somatogen mənşəli ZPR. Əqli geriliyin eyni əlamətləri: oyun maraqlarının üstünlüyü, diqqət və yaddaşın olmaması erkən yaşlarda somatik xarakter daşıyan uzun müddətli xəstəliklərlə bağlıdır. Nümunələr: ürək-damar sisteminin və böyrəklərin xəstəlikləri, tənəffüs yolları, o cümlədən bronxial astma. MSS-nin olgunlaşmasına müəyyən bir təzyiq, xəstəxanada somatik xəstəliklərin uzun müddətli müalicəsi ilə həyata keçirilir ki, bu da hisslərə məhdud təsir göstərir (sensor məhrumiyyət).
konstitusiya mənşəli ZPR. İrsi amillərin təsiri nəticəsində yetkinləşmənin özbaşına gecikməsi ilə əlaqədar bir hal. Uşaqlar öz yaşlarından kənarda infantildirlər, onlar öz yaşlarına uyğun davranmırlar, lakin daha kiçik uşaqların inkişafının əvvəlki mərhələsində qalırlar. Bu cür sapmaları olan uşaqların maraq dairəsi bilişsel və ya təhsildən daha çox oynaq xarakter daşıyır. Burada mühüm rol təkcə öyrənmək istəyi ilə deyil, həm də məktəb yaşlı uşaqlarda böyük miqdarda məlumatı yadda saxlamaq və diqqəti bir obyektə cəmləmək iqtidarında deyildir.
Psixogen mənşəli ZPR. Bu tip zehni geriliyin səbəbləri diqqətin olmaması və ya həddindən artıq qorunma, həmçinin uşaqlara qarşı zorakılıqdır. Onlar psixogen mənşəli inkişafda müəyyən gecikmələrə səbəb ola bilər. Hiper-qəyyumluq gecikmiş inkişafın belə əlamətlərinə səbəb olur: iradə çatışmazlığı, psixoloji zəiflik, öz istəklərini başa düşməmə, təşəbbüsün olmaması, eqosentrizm. Diqqətin olmaması uşaqları əqli cəhətdən qeyri-sabit və başqalarına qarşı ağrılı mənfi, infantil impulsiv edir. Sui-istifadə zehni geriliyin gözlənilməz simptomlarını formalaşdırır.
Serebro-üzvi genezinin ZPR. ZPR təsnifatının komponentlərinin araşdırmalarına görə, bu tip gecikmiş inkişaf xəstəliyin təzahürünün ən çox yayılmış variantıdır. Beynin ilkin qeyri-kobud üzvi zədələnməsində özünü göstərir. Uşaqlarda sapmalar və zehni gerilik ətraf aləmə marağın olmaması, duyğuların və təxəyyülün qeyri-kafi parlaqlığı, yüksək səviyyəli təklif qabiliyyəti və s. kimi əlamətlər şəklində ifadə edilir.

Konstitusiya ZPR haqqında daha çox

Konstitusiya mənşəli ZPR ilə bütün patologiyalar irsi amillərlə müəyyən edilir. Bu tip gecikmə olan uşaqlar həm fiziki, həm də zehni olaraq yaşına görə yetişməmiş olurlar. Buna görə də bu cür sapma harmonik psixi infantilizm adlanır.

Psixikasının inkişafında ləngimə və sapma olan, ümumi təhsil prosesinə cəlb olunan uşaqlar məktəbə getdiyi ilk gündən diqqəti cəlb edir, dərhal bütün fənlər üzrə müvəffəqiyyətsiz statusunu alırlar. Konstitusiya mənşəli əqli geriliyi olan uşaqlar üçün yaxşı olan yeganə şey şən və mehriban xasiyyətlərinə görə başqaları və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdir.

Əqli gerilik uşağın normal inkişaf dövrünə nisbətən onun tempinin pozulmasıdır. Əqli geriliyi olan uşaqların yaşıdlarından geri qalma xüsusiyyətləri heterojendir. Əsasən, bunlar bəzən uşaqların fiziki inkişafında özünü göstərən psixi və emosional xüsusiyyətlərdir. Bu cür psixi xüsusiyyətləri olan uşaqlar üçün ümumi təhsil proqramı uyğun deyil. Onların daha sürətli inkişaf edən həmyaşıdları arasında təlimi nizam-intizamı pozmaqla yanaşı, bütün sinfin məlumatlarının qavranılma sürətini və səmərəliliyini azaldacaq. Belə bir nəticədən sonra həkimlər zehni geriliyi olan uşaqlar üçün ixtisaslaşdırılmış məktəblərin təyin edilməsini məsləhət görürlər.

Harmonik infantilizm qəti diaqnoz deyil. Korreksiyaya düzgün yanaşma ilə uşaq çox tez həmyaşıdlarının səviyyəsinə çatır. Belə uşaqlar üçün təhsil prosesinin düzgün təşkili uğurlu korreksiyanın əsasını təşkil edir. Məsələn, əqli geriliyi olan uşaqlar üçün açıq havada oyunlar təşkil edilir.

Səbəb nə ola bilər

Uşağın psixikasında sapmaların əsasını intellektin inkişaf sürətinin və uşaq psixikasının emosional fonunun azalmasına səbəb olan bioloji və sosial-psixoloji amillər və çatışmazlıqlar təşkil edir.

Konstitusiya mənşəli ZPR-nin səbəbləri aşağıdakılar ola bilər:

bioloji amillər. Bu qrupa mərkəzi sinir sisteminin kiçik yerli zədələri və zədələri, habelə onların nəticələri daxildir. Onlar uşağın zehni inkişafında daha da qismən yavaşlamağa səbəb olurlar. Oxşar amillər problemli hamiləlikdə və hamiləliyi müşayiət edə biləcək bəzi ağırlaşmalarda özünü göstərir: Rhesus münaqişələri, bəzi növ intrauterin infeksiyalar, doğuş zamanı xəsarətlər və bir çox başqaları.
Sosial amillər və ya ətraf mühit amilləri. Hiper qayğı və ya diqqətsizlik, sui-istifadə və ya uşağın xarici mühitdən təcrid edilməsi və həmyaşıdları ilə ünsiyyətin təsiri altında psixikanın inkişafında ləngimələrə və pozulmalara səbəb olurlar.
ikincil amillər. Kövrək bir orqanizm üçün çətin olan erkən uşaqlıq xəstəliklərində baş verir. Məsələn, xəstəliklərdə müvafiq orqanların zədələnməsi halında eşitmə və ya görmə pozğunluqları.
metabolik amillər. Zehni maddələr mübadiləsində dəyişikliklər və müəyyən vitamin və minerallara ehtiyacın artması.

Əqli geriliyi olan uşaqların xüsusiyyətləri

Belə bir patologiyası olan bir uşağı nə ilə fərqləndirdiyini düşünün. Əqli geriliyin zehni gerilikdən fərqi ondan ibarətdir ki, zehni gerilik geri dönə bilər və düzəldilə bilər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda intellektual pozğunluqlar yüngül xarakter daşıyır, lakin bütün intellektual proseslərə təsir göstərir: qavrayış, diqqət, yaddaş, təfəkkür, nitq. Bu xüsusiyyət fərdi və diqqətli yanaşma tələb edir, çünki əqli geriliyi olan uşaqların psixikası xüsusilə qeyri-sabit və kövrəkdir.

İnkişaf geriliyi olan uşaqların psixikasının xüsusiyyətləri aşağıdakı əlamətlərə qədər azalır:

Ətraf mühitə reaksiya fərqləri. Mimikaların canlılığı, parlaq jestlər, qəfil hərəkətlər. Yalnız oyun şəklində öyrənmək üçün üstünlüklər.
Qavrama və öyrənmə xüsusiyyətləri. Ümumi təhsil proqramları vasitəsilə öyrənmək istəməmək: oxumaq, yazmaq və rəsm çəkmək üçün tədris materialının məcburi həcmləri.
Məlumat əldə etməyin digər yollarına oyun hissəsinə üstünlük vermək. Oyunlarda yorulmazlıq və yaradıcılıq, dərslərdə diqqətsizlik və diqqətsizlik.
Psixikanın emosional-iradi komponentindən. Emosional qeyri-sabitlik tələffüz olunur. Yüksək yorğunluq fonunda uşaq üçün tanış olmayan və ya xoşagəlməz hallarla qarşılaşdıqda əsəb əhval-ruhiyyəsinin dəyişməsi və tantrums var.
Xəyal qurmağı sevirəm. Bu, psixoloji tarazlıq vasitəsidir. Xoşagəlməz halların və məlumatların mövcud olmayan hadisələr və ya insanlarla əvəz edilməsi ilə yerindən tərpənməsi.

Əqli geriliyin bir xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, bütün növ pozğunluqların kompensasiyası və düzəldilməsi onların aşkarlanmasının ilkin mərhələlərində və yalnız xüsusi təlim və təhsil şəraitində mümkündür. Əqli geriliyi olan uşaqlar təhsil və inkişaf fəaliyyətlərinə cəlb edilərkən ətraf aləmi qavramanın oyun meylləri nəzərə alınır.

Mütəxəssislər ümumi proqramdan dozalı təhsil məlumatları ilə birlikdə əqli geriliyi olan uşaqlar üçün açıq hava oyunları ilə mürəkkəb proqramlar hazırlayırlar. Bu öyrənmə tərzi yaşa və mərkəzi sinir sisteminin psixikasının, intellektinin və inkişafının tələb olunan səviyyəsinə uyğun olaraq buraxılmış inkişaf mərhələlərinin kompensasiyalı bərpası üçün lazımdır.

Qarşısının alınması

Ümumi qəbul edilmiş yaş normaları ilə müqayisədə uşağın inkişafının ləngiməsinə təsir edən bütün amillərin qarşısını almaq həmişə mümkün deyil. Bununla belə, bir sıra üsullar, gigiyena və profilaktik tədbirlər var.

Əsas profilaktika üsullarının siyahısına hamiləliyin planlaşdırılması, həm anada, həm də uşaqda erkən yaşda hər hansı infeksion və somatik xəstəliklərin qarşısının alınması, dölə mexaniki, kimyəvi və digər mənfi təsirlərin qarşısının alınması, habelə hamiləliyin inkişafı üçün əlverişli şəraitin yaradılması daxildir. uşağın tərbiyəsi və inkişafı.

Müalicə

Harmonik infantilizm və ya əqli inkişafda gerilik kifayət qədər uğurla düzəldilir, bir şərtlə ki, əqli geriliyi olan uşaq yaxşı təşkil edilmiş inkişaf və öyrənmə mühitinə yerləşdirilsin.

Uşağın inkişaf dinamikası pozğunluqların və patologiyaların əhəmiyyəti, zəka səviyyəsi, uşağın potensialı və performans səviyyəsi ilə müəyyən edilir. Zamana çox diqqət yetirilməlidir - zehni geriliyin diaqnozu nə qədər tez qoyulsa, vəziyyəti daha da pisləşdirmədən korreksiyaya başlamaq mümkün olacaq.

Düzəliş proqramlarının qurulması və seçilməsində əsas problemlərdən biri əqli geriliyin növlərinin müxtəlifliyi və onların təzahürləri ilə bağlıdır. Bilməlisiniz ki, harmonik infantilizmi olan hər bir uşaq bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir, o cümlədən emosional-iradi sferanın qeyri-kafi inkişafı və formalaşmamış idrak fəaliyyəti.

Harmonik infantilizm, inkişaf mühitinin düzgün təşkili şərti ilə kifayət qədər uğurla düzəldilə bilər.

Uşağın inkişaf dinamikası pozğunluqların dərinliyinə, zəka səviyyəsinə, zehni performansın xüsusiyyətlərinə və erkən düzəlişlərə bağlıdır. Düzəltmə və inkişaf işinin başlama vaxtı böyük əhəmiyyət kəsb edir. Gecikmə nə qədər tez aşkar edilərsə və düzəldici fəaliyyətə başlansa, uşağın öz inkişafında normanın tələblərinə yaxınlaşma şansı bir o qədər çox olar.

Düzəliş proqramlarına nələr daxildir?

Fərdi korreksiya proqramları uşağın bir çox xüsusiyyətlərini və intellekt və potensial performansın inkişaf dərəcəsini, həmçinin zehni fəaliyyətin strukturunun formalaşmasının xüsusiyyətlərini, sensorimotor funksiyanın inkişafı və daha çoxunu nəzərə alır.

Əqli geriliyi olan uşaqlarla işləmək ümumi, çoxşaxəli yanaşma tələb edir. Bu cür sapmaların müalicəsi və korreksiyası müxtəlif sahələrin uşaq həkimlərinin iştirakını əhatə edir. Müayinə və müşahidələr kompleksinə uşaq nevroloqları, psixoloqlar, psixiatrlar və loqopedlərin işi daxildir. İşə ümumi praktikanın defektoloqları və pediatrları da daxildir. Belə bir düzəliş uzun müddət və hətta məktəbəqədər yaşdan tövsiyə olunur.
Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün ixtisaslaşdırılmış məktəblərə və məktəbəqədər təhsil müəssisələrində qruplara və ya siniflərə baş çəkmək tövsiyə olunur.
Əqli geriliyi olan uşaqların əsas xüsusiyyətləri tədris materialının dozası və onun oyun tədris növüdür. Bütün material görmə qabiliyyətinə, fəaliyyətin tez-tez dəyişməsinə və təkrarlanan təkrarlara diqqət yetirməklə kiçik informasiya elementlərinə bölünür.
Yaddaşın, təfəkkürün və diqqətin yaxşılaşdırılması üçün proqramların hazırlanmasına xüsusi diqqət yetirilir. Art terapiya və oyun elementlərinin çoxsaylı texnikaları sayəsində fəaliyyətin emosional və sensor sferasında yaxşılaşma əldə edilir.
İşin çox vacib elementi defektoloqlar, psixoloqlar və psixiatrlar tərəfindən daimi monitorinqdir.
Bu tip yüngül pozğunluqlar müəyyən edilmiş pozuntulara uyğun olaraq dərman müalicəsi ilə bərpa olunur. Əhəmiyyətli bir əlavə: masajlar, fizioterapiya məşqləri (məşq terapiyası), fizioterapiya və hidroterapiya.

Vacibdir!

Böyüklər uşağın psixikasının çox hərəkətli və yumşaq olduğunu xatırlamalıdırlar. Bu, hər hansı gecikmələri və yüngül patologiyaları düzəltməyə imkan verir.Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün uyğunlaşdırılmış təhsil proqramları xüsusi olaraq belə kənarlaşmalar üçün nəzərdə tutulmuşdur və uşağın psixikasını və emosional-iradi keyfiyyətlərini müvafiq yaş kateqoriyasına uyğunlaşdırmağa qadirdir. Normadan demək olar ki, bütün sapmalar düzəldilə bilər. Bununla belə, uşağın zehni inkişafında gecikmələrlə iş uşağın fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq və vaxtında aparılmalıdır.

İxtisaslaşdırılmış təhsil müəssisələrinin valideynləri və müəllimləri bilməlidirlər ki, hətta əqli geriliyi olan uşaqlar üçün məktəblərdə belə uşaq psixikasının inkişaf xüsusiyyətlərinin korreksiyası üçün ümumi proqramlar yoxdur.

Bu cür korreksiyaedici təhsil və inkişaf proqramları hər bir uşaq üçün fərdi olaraq formalaşır. Hətta əqli geriliyi olan uşaqlar üçün ixtisaslaşdırılmış siniflərdə işləmək üçün proqramın hər bir uşaq üçün işlənməsi tövsiyə olunur. Proqramın hazırlanması və korreksiyası psixoloji və psixiatriya mərkəzlərinin mütəxəssisləri ilə birgə həyata keçirilir. Övladlarınıza diqqətli olun, onların sağlamlığına nəzarət edin və vaxtında pediatriya mütəxəssisləri ilə əlaqə saxlayın.

Ürəyin, böyrəklərin, endokrin sistemin və s.-nin xroniki somatik xəstəlikləri olan uşaqlarda baş verir. Uşaqlarda davamlı fiziki və psixi asteniya hadisələri xarakterikdir ki, bu da əmək qabiliyyətinin azalmasına və qorxaqlıq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasına səbəb olur. qorxaqlıq. Uşaqlar məhdudiyyətlər və qadağalar şəraitində böyüyürlər, təmas dairəsi daralır, ətrafdakı dünya haqqında bilik və fikir fondu kifayət qədər doldurulmur. Tez-tez ikincil infantilizasiya baş verir, emosional və şəxsi yetkinlik xüsusiyyətləri formalaşır ki, bu da iş qabiliyyətinin azalması və yorğunluğun artması ilə birlikdə uşağın yaş inkişaf səviyyəsinə çatmasına imkan vermir.

3.Zpr psixogen genezisi

Psixo-travmatik amillərin erkən baş verməsi və uzun müddət məruz qalması ilə uşağın nöropsik sferasında davamlı dəyişikliklər baş verə bilər ki, bu da nevrotik və nevroz kimi pozğunluqlara, patoloji şəxsiyyət inkişafına səbəb olur. Baxımsızlıq şəraitində şəxsiyyətin inkişafı qeyri-sabit bir tipə görə müşahidə edilə bilər: uşaqda impulsiv reaksiyalar üstünlük təşkil edir, duyğularını maneə törətmək mümkün deyil. Hipermüdafiə şəraitində psixogen zehni gerilik eqosentrik münasibətlərin formalaşmasında, könüllü səylər göstərə bilməməkdə, işləməkdə özünü göstərir.

Qəddarlığın və ya kobud avtoritarizmin üstünlük təşkil etdiyi psixo-travmatik tərbiyə şəraitində nevrotik şəxsiyyət inkişafı tez-tez baş verir. Bəzi uşaqlarda, eyni zamanda, neqativizm və aqressivlik, isterik təzahürlər, digərlərində - qorxaqlıq, qorxaqlıq, qorxu, mutizm müşahidə olunur.

ZPR-nin adı çəkilən variantı ilə emosional-iradi sferada pozuntular, iş qabiliyyətinin azalması və davranışın formalaşmamış könüllü tənzimlənməsi də ön plana çıxır.

Serebro-üzvi genezinin 4.Zpr

ZPR-nin bu forması ən davamlı və ağırdır. Bu, mütləq intellektual funksiyaların pozulmasını, emosional-iradi sferanın aşağılığını, fiziki yetişməmişliyi nəzərdə tutur. Tez-tez bu, ontogenezin erkən mərhələlərində mərkəzi sinir sisteminin üzvi zədələnməsi ilə müəyyən edilən zehni geriləmə ilə sərhəd olan bir vəziyyətdir. Oliqofreniyadan danışırıq, yoxsa yalnız zehni yetişmə sürətini yavaşlatmaq, ilk növbədə lezyonun kütləviliyindən asılı olacaq. Başqa bir amil hücumun vaxtıdır. ZPR daha tez-tez əsas beyin sistemlərinin differensiasiyasının böyük dərəcədə inkişaf etdiyi və onların kobud inkişaf etməməsi təhlükəsi olmadığı dövrə təsir edən sonrakı, ekzogen beyin zədələnməsi ilə əlaqələndirilir. Buna baxmayaraq, L. Tarnopol (1971) və başqaları genetik etiologiyanın mümkünlüyünü təklif edirlər.

Yetişmə sürətində yavaşlama əlamətləri çox erkən aşkar edilir və demək olar ki, bütün sahələrə təsir göstərir. Belə ki, əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi məktəbdə 100 ibtidai sinif şagirdini müayinə edən İ.F.Markovskayanın (1983) dediyinə görə.

uşaqların 32% -ində fiziki inkişaf sürətində yavaşlama müşahidə edildi,

lokomotor funksiyaların formalaşmasında gecikmə - 69%,

gecikmiş nitq inkişafı - 63%,

səliqəlilik bacarıqlarının formalaşmasında uzun gecikmə (enurez) - uşaqların 36% -ində.

Həyatın ilk 3-4 ilində məruz qalmış postnatal təhlükələr (infeksiyalar, intoksikasiyalar, xəsarətlər) səbəbindən CRA hallarında, əldə edilmiş bacarıqların müvəqqəti geriləməsinin və sonrakı qeyri-sabitliyinin mövcudluğunu müşahidə etmək olar.

Bu uşaqların nevroloji vəziyyətində tez-tez hidrosefaliya, kraniokerebral innervasiyanın pozulması, silinmiş hemisyndrom fenomeni və ağır vegetativ-damar distoniyası əlamətləri var. Xaricdə əqli geriliyin bu formasının patogenezi "minimum beyin zədələnməsi" (A. Strauss və L. Letinen, 1947), "minimal beyin disfunksiyası" ilə əlaqələndirilir - MMD (R. Payne, 1968). Bu terminlər ifadənin olmaması, müəyyən bir funksionallıq və eyni zamanda, serebral pozğunluqların qeyri-spesifikliyini vurğulayır.

Belə uşaqların diqqəti qeyri-sabitdir, onu toplamaq və cəmləşdirmək çətindir. Fəaliyyətin məqsədyönlülüyü demək olar ki, tamamilə yoxdur. Uşaqlar impulsivdir, tez-tez diqqəti yayındırır. Uşağın bir obyektdən digərinə keçməsinin çətin olduğu bir tıxac ola bilər.

Oriyentasiya-kəşfiyyat fəaliyyəti aşağı inkişaf səviyyəsinə malikdir: uşaq bir obyekti necə yoxlamağı bilmir, aydın oriyentasiya fəaliyyəti göstərmir, uzun müddət obyektlərin xüsusiyyətlərində (hiss, atma, dişləmə) praktiki oriyentasiya üsullarına müraciət edir. və s.). Əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, bu uşaqlar cisimlərin xassələrinin praktiki olaraq ayrı-seçkiliyində daha az çətinlik çəkirlər, lakin onların birbaşa təcrübəsi uzun müddət sözdə möhkəmlənmir və ümumiləşdirilmir. Buna görə də, uşaq "Mənə qırmızı qələm ver" təlimatını düzgün yerinə yetirə bilər, ancaq simptomu öz başına adlandırmaq çətindir.

Bu cür uşaqlar tez-tez fərqlənmir və böyüklüyün fərdi parametrlərini (uzunluq, en, hündürlük, qalınlıq) təyin etmirlər. Qavrayışın təhlili prosesi çətindir: uşaqlar obyektin əsas elementlərini, onların məkan əlaqəsini və kiçik detalları ayıra bilmirlər. Bütün bunlar subyektin vahid obrazının formalaşmasının ləng sürətindən xəbər verir və bu da öz növbəsində vizual fəaliyyətdə əks olunur. Toxunmaqla obyektlərin tanınması prosesi çətindir.

Yaddaşın miqdarı məhduddur, yaddaşın gücü azalır. Çoxalmanın qeyri-dəqiqliyi məlumatın sürətli itkisi ilə birləşir. Nitq yaddaşı digərlərindən daha çox əziyyət çəkir.

Zehni fəaliyyətin orijinallığı artıq əyani-obrazlı təfəkkür səviyyəsində özünü göstərir. Təsvir-təqdimatlardan mürəkkəb sistemlər yaratmaq çətindir. Əqli geriliyin bu forması olan uşaqlar hissələrdən bütöv yaratmaqda və hissələri bütövlükdən təcrid etməkdə, təsvirlərin məkan manipulyasiyasında çətinliklər yaşayırlar. Yaradıcılıq aşağıdır. Zehni əməliyyatların (analiz, müqayisə, ümumiləşdirmə, sintez, abstraksiya) formalaşması çox ləng gedir.

Bununla belə, klinisyenler (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; İ.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 və s.) böyük psixi pozğunluğu olan uşaqlarda koqnitiv pozğunluqların strukturunun fərqli bir iyerarxiyasını vurğulayırlar. kimi düşünmə (mücərrədləşmə və ümumiləşdirmə qabiliyyəti), lakin təfəkkürün "ilkin şərtlərinin" çatışmazlığı (K. Jaspers, 1963): yaddaş, diqqət, məkan irfan, digər yüksək kortikal funksiyalar, temp, psixi proseslərin dəyişməsi. və s.

Əqli geriliyin anatomik və fizioloji təzahürləri

Əqli geriliyin ilk əlamətləri 0-3 yaş arasında müxtəlif təhlükələrə qarşı somatovegetativ reaksiya şəklində özünü göstərə bilər (V.V.Kovalev, 1979). Bu cavab səviyyəsi yuxu pozğunluğu, iştah, mədə-bağırsaq pozğunluğu (qusma, temperaturun dəyişməsi, iştahsızlıq, şişkinlik, tərləmə və s. ola bilər) ilə artan ümumi və vegetativ həyəcanlanma ilə xarakterizə olunur. Bu reaksiya səviyyəsi somato-vegetativ sistemin artıq kifayət qədər yetkinliyinə görə bu yaşda aparıcıdır.

4 yaşdan 10 yaşa qədər zərərliliyə reaksiyanın psixomotor səviyyəsi ilə xarakterizə olunur. Buraya əsasən müxtəlif mənşəli hiperdinamik pozğunluqlar daxildir: psixomotor həyəcan, tiklər, kəkələmə. Patoloji reaksiyanın bu səviyyəsi motor analizatorunun kortikal bölmələrinin ən intensiv diferensasiyası ilə bağlıdır.

Əqli geriliyi olan uşaqların boyu və çəkisi çox vaxt kiçik olur. Fiziki cəhətdən kiçik uşaqlara bənzəyirlər. 40% hallarda patoloji əlamətlər yoxdur və ya yüngül nevroloji pozğunluqlar müşahidə olunur.

Əksər hallarda hərəkətlilik kifayətdir. Hərəkətlər koordinasiyalı, çevik, aydındır. Uşaqlar xəyali oyun vəziyyətində yaxşı çıxış edirlər. Yalnız ən mürəkkəb könüllü hərəkətlər zəif inkişaf etmişdir.

Yüngül formaların ZPR (emosional yetişməmişlik və / və ya uzun müddətli astenik şərtlər) müəyyən kortikal funksiyaların çatışmazlığı ilə əlaqəli bilişsel fəaliyyətin əsas pozulmasına malikdir. Ümumiyyətlə, ZPR hər hansı bir sistemin yetişmə sürətinin pozulması ilə xarakterizə olunur. Frontal bölgənin və onun korteksin və subkorteksin digər hissələri ilə əlaqələrinin yavaş bir yetkinliyi mümkündür. Frontal korteksin yetişməmişliyini göstərən əlamətlər (ən çox məktəb yaşında özünü göstərir): tənqidiliyin azalması, vəziyyətin vacib xüsusiyyətlərinin düzgün qiymətləndirilməməsi, digər insanlar tərəfindən özünü qiymətləndirməyə açıq bir münasibətin olmaması (laqeydlik), motor bacarıqlarının yetişməməsi və s. Bir qayda olaraq, bu simptomlar müvəqqəti və geri dönən xarakter daşıyır.

Əqli geriliyi olan uşaqların (L.M.Şipitsyna, O.V.Zaşirinskaya) nöropsikoloji tədqiqatı, normal inkişaf tempi olan uşaqlarla müqayisədə, beynin sağ yarımkürəsinin funksional fəaliyyətinin artması hallarında, dominantlıq və ya düzləşdirmədə aşkar edilən artım göstərdi. yarımkürələr arasındakı fərqlər. Bu tədqiqatların nəticələri cədvəldə təqdim olunur:

Beynin funksional asimmetriyasının göstəriciləri, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna hesab edir ki, bu məlumatlar zehni geriliyi olan uşaqlarda könüllü vizual yaddaşın və eşitmə-nitq yaddaşının həcminin azalması əlamətləri ilə birlikdə neyropsixologiya nöqteyi-nəzərindən uşaqların yarısında kəskin dəyişikliklərin olması kimi şərh edilə bilər. limbik-retikulyar kompleksin zehni geriliyi olan uşaqların 21,1% -ində şifahi siqnalların saxlanması, mənasının başa düşülməsi, habelə disfunksiyadan məsul olan sol yarımkürənin aşağı parietal assosiativ sahəsinin funksional fəaliyyətində, ki, ədəbiyyatdan məlum olduğu kimi, yadda saxlanan məlumatın emosional rənglənməsinə cavabdehdir. Və tapşırıqların çətinləşməsinin səhvlərin sayının və icra müddətinin artmasına, icra sürətinin azalmasına, diqqətin və iş qabiliyyətinin azalmasına gətirib çıxarması L.M.Şipitsinanın fikrincə, funksiyaların kifayət qədər inkişaf etmədiyini göstərir. beynin frontal assosiativ strukturları.

L.I.Peresleni ZPR-nin yaranmasına səbəb olan aparıcı patogenetik amillərdən biri kimi korteksin frontal nahiyələrinin inkişaf etməməsini göstərir. Korteksin frontal hissələrindən müxtəlif subkortikal formasiyaların retikulyar strukturlarına tənzimləyici təsirlərin olmaması, həyəcanverici-inhibitor münasibətlərində bir balanssızlıq ilə birlikdə, zehni geriliyi və oliqofreniyası olan uşaqları xarakterizə edən əvvəlcədən tənzimlənmə prosesinin pozulmasına səbəb ola bilər. Ontogenetik inkişaf prosesində düzəldici təsirlərin təsiri altında korteksin frontal sahələrinin tənzimləyici rolu artır. Davranış səviyyəsində bu, müxtəlif psixofizioloji dəyişənlərin sabitləşməsi ilə müşayiət olunan qavrayış əməliyyatlarının dəqiqliyi və sürətinin artması kimi görünür.

Əqli geriliyi olan uşaqların daha yüksək sinir fəaliyyəti (HNA) oliqofreniklərə nisbətən əsas sinir proseslərinin daha çox gücü (həyəcan, inhibə), daha çox hərəkətlilik və həyəcan prosesinin geniş şüalanmaya daha az açıq meyli ilə xarakterizə olunur. Bu kəmiyyət xüsusiyyətlərindən 1-ci və 2-ci siqnal sistemlərinin daha sıx qarşılıqlı əlaqəsi və onlar arasında uçurum yoxdur. Bu, onların adekvat verbalizasiyası olmadan əlaqələrin inkişafının mümkünsüzlüyü deməkdir, çünki şifahi sistem bu əlaqələrin inkişafına davamlı olaraq nəzarət edir.

Əqli geriliyi olan uşaqların DİQQƏT xüsusiyyətləri

Diqqət qeyri-sabitdir, dövri dalğalanmalar və qeyri-bərabər performans. Uşaqların diqqətini toplamaq, cəmləşdirmək və müəyyən bir fəaliyyət boyu onları saxlamaq çətindir. Fəaliyyətin məqsədyönlülüyünün olmaması göz qabağındadır, uşaqlar impulsiv hərəkət edirlər, tez-tez diqqəti yayındırırlar. Əqli gerilik və oliqofreniya ilə normada diqqətin sabitliyinin müqayisəli tədqiqi zamanı (Ş.N.Çxartişvilinin uyğunlaşdırılmış test versiyasından istifadə etməklə) məlum olub ki, ibtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların 69%-də , diqqəti yayındıranların orta faizi normaldan yüksəkdir. Oliqofreniya ilə norma və ZPR ilə müqayisədə daha da yüksək diqqət dağınıqlığı var (L.I. Peresleni, 1984). Ətalət təzahürləri də ola bilər. Bu vəziyyətdə uşaq çətin ki, bir işdən digərinə keçir. Yaşlı məktəbəqədər yaşda davranışı könüllü tənzimləmək bacarığı kifayət qədər inkişaf etməmişdir, bu da təhsil tipli tapşırıqları yerinə yetirməyi çətinləşdirir (N.Yu. Boryakova, 2000). Mürəkkəb motor proqramlarını planlaşdırmaq və icra etmək çətindir.

Bir çox uşaq, müəyyən bir vəziyyətdə olan bir uşaq ona təqdim olunan məlumatın yalnız müəyyən hissələrini qəbul etdikdə, məhdud miqdarda diqqət, onun parçalanması ilə xarakterizə olunur. Diqqətdəki bu pozğunluqlar konsepsiyanın formalaşması prosesini gecikdirə bilər. Seçilmiş diqqətin pozulması var.

Çox vaxt konsentrasiya çatışmazlığı, xüsusən də əsas əlamətlər var. Bu vəziyyətdə fərdi zehni əməliyyatlar əziyyət çəkə bilər.

Diqqət pozğunluqları xüsusilə motor disinhibisyonu ilə ifadə edilir.

Zehni geriliyi olan uşaqlar, daha yüksək analiz formalarının sinir əlaqələrinin inkişafında iştirakını göstərən bir fərqləndirmə siqnalının görünmə ehtimalını nəzərə alırlar (MS Pevzner, 1995).

1987-ci ildə Amerika Psixiatriya Assosiasiyası aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərə əsaslanaraq uşaqlarda diqqət pozğunluğunun və hiperaktiv davranışın erkən diaqnostikası üçün meyarlar müəyyən etmişdir:

həddindən artıq fiziki fəaliyyət: uşaq ayaqları, qolları və ya yerində fırlanması ilə çox hərəkət edir;

böyüklərin göstərişlərinə əsasən uzun müddət yerində otura bilməz;

xarici stimullardan asanlıqla narahatdır;

həmyaşıdları ilə oyunlarda səbirsiz və asanlıqla həyəcanlanır, xüsusilə oyunda öz növbəsini gözləməkdə çətinlik çəkir;

tez-tez sualları sona qədər dinləmədən cavab verməyə başlayır;

neqativizm olmadıqda göstərişlərə çətinliklə tabe olur;

oyun tapşırıqlarını yerinə yetirərkən çətinliklə diqqəti saxlayır;

"necə" oynamağı və yumşaq danışmağı bilmir;

tez-tez başqalarının sözünü kəsir və ya digər uşaq oyunlarına müdaxilə edir.

G.İ.Jarenkova görə, əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqətin sabitliyinin azalması fərqli xarakterli ola bilər: tapşırığın əvvəlində diqqətin maksimum gərginliyi və sonradan azalması; bir müddət işdən sonra diqqəti cəmləmək; gərginliyin dövri dəyişməsi və iş boyu diqqətin azalması.

Diqqət pozğunluğunun, davranış çətinliklərinin və disleksiya və disqrafiyanın təzahürlərinin səbəbləri arasında həm mərkəzi sinir sisteminə üzvi zədələnmənin qalıq təzahürlərinə - yüngül beyin disfunksiyasına (LMD), həm də genetik amillərə böyük yer verilir (E.M. Mastyukova, 1997).

L.İ.Peresleninin fikrincə, əqli geriliyi olan uşaqlara dərs keçərkən keçmişin təkrarlanmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Bu, iz konsolidasiya proseslərinin qeyri-kafiliyini düzəltməyə kömək edə bilər. Eyni zamanda, zehni gerilikdə seçici diqqətin pozulması eyni məlumatı təqdim etməyin müxtəlif yollarından istifadə etməyi tələb edir. Yeni məlumatlara diqqəti cəlb edən və onun sabitliyini artıran istənilən metodoloji üsullar vacibdir. Ontogenezdə, xüsusən də həssas dövrdə uşağın qəbul etdiyi məlumatların ümumi miqdarının artması böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki bu, kortikal-subkortikal-kortikal əlaqələrin inkişafına kömək edir. İnkişafın ilkin mərhələlərində vizual, eşitmə və dəri analizatorları vasitəsilə daxil olan məlumatların miqdarının artması diferensial qavrayış, real hadisələrin daha incə və daha sürətli tanınması, daha adekvat davranış üçün əsasdır (L.I. Peresleni, 1984).

Koqnitiv sahədə zehni geriliyin təzahürləri

PERCEPTION xüsusiyyətləri

Qavrama əməliyyatlarının yerinə yetirilməsi sürəti azalıb. Xüsusilə çətin şəraitdə məlumatı qəbul etmək və emal etmək çox vaxt tələb edir: məsələn, uşağa deyilənlərin (nitq stimulu) həm semantik, həm də emosional əhəmiyyəti varsa. L.İ.Peresleni normal inkişaf səviyyəsi olan, əqli geriliyi və əqli geriliyi olan uşaqlar tərəfindən sensor məlumatların qavranılmasına aidiyyatı olmayan təsirlərin təsirini öyrənmişdir. Təcrübə zamanı sağ və sol əldə təsadüfi ardıcıllıqla alınan iki siqnala cavab müddəti qeydə alınıb. 1-ci seriyada qulaqlıqlara siqnalların gəlməsi ilə eyni vaxtda laqeyd səs-küy, 2-də - musiqi, 3-də - uşaq nağılı tətbiq edildi. Hər seriyada 50 siqnal təqdim edildi. Normal inkişafda olan 8 yaşındakı uşaqlarda nə səs-küy, nə də musiqi reaksiya müddətinin əhəmiyyətli dərəcədə artmasına səbəb olmadı. Yalnız nağıl dinləmək bu dəfə bir qədər dəyişdi. Əqli geriliyi olan uşaqların reaksiya müddəti musiqinin təsiri altında artıq artmış, nağıl dinləmək daha da artmışdır. Reaksiya müddətində maksimum artım zehni geriliyi olan uşaqlarda müşahidə edilmişdir. Bu məlumatlar aşağıdakı cədvəldə göstərilmişdir.

Akustik əhəmiyyətsiz təsirlərin 8 yaşlı uşaqların reaksiya müddətinə təsiri, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Test subyektlərinin sayı	Ölçmələrin sayı	Şərtlərdə reaksiya müddəti (orta):
				musiqiyə qulaq asmaq	nağıllara qulaq asmaq
Norm

Əqli cəhətdən qüsurlu

Bütün uşaqlar, istisnasız olaraq, nağılla tanış idilər. Eyni zamanda normal inkişaf səviyyəsinə malik uşaqlarda ona böyük maraq göstərilib, təcrübə bitdikdən sonra onu sona qədər dinləmək istəyi ifadə olunub. Əqli geriliyi olan uşaqlar daha passiv idilər və maraq göstərmirdilər. Əqli geriliyi olan uşaqlar da nağıl dinləməyə maraq göstərməyiblər, üstəlik bir subyekt hətta maqnitofonu söndürməyi xahiş edib. Səhv reaksiyaların paylanması və siqnalların buraxılması da göstəricidir:

	Şərtlərdə səhv reaksiyaların və siqnalların buraxılmalarının sayı:
		musiqiyə qulaq asmaq	nağıllara qulaq asmaq
Norm

Əqli cəhətdən qüsurlu

L.İ.Peresleni qeyd edir ki, təcrübənin sonunda zehni cəhətdən zəif olan iki tələbə sensor siqnallara cavab verməyi tamamilə dayandırıb. Belə ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda emosional rəngli nitq təsirləri fonunda reaksiya müddəti ləngiyir, tapşırıqların göstərişlərə uyğun yerinə yetirilməsinin dəqiqliyi azalır, səhv reaksiyaların sayı artır. Əldə edilən məlumatlar, həmçinin fəaliyyət prosesində qavrayış sürətinin və seçiciliyinin azalması tendensiyası olduğunu göstərir.

Siqnalın "oxumasının" uğuruna təsir edən mühüm amil, "öncədən tənzimləmə" adlanan şeyi təmin edən gözləmənin olmasıdır. Normal inkişaf edən uşaqlar ehtimal proqnozlaşdırma prosesinin yüksək inkişafı ilə xarakterizə olunur. Daha tez-tez siqnalın "izlənməsi" ona cavab vaxtının azalmasına səbəb olur. Normal uşaqların demək olar ki, 100% -ində "asma" reaksiyası təcrübənin birinci seriyasının ortalarında artıq formalaşmışdı. Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün bu tendensiya da xarakterik ola bilər, lakin tez-tez və nadir siqnallara cavab müddəti arasındakı fərqlər o qədər də əhəmiyyətli deyil. Və buna baxmayaraq, 70% hallarda zehni geriliyi olan uşaqlar eksperimental vəziyyəti düzgün qiymətləndirə bildilər və "asma" reaksiyası formalaşdırdılar. Zehni geriliyi olan uşaqlarda tez-tez və nadir siqnallara reaksiya müddətində demək olar ki, heç bir fərq yoxdur. Və "asma" reaksiyası uşaqların yalnız 37% -ində müşahidə edildi. L.İ.Peresleni belə bir nəticəyə gəlir: əqli geriliyi və SV olan uşaqlar başqa bir siqnalın görünüşünü nə qədər az gözləyirlərsə, bir o qədər çox oxşar stimullar ardıcıl olaraq verilir. L.İ.Peresleni qeydə alınan göstəricilərin sabitlik səviyyəsini qavrayışın mühüm xarakterik xüsusiyyəti hesab edir: müəyyən edilmişdir ki, həm oliqofren uşaqlar, həm də əqli geriliyi olan uşaqlar eksperimentdə dəfələrlə təqdim olunan siqnallara reaksiya müddətində yüksək dəyişkənliyə malikdirlər. Bununla belə, əqli geriliyi olan uşaqlarda bu dəyişkənlik yaşla əhəmiyyətli dərəcədə azalaraq, böyük məktəb yaşında normaya xas olan dəyərlərə yaxınlaşırsa, MR olan uşaqlarda reaksiya müddətindəki dəyişkənlik böyük məktəb yaşında yüksək olaraq qalır. L.I.Peresleniyə görə, əldə edilən məlumatlar təsdiq edir ki, inkişaf anomaliyaları zamanı qavrayışın ləngiməsinin səbəblərindən biri seçmə diqqətin pozulmasıdır (L.I.Peresleni, 1984).

Bütövlükdə əqli geriliyi olan uşaqların istiqamətləndirmə və tədqiqat fəaliyyəti normaya nisbətən daha aşağı inkişaf səviyyəsinə malikdir: uşaqlar bir obyekti necə yoxlamağı bilmirlər, aydın istiqamətləndirmə fəaliyyəti göstərmirlər və uzun müddət praktiki üsullara müraciət edirlər. obyektlərin xassələrində oriyentasiya. SR uşaqlarından fərqli olaraq, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar obyektlərin xüsusiyyətlərini praktiki olaraq ayırmaqda çətinlik çəkmirlər, lakin onların duyğu təcrübəsi uzun müddət sabitləşmir və bir sözlə ümumiləşdirilmir. Buna görə də, uşaq işarənin şifahi təyinatını ehtiva edən təlimatı düzgün şəkildə yerinə yetirə bilər ("mənə qırmızı qələm ver"), lakin göstərilən qələmin rəngini müstəqil olaraq adlandırmaq çətindir.

M.S.Pevzner inkişaf pozğunluğu olan uşaqlarda vizual qavrayışları araşdırdı. Müayinə edilən 140 uşaqdan yalnız 30-da bəzi parçalanma şəklində sapmalar və üzərindən xətt çəkilmiş və yazılmış rəqəmləri qavramaqda cüzi çətinliklər müşahidə olunub. Eyni şey məkan sintezi ilə bağlı da qeyd edildi. 140 uşaqdan yalnız 20-si fəza sintezi üçün ayrı-ayrı tapşırıqları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkdi.

Uşaqlar ölçü ideyasını mənimsəməkdə xüsusi çətinliklərlə üzləşirlər, ölçünün fərdi parametrlərini (uzunluq, en, hündürlük, qalınlıq) ayırmır və təyin etmirlər. Qavrayışın təhlili prosesi çətindir: uşaqlar obyektin əsas struktur elementlərini, onların məkan əlaqəsini və kiçik detalları necə ayırd etməyi bilmirlər. Obyektlərin oxşar xassələri çox vaxt eyni kimi qəbul edilir. Beynin inteqral fəaliyyətinin qeyri-kafi olması səbəbindən uşaqlar qeyri-adi şəkildə təqdim olunan obyektləri və təsvirləri tanımaqda çətinlik çəkirlər, onlar üçün şəklin fərdi təfərrüatlarını vahid semantik təsvirdə birləşdirmək çətindir. İncəsənətlə bağlı problemlərdə öz əksini tapmış subyektin vahid obrazının formalaşmasının ləng tempindən danışmaq olar.

Kosmosun istiqamətləri üzrə oriyentasiya praktiki hərəkətlər səviyyəsində həyata keçirilir. Vəziyyətin məkan təhlili və sintezi çətindir.Tərsinə çevrilmiş təsvirlərin qavranılması çətindir.

Eşitmə qavrayışı tərəfdən heç bir kobud pozğunluq yoxdur. Uşaqlar nitqdən kənar səslərdə oriyentasiyada müəyyən çətinliklərlə üzləşə bilər, lakin əsasən fonemik proseslər təsirlənir. Belə uşaqlarda vizual və eşitmə qavrayışının incə formalarının aşağılığı tez-tez müşahidə olunur.

İstiqamətləndirmə-kəşfiyyat fəaliyyətinin bu çatışmazlıqları uşağın hiss təcrübəsini zənginləşdirən və ona cisimlərin temperatur, material faktura, bəzi səth xüsusiyyətləri, forma, ölçü kimi xassələri haqqında məlumat əldə etməyə imkan verən toxunma-hərəkət qavrayışına da aiddir. Toxunmaqla obyektlərin tanınması prosesi çətindir.

Mürəkkəb fəaliyyətlərin əsasında duran analizatorlararası əlaqələrin formalaşması prosesi ləngimişdir. Görmə-hərəkət, eşitmə-vizual-hərəkət koordinasiyasında çatışmazlıqlar qeyd olunur. Gələcəkdə bu nöqsanlar oxumağı və yazmağı mənimsəməyə mane olur. Sensorlararası qarşılıqlı əlaqənin qeyri-kafiliyi ritm hissinin olmamasında, məkan oriyentasiyalarının formalaşmasında çətinliklərdə özünü göstərir. Uşaq qulaq tərəfindən qəbul edilən ritmi, həmçinin qrafik və ya motorik olaraq təkrarlamaqda çətinlik çəkir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu spesifik qavrayış pozuntuları onların ətraf aləm haqqında təsəvvürlərinin məhdud və fraqmentar xarakterini müəyyən edir. Bundan əlavə, belə uşaqların əsas xüsusiyyətlərindən biri fərdi qavrayış və motor funksiyaları arasında əlaqələrin formalaşmamasıdır.

YADDAŞ Xüsusiyyətləri

Əqli geriliyi olan uşaqların yaddaşı da keyfiyyətcə orijinallığına görə fərqlənir, qüsurun şiddəti isə əqli geriliyin genezisi ilə bağlıdır. Hər şeydən əvvəl, uşaqların yaddaşı məhduddur və əzbərləmə gücü azalır. Qeyri-dəqiq reproduksiya və məlumatın sürətlə itirilməsi ilə xarakterizə olunur. Ən çox şifahi yaddaş əziyyət çəkir. Öyrənməyə düzgün yanaşma ilə uşaqlar bəzi mnemonic texnikaları mənimsəməyə, yadda saxlamağın məntiqi üsullarını mənimsəməyə qadirdirlər (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M.Şipitsına və O.V.Zaşirina əqli geriliyi olan uşaqların hərtərəfli psixoloji, pedaqoji və neyropsixoloji müayinəsi nəticəsində aşağıdakı tendensiyaları aşkar etmişlər: həm könüllü, həm də qeyri-ixtiyari əzbərləmədə təqdim olunan əzbərlənmiş əşyaların sayı azalmışdır; könüllü vizual yadda saxlama qeyri-iradi vizualdan daha çox azalır; eşitmə-nitq yaddaşının həcminin azalması; zehni geriliyi olan uşaqlarda sağlam uşaqlardan 3 dəfə az tez-tez "öyrənmə əyriləri" normaya uyğundur. Öyrənmə əyrisi yadda saxlama səmərəliliyinin təkrarların sayından asılılığını göstərir. Normalda birbaşa əlaqə var - təkrarlar nə qədər çox olsa, nəticə bir o qədər yaxşı olar. Əyrinin sərt növü çox yavaş yadda saxlamağı göstərir, eyni nəticəyə nail olmaq üçün daha çox sayda təkrar tələb olunur. Tükənən tip əyri tərs əlaqəni göstərir - təkrarlar nə qədər çox olarsa, nəticə də o qədər pis olar. “Yayla” tipli əyri adətən əqli cəhətdən zəif uşaqlar üçün xarakterikdir və yadda saxlamağın müvəffəqiyyətindən təkrarların sayından asılılığın olmadığını göstərir; üfüqi oxa paralel demək olar ki, bərabər düz xətt kimi görünür. LM Şipitsyna qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqların yarıdan çoxunda öyrənmə əyriləri sərt tipə, uşaqların beşdə birində isə tükənən tipə uyğundur. Bu məlumatlar aşağıdakı cədvəllərdə təqdim olunur:

Vizual yaddaşın orta dəyərləri müxtəlif əzbərləmə növləri ilə (1995)

Müxtəlif uşaq qruplarında "öyrənmə əyrilərinin" növləri, % (1995)

Öyrənmə əyrilərinin növləri	sağlam uşaqlar	Risk altında olan uşaqlar	Zehni geriliyi olan uşaqlar	Əqli qüsurlu uşaqlar
Norm
Sərt
azalan

Əqli geriliyi olan uşaqların mnemonik fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini araşdıran tədqiqatçılar qeyd edirlər:

müdaxilənin təsiri altında mnemonik izlərin artan inhibisyonu, onların bir-birinə qarşılıqlı təsiri,

azaldılmış yaddaş miqdarı

yavaş yaddaş sürəti

tam yadda saxlama vaxtının normala yaxın olmasına baxmayaraq, ilk mexaniki yadda saxlama cəhdlərinin aşağı məhsuldarlığı,

qeyri-ixtiyari əzbərləmə normaldan daha az məhsuldardır, lakin könüllüdən daha məhsuldardır,

xüsusilə əhəmiyyətli yük şəraitində ixtiyari yadda saxlama məhsuldarlığının və sabitliyinin azalması;

xüsusi yadda saxlama üsullarını tətbiq etmək qabiliyyətinin kifayət qədər olmaması. Əsas çətinliklər məntiqi əməliyyatlardan (semantik korrelyasiya, təsnifat) mnemonik fəaliyyət metodları kimi istifadə mərhələsində rast gəlinir,

4-cü sinfə qədər (9-10 yaş) əqli geriliyi olan uşaqlar əsasən mexaniki öyrənmədən istifadə edirlər, normal olaraq 8-9 yaşlarında isə ixtiyari vasitəçiliklə yadda saxlamağa intensiv keçid olur.

Diaqnostik vasitəçi yaddaş (təcrübəçi sözlərin adını çəkir; uşaq hər söz üçün bir şəkil seçir; sonra şəkillərə baxaraq, uşaq sözləri təkrarlamalıdır). Əqli geriliyi olan uşaqlar normal həmyaşıdları ilə eyni şəkilləri seçirlər. Ancaq şəkillər əsasında sözlərin təkrar istehsalı daha pisdir. Bu, əsas çətinliklərin intellektual texnikalardan məhsuldar istifadədə olduğunu göstərir. Tədqiqatların nəticələri (V.L.Podobed, N.G.Lutonyan, T.V.Egorova) göstərir ki, təsnifat əməliyyatlarının mənimsənilməsi və semantik əlaqələrin qurulması onların bu uşaqlar tərəfindən yadda saxlama üsulları kimi uğurlu istifadəsinə zəmanət vermir. Müqayisə üçün qeyd edək ki, eyni təcrübədə olan VR uşaqları məntiqi olaraq şəkil götürə və ondan bir sözü təkrarlaya bilməz.

Təfəkkürün və nitqin xüsusiyyətləri

Zehni fəaliyyətin inkişafındakı geriləmə artıq təfəkkürün vizual formaları səviyyəsində, təsvirlər-təqdimatlar sferasının formalaşmasında çətinliklər yarandıqda, yəni zehni geriliyi olan uşağın vizual-effektiv təfəkkürü olduqda qeyd olunur. normaya yaxın, vizual-məcazi artıq ona uyğun gəlmir. Tədqiqatçılar hissələrdən bütöv yaratmağın və hissələri bütövlükdən təcrid etməyin çətinliyini, təsvirlərin məkan manipulyasiyasında çətinlikləri vurğulayırlar, çünki təsvirlər-təqdimatlar kifayət qədər mobil deyil. Məsələn, mürəkkəb həndəsi fiqurları və naxışları qatlayarkən bu uşaqlar formanın tam hüquqlu təhlilini apara, simmetriyanı, hissələrin eyniliyini qura, quruluşu müstəvidə yerləşdirə və vahid bir bütövlükdə birləşdirə bilməzlər. Bununla belə, nisbətən sadə nümunələr düzgün yerinə yetirilir (VR-dən fərqli olaraq), çünki sadə formalar arasında oxşarlıq və eyniliyin yaradılması əqli geriliyi olan uşaqlar üçün çətin deyil. Belə məsələlərin həllinin müvəffəqiyyəti yalnız nümunədəki elementlərin sayından deyil, həm də onların nisbi mövqeyindən asılıdır. Bəzi çətinliklər vizual modelin olmadığı vəzifələrdən qaynaqlanır. Aydındır ki, bu uşaqlar üçün təkcə təmsilə güvənmək deyil, həm də verilmiş obyektin imicinin zehni olaraq yenidən qurulması da çətinlik yaradır. Bunu T.V.Eqorovanın tədqiqatları da sübut edir ki, o, model üzrə tapşırıqların yerinə yetirilməsinin müvəffəqiyyəti nümunənin ölçüsündə qatlanan təsvirə uyğun olub-olmamasından, onun tərtib olunduğu hissələrin göstərilib-göstərilməməsindən asılıdır. Bu uşaqların 25%-də vizual-praktik problemlərin həlli prosesi yığılan obyektin ayrı-ayrı elementlərinin sistemsiz və nizamsız manipulyasiyası kimi gedir.

Məkan münasibətlərini ifadə edən məntiqi-qrammatik strukturları başa düşməkdə çətinlik çəkirlər, bu münasibətləri başa düşmək üçün tapşırıqları yerinə yetirərkən şifahi hesabat verməkdə çətinlik çəkirlər.

Beləliklə, təfəkkürün bütün növlərində analitik və sintetik fəaliyyətin kifayət qədər formalaşmadığını qeyd edə bilərik: uşaqlar üçün çox elementli fiqurun tərkib hissələrini təcrid etmək, yerləşmə xüsusiyyətlərini təyin etmək çətindir, onlar nəzərə almırlar. incə detallar, sintez etmək çətindir, yəni. obyektin müəyyən xassələrinin psixi assosiasiyası. Təhlil plansızlıq, qeyri-kafi incəlik, birtərəflilik ilə xarakterizə olunur. Gözlənilən təhlilin formalaşmaması, öz hərəkətlərinin nəticələrini qabaqcadan görə bilməməsinə səbəb olur. Bu baxımdan səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulması və hadisələr proqramının qurulması tapşırıqları xüsusi çətinliklər yaradır.

Zehni fəaliyyətin təbiəti reproduktivdir, yaradıcılıqla yeni obrazlar yaratmaq qabiliyyəti azalır. Zehni əməliyyatların formalaşması prosesi ləngiyir. Daha böyük məktəbəqədər yaşda zehni geriliyi olan uşaqlar yaşlarına uyğun şifahi və məntiqi təfəkkür səviyyəsini inkişaf etdirmirlər: ümumiləşdirərkən əhəmiyyətli xüsusiyyətləri vurğulamırlar, ya situasiya, ya da funksional xüsusiyyətlərə görə ümumiləşdirirlər. Ümumiləşdirmələrin özləri qeyri-müəyyəndir, zəif fərqlənir. Məsələn, "Bunu bir sözlə necə adlandırmaq olar: divan, qarderob, çarpayı, stul?" sualına cavab verərək, uşaq belə cavab verə bilər: "Bizim evdə bu var", "Bunların hamısı otaqdadır". , "Bu, insana lazım olan hər şeydir". Onlar cisimləri cinsinə görə düzgün qruplaşdıra bilirlər, lakin sözlə qrup təyin edə bilmirlər, təsnifat prinsipini izah edə bilmirlər. Ümumiyyətlə, təsnifat üçün tapşırıqlar konkret-konseptual deyil (böyük məktəbəqədər yaşda olduğu kimi) şifahi vizual-məcazi təfəkkür səviyyəsində yerinə yetirilir. Aşağıdakı fakt göstəricidir. "Dördüncü Əlavə" tapşırıqlarını yerinə yetirərkən, xüsusi materialın həcminin genişləndirilməsi həmişə daha çox ümumi anlayışların təkrar istehsalına səbəb olur. Beləliklə, əlavə obyektlərin ("Dördüncü Əlavə" deyil, "Altıncı Əlavə") tətbiqi onlara obyekti düzgün müəyyənləşdirməyə və belə bir seçimin baş vermə prinsipini izah etməyə kömək edir.

Ən əlçatan vəzifələr analoqlardır, bu müddət ərzində uşaqlar bir modelə və ya gündəlik təcrübələrinə etibar edə bilərlər. Hətta gündəlik təcrübədən şifahi şəkildə tərtib edilmiş mürəkkəb tapşırıqlar sadə, lakin tanış olmayan tapşırıqlardan daha yaxşı həll edilir, baxmayaraq ki, xüsusi bilik ehtiyatı normaldan daha zəifdir. Eyni zamanda, ümumiləşdirilmiş deyil, əsasən konkret situasiya ilə bağlı fərqli biliklər üstünlük təşkil edir.

Təsadüfi əsaslarla müqayisə apararaq obyektləri müqayisə etməkdə çətinlik çəkirlər və eyni zamanda fərq əlamətlərini ayırd etməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, "İnsanlar və heyvanlar necə fərqlənir?" sualına cavab verərək, uşaq deyir: "İnsanların başmaqları var, amma heyvanlar yoxdur".

Lakin əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar yardım aldıqdan sonra təklif olunan tapşırıqları daha yüksək, normal səviyyəyə yaxın səviyyədə yerinə yetirirlər. Problemin həlli prinsipini öyrənir və onu oxşar problemlərə köçürürlər.

7 yaşına qədər əqli geriliyi olan uşaqlar:

obyektləri vizual xüsusiyyətlərə (rəng, forma) görə təsnif etmək;

ümumi xüsusiyyətlər kimi material və ölçüləri ayırmaq çətindir;

bir xüsusiyyəti mücərrəd etməkdə çətinlik çəkir və şüurlu şəkildə digərlərinə qarşı çıxır;

onlar üçün bir təsnifat prinsipindən digərinə keçmək çətindir;

onların təklif olunan iki binadan məntiqi nəticə çıxarmaq imkanı azdır;

intellektual qəbuldan məhsuldar istifadə etmək tələb olunduğu hallarda çətinliklər yaşayır.

Effektiv diaqnostik üsul Ardıcıl Şəkillər texnikasıdır. Tapşırıq vizual materiala əsaslanmalı, əsas elementlərin təhlilini, əlaqələrin və səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulmasını tələb etməlidir.

Düşüncə pozğunluqlarının variantları:

Vizual-praktik təfəkkürün nisbətən yüksək inkişaf səviyyəsi ilə şifahi-məntiqi təfəkkür geridə qalır.

Hər iki təfəkkür növü zəif inkişaf etmişdir.

Şifahi-məntiqi yanaşma normaya yaxındır, lakin vizual-praktikin inkişaf səviyyəsi son dərəcə aşağıdır (nadir).

Mərkəzi sinir sisteminin funksional vəziyyətinin yetişməməsi (həyəcan və inhibə proseslərinin zəifliyi, mürəkkəb şərtli əlaqələrin formalaşmasında çətinliklər, interanalizator əlaqələr sistemlərinin formalaşmasında geriləmə) pozğunluqların xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirir. çıxışlarəsasən sistemli xarakter daşıyan və qüsurun strukturuna daxil olan əqli geriliyi olan uşaqlar.

ayırmaq nitqin ümumi inkişaf etməməsi, rus dilində danışma terapiyasında anormal nitqin inkişafının xüsusi bir forması kimi başa düşülür; onunla nitq sisteminin bütün komponentlərinin formalaşması pozulur: fonetik və leksik-qrammatik - əqli gerilik və eşitmə qüsurları olmadıqda. Nitqin ümumi inkişaf etməməsi ilə uşağın başqaları ilə ünsiyyətində böyük rol intonasiya və jestlərə aiddir.

Ümumi nitqin inkişaf etməməsi ilə yanaşı, var gecikmə mərkəzi sinir sistemində kəskin morfoloji dəyişikliklərin ümumiyyətlə gözlənilmədiyi nitq. Narahatlıqlar təbiətdə tez-tez geri dönən neyrodinamikdir. Bu, həyatının ilk aylarında və illərində somatik xəstəliklər nəticəsində yüngül doğuş zədəsi və ya yorğunluq keçirmiş uşaqlarda müxtəlif patoloji vəziyyətlərin, eləcə də əlverişsiz ekoloji və tərbiyə şəraitinin (valideynlərin karlığı, nitqin pozulması) nəticəsi ola bilər. yaxın adamların, ikidilliliyin və s.) .

Nitq gecikməsi olan uşaqlarda nitqin inkişafının bütün kursu (həm kortəbii, həm də nitq terapiyası tədbirləri ilə düzəldilir) ümumi inkişaf etməmiş uşaqların nitqindən keyfiyyətcə fərqlənir. Bu, xüsusilə dilin leksiko-qrammatik sisteminin formalaşmasına aiddir.

Gecikmə zamanı nitqin inkişafı normaldan yalnız sürəti ilə fərqlənir, nitqin inkişafının bir mərhələsindən digərinə keçid, normal nitqin inkişafında olduğu kimi, sıçrayışlarda və həddə daha tez-tez baş verir. Buna görə də, hər il belə bir uşaq getdikcə daha çox sağlam həmyaşıdlarına çatır və məktəb yaşının başlanğıcında loqopedik dərslərə erkən başlaması ilə nitq çatışmazlığını tamamilə aradan qaldıra bilər.

Zehni geriliyi olan bir çox uşaqlarda səs tələffüzü və fonemik inkişafda çatışmazlıqlar olur. Dizartri olan bir çox uşaq. Artikulyar hərəkətlilikdə incə və differensial hərəkətlərin olmaması müşahidə olunur. Bəzi uşaqlar oxşar səsli fonemləri eşitməkdə çətinlik çəkirlər, nəticədə ünvanlanan nitqi kifayət qədər başa düşmürlər. Eyni zamanda, onlar səslərin düzgün artikulyasiyasını oliqofrenlərdən daha yaxşı və tez öyrənirlər. Əqli geriliyi olan uşaqların səsli nitqinin xüsusi tədqiqatları göstərdi ki, onlar üçün ən əlçatan olan sözün əvvəlində vurğulanmış sait səsin və son samitin ayrılmasıdır. Ən çox yayılmış səhv ilkin samiti təcrid edərkən səs əvəzinə hecanın vurğulanmasıdır (məsələn, bir sözlə, uşaq səs əvəzinə [m]-ni vurğulayır). Normal inkişaf edən uşaqlarda, inkişafının müəyyən mərhələsində oxşar səhvlər də müşahidə olunur. Lakin əqli geriliyi olan uşaqlarda onlar inadkar olurlar və onları aradan qaldırmaq üçün xüsusi korreksiya işləri tələb olunur. E.V.Maltsevanın araşdırması da göstərdi ki, uşaq sözlərdə ayrıca sait səsini daha asan ayırır, burada o, ayrıca heca təşkil edir. Sözün əvvəlindəki samit səsin ayrıca mövqe tutduğu sözlərdə, məsələn, sözdə daha asan fərqləndirilir.Məlum olub ki, əqli geriliyi olan uşaqlar hətta səsi sözdən ayırmağı bilsələr də. , onlardan özbaşına istifadə etməyin.

Təsirli nitq səviyyəsində mürəkkəb, çoxmərhələli göstərişləri, “Kolya Mişadan böyükdür”, “Ağcaqayın tarlanın kənarında bitir” kimi məntiqi və qrammatik konstruksiyaları başa düşməkdə çətinliklər yaranır, uşaqlar məzmunu başa düşmürlər. hekayənin gizli mənası ilə, mətnlərin dekodlanması prosesi çətindir, yəni. hekayələrin, nağılların, mətnlərin məzmununun qavranılması və dərk edilməsi prosesi çətin olur.

Əqli geriliyi olan uşaqların lüğət ehtiyatı məhduddur, passiv lüğət aktivdən kəskin şəkildə üstünlük təşkil edir (normal inkişaf edən uşaqlarda bu uyğunsuzluq daha azdır). Ümumiləşmiş məfhumları təyin edən və konkretləşdirən söz ehtiyatı məhduddur, onları tamlığı və müxtəlifliyi ilə açır.Sifət və zərflərə onların nitqində nadir hallarda rast gəlinir, fellərin işlənməsi daralır. Söz əmələ gəlmə prosesləri çətin olur, normaldan gec olur, uşaqların söz yaradıcılığı dövrü baş verir və 7-8 ilə qədər davam edir. Məktəbəqədər yaşın sonunda, normal inkişaf edən uşaqlarda neologizmlər olduqca nadir hallarda müşahidə edildikdə, əqli geriliyi olan uşaqlarda söz yaradıcılığının "partlayışı" baş verir. Eyni zamanda neologizmlərin işlədilməsi bir sıra xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir: nitqdə eyni sözün bir neçə variantına rast gəlinir, neologizm sözü düzgün kimi müəyyən edilir və s. yalnız ibtidai məktəb yaşının sonunda). Əqli geriliyi olan uşaqlarda söz yaradıcılığının xüsusiyyətləri ümumiləşdirilmiş şifahi siniflərin normaldan daha gec formalaşması və onların fərqləndirilməsində aydın çətinliklərlə bağlıdır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda əsas çətinliklər ümumiləşdirilmiş şifahi siniflərin formalaşmasına düşür (bu fakt əqli geriliyin və MA-nın differensial diaqnostikası baxımından vacibdir). Əqli geriliyi olan uşaqların kortəbii şəkildə formalaşan anlayışları məzmunca zəifdir, çox vaxt qeyri-adekvat qavranılır. Anlayışların iyerarxiyası yoxdur. Ümumiləşdirilmiş təfəkkürün formalaşmasında ikinci dərəcəli çətinliklər ola bilər.

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan uşaqlarda lüğətin formalaşması və söz yaradıcılığı proseslərini tədqiq etmişdir. Xüsusilə, o, belə uşaqların sifətin mənimsənilməsinin xüsusiyyətlərini öyrənmişdir. Bu nitq hissəsinin şüurlu işləməsi nisbətən yüksək səviyyədə təhlil, sintez, müqayisə və ümumiləşdirmə tələb edir. Nəticələr cədvəl şəklində təqdim edilə bilər:

Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sifətlərin istifadəsi

			əqli gerilik
Qavraya əsaslanan təsvir Tez-tez müəyyən edilir: Nadir hallarda müəyyən edilir: Vurğulanmayıb:	rəng, çalarlar, ölçü, forma, material	rəng, ölçü, forma qiymətləndirici sifətlər material
Şəkil təsviri: Tez-tez müəyyən edilir:	rəng, çalarlar, ölçü və forma (10 növ)	rəng, çalarlar (6 növ), ölçü və forma (5 növ), təxminlər (8 növ).
Təqdimat təsviri:	təsvirə görə sifətlər

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, normal inkişaf edən uşaqlar tərəfindən cisimləri ovlamaq onların qavrayış əsasında obyektləri təsvir edərkən istifadə etdikləri sifətlərin artmasına səbəb olub. Əqli geriliyi olan uşaqlar əşyanı əllərinə almağa, ona toxunmağa, diqqətlə yoxlamağa can atmırdılar. Onun təhsili çox tez başa çatdı. Nəticədə onların ifadələrində yeni sifətlər yer almayıb. Əlavə dərslərdə iştirak etdikdən sonra material bildirən sifətlərin sayı 2 növdən 4 növə, dəyər mühakimələri isə 5 növdən 8 növə yüksəlmişdir. Bütün qrupların uşaqları ideyaya görə təsvir edərkən obyektin formasını bildirən daha az sifət adlandırırlar. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu xüsusiyyət normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha qabarıq şəkildə özünü göstərir. Onların arasında belə sifətlər olduqca nadir idi. Əqli geriliyi olan uşaqlar, hətta bir qrup obyektin ümumiləşdirilmiş təsvirinə sahib olsalar da, fikirlərini düzgün təsvir edə bilmirlər. Onlar bir anda (adi uşaqlar kimi) obyektlərin bir neçə atributunu sadalamağa əl atmırdılar və əgər keyfiyyətləri sadalayırdılarsa, o zaman bütün atributlar bir obyektə aid edilirdi: “qulp böyük, kiçikdir”, “paltar”. qırmızı, göy, ağ, sarıdır” (uşaqlarda normaldır: “qələm ağ, bəzən isə çoxrəngli olur”).

N.P.Sakulina, obyektlərin təsvirinin xüsusiyyətlərinə görə iki uşaq qrupunu ayırır:

birincisi təriflərin düzgünlüyünə xasdır;

ikinci qrupun uşaqları nəinki indi gördüklərini təsvir edir, həm də hiss təcrübələrinə əsaslanaraq və bir çox müqayisələrdən istifadə edərək əvvəllər gördüklərini təsəvvür edirlər.

Əqli geriliyi olan uşaqlar arasında belə qruplar fərqlənmir. Uşaqlar hiss etdiklərini təsvir etmək üçün demək olar ki, istifadə etmirlər. Əgər istifadə etsələr, o zaman bu anda qəbul edilənlərlə əlaqəsi yoxdur. Yalnız düzəldici məşqlərdən sonra müqayisəli növbələrdən istifadə etməyə başlayırlar. Çox konkret olsa da, onların təsvirləri qeyri-dəqiqdir. Birində belə bir təəssürat yaranır ki, məsələn, uşaq müəyyən bir cədvəli deyil, eyni zamanda bir neçə əvvəllər görülən cədvəli təsvir edir; təsvir konkret mövzuya istinad edilmədən verilir. Obyekt (şəkil), sanki, yalnız uşağın şifahi ifadəsini stimullaşdırır. Təqdimatla təsvirlərdə əks hadisə müşahidə olunur. Uşaqlar bir obyektin ümumiləşdirilmiş görüntüsünü deyil, onun xüsusi versiyasını təsvir edirlər. Sifətlər lüğətinin təhlili göstərdi ki, bütün yaşlı məktəbəqədər uşaqlar məhdud təriflər qrupunun ("böyük", "gözəl", "ağ", "uzun", "dəyirmi" və s.) Tez-tez istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Əqli geriliyi olan uşaqlarda bu qrup sözlər normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha az olur.

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan uşaqların sifətlərin istifadəsində tipik səhvlərini təsvir edir:

Obyektlərin keyfiyyətlərinin fərqləndirilməmiş tərifi. Bir obyektin keyfiyyətini ayırd edərək, onu uyğun sözlə təyin etməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, boz papağa “qara”, böyükə “başına çox uzun”, oval armuda “dəyirmi”, qalın ipə “enli” deyilir. Ola bilsin ki, fərqli, bəzən az oxşar keyfiyyətləri ifadə etmək üçün sifətlərin fərqləndirilmədən işlədilməsi uşaqda və qavrayışda bu keyfiyyətlərin kifayət qədər fərqlənməməsi ilə əlaqədardır.

Tələffüz olunan və zəif ifadə olunan keyfiyyətlərin tabeliyinin təsvirində olmaması. Belə ki, qəhvəyi kəmərli və ağ toqqalı boz şalvarlar belə təsvir olunur: “şalvar qəhvəyi, qara, ağ”.

Sifətlərin işlədilməsi işarə etdiyi keyfiyyətlərdən asılı olmayaraq (“kvadrat fil”, “mehriban ip”). Bu səhvlər əsasən əqli qüsurlu insanların nitqinə xasdır. DEHB olan uşaqlarda nadir hallarda olurlar. Normal inkişaf edənlərdə belə səhvlər olmur.

Perseverativ xarakterli səhvlər (adlandırılmış keyfiyyətə malik olmayan digər obyektləri təsvir etmək üçün adı çəkilən sifətin təkrarı). Məsələn, “masa yuvarlaq, sap yumru, paltar yumrudur”. Bu cür səhvlər daha çox zehni geriliyi olanlara xasdır. Normalda onlar ümumiyyətlə müşahidə edilmir.

Tədqiqatın nəticələrinə görə E.S.Slepoviç aşağıdakı nəticələrə gəlir:

aktiv və passiv lüğətin ölçüsü arasında, xüsusən də keyfiyyətləri və münasibətləri bildirən sözlər üçün əhəmiyyətli uyğunsuzluq var. Sözlərin kiçik bir hissəsi əsassız olaraq tez-tez istifadə olunur, qalanları isə aşağı istifadə tezliyinə malikdir. Ətraf aləmin xüsusiyyətlərini fərqləndirməyə kömək edən sözlərin əksəriyyəti nitqdə yoxdur;

sözlərin fərqləndirilməmiş istifadəsi; təkcə oxşar deyil, həm də müxtəlif semantik qruplarla əlaqəli anlayışlar bir sözdən istifadə etməklə təyin olunur;

ümumi anlayışları bildirən sözlər kifayət qədər deyil, eyni zamanda bu anlayışları konkretləşdirən, mahiyyətini açan sözlər də azdır;

lüğəti aktivləşdirmək çətindir;

lüğətin qeyri-kafiliyinin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərindən asılılığı: qeyri-dəqiq qavrayış, təhlilin zəifliyi və s.;

əqli geriliyi olan uşaqlar sözlərin özbaşına işlədilməsində əhəmiyyətli çətinliklərlə xarakterizə olunur (nisbətən sadə mənalarla belə);

mücərrəd mənalı isimlər və nisbi sifətlər onlar üçün xüsusilə çətindir. Bu sözləri yenidən düşünməkdə və ya daha konkret sözlərə çevirməkdə, onlarla mənasız ifadələr uydurmaqda özünü göstərir;

sözlər toplusundan cümlələr qurarkən əqli geriliyi olan uşaqlar üçün sözlərin həm paradiqmatik, həm də sintaqmatik əlaqələrini qurmaq çətin olur.

Norm Kətan inkişaf edən uşaqlar ümumiyyətlə sintaqmatik əlaqələr qurmaqda çətinlik çəkirlər.

Nitqin qrammatik quruluşu da bir sıra xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir. Uşaqlar nitqdə bir sıra qrammatik kateqoriyalardan praktiki olaraq istifadə etmirlər, lakin sözün qrammatik formalarının istifadəsində və qrammatik konstruksiyaların istifadəsində səhvlərin sayını müqayisə etsək, ikinci növ səhvlər açıq şəkildə üstünlük təşkil edir. Şəkildə və ya oxuduğu hekayədə təsvir olunan situasiyanın semantik məzmununu başa düşsə də, müəllimin suallarına düzgün cavab versə də, uşaq üçün fikri təfərrüatlı nitq mesajına çevirmək çətindir.

Nitqdaxili mexanizmlərin yetişməməsi təkcə cümlələrin qrammatik tərtibatında çətinliklərə səbəb olmur. Əsas problemlər ardıcıl nitqin formalaşması ilə bağlıdır. Uşaqlar qısa mətni təkrar danışa, bir sıra süjet şəkilləri əsasında hekayə qura, vizual vəziyyəti təsvir edə bilməzlər, yaradıcı hekayələr onlar üçün mövcud deyil. Nitq reallığını obyektiv dünyadan fərqli bir şey kimi həyata keçirmək bacarığının inkişafı geridə qalır. Nitq fəaliyyəti monoloq nitqin qeyri-kafi olması ilə xarakterizə olunur. Nitq ifadəsinin proqramlaşdırılmasında və qrammatik quruluşunda təsvirlərin formalaşdırılmamış planı və pozuntular səbəbindən əqli geriliyi olan uşaqlar üçün hətta nağıl belə əlçatan deyil, çünki nitq materialının mürəkkəb quruluşu və həcmidir. Onlara povesti çevirmək texnikası da verilmir. (E.S. Slepoviç, 1990)

Əqli geriliyi olan uşaqlarda nitq pozğunluqlarının təbiəti çox fərqli ola bilər, necə ki, dil sisteminin ayrı-ayrı komponentlərinin pozulması nisbəti fərqli ola bilər.

Əqli geriliyin inkişafında qüsurun strukturunda nitq inkişaf etməməsinin olması xüsusi loqopedik yardımı zəruri edir.

Nitq funksiyalarının formalaşmasının unikallığını, xüsusilə onun planlaşdırma, tənzimləmə funksiyasını nəzərə almaq vacibdir. ZPR ilə hərəkətlərin şifahi tənzimlənməsində zəiflik var (V.I.Lubovski, 1978). Buna görə də, uşağın hərəkətləri impulsivdir, böyüklərin nitqi onun fəaliyyətinə az təsir edir, uşaq ardıcıl olaraq müəyyən intellektual əməliyyatları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkir, səhvlərini görmür, müəyyən bir işi itirir, asanlıqla yan tərəfə keçir, əhəmiyyətsiz stimullar, yan birləşmələri yavaşlata bilməz. Bununla əlaqədar olaraq, metodoloji yanaşma vasitəçiliyin bütün formalarının inkişafını nəzərdə tutur: real obyektlərin və əvəzedici obyektlərin, vizual modellərin istifadəsi, həmçinin şifahi tənzimləmənin inkişafı. Müxtəlif fəaliyyətlərdə uşaqlara hərəkətlərini nitqlə müşayiət etməyi, görülən işləri ümumiləşdirməyi və sonrakı mərhələlərdə özləri və başqaları üçün təlimatlar tərtib etməyi öyrətmək vacibdir, yəni. planlaşdırma fəaliyyətlərini öyrədir.

Məktəbdə əqli geriliyi olan uşaqlar yazı və oxumağı mənimsəməkdə böyük çətinlik çəkirlər. Konturlarına görə oxşar və ya müxalif fonemləri ifadə edən hərflər çox vaxt qarışdırılır. Onlar mürəkkəb saitləri qarışdırırlar. Öyrənmənin ilkin mərhələlərində onlar oliqofreniklərə bənzəyirlər (dilə bağlı, fonemik eşitmənin zəif inkişafı). Bununla belə, onlar fəaliyyətin oyun formalarında daha məhsuldar olur, nağıl və hekayələrin məzmununu daha yaxşı başa düşürlər.

Ümumi nitq inkişafı olmayan bir uşaqda nitq patologiyasını təhlil edərkən, nitqin müəyyən aspektlərinin inkişaf etməməsi ilə əlaqəli sözdə mənfi simptomları və uşağın nitqinə uyğunlaşma cəhdləri ilə əlaqəli "müsbət" simptomları vurğulamaq vacibdir. çatışmazlıq. Kiçik uşaqlarda birincilər üstünlük təşkil edir, yaşlı uşaqlarda ikincilər, onların adi nitq stereotipinə çevrilə bilər. İkinci dərəcəli müsbət əlamətlərə vərdiş edilmiş səs əvəzləmələri, "bombardman" nitqinin vərdişli istifadəsi, bəzi ifadələrin özünəməxsus vərdişli qurulması və s. İkincil kompensasiya əlamətlərinin meydana gəlməsi bir mütəxəssis tərəfindən düzəldilmədən baş verərsə, şifahi ünsiyyətin inkişaf etmiş vərdişli stereotipi patoloji ola bilər və şifahi ünsiyyətə kömək etmir, əksinə onu daha da çətinləşdirir.

Nitq patologiyası olan uşağa yaxınlaşarkən həmişə yadda saxlamaq lazımdır ki, nitq pozğunluqları nə qədər ağır olsa da, onlar heç vaxt stasionar, tamamilə geri dönməz ola bilməzlər, nitqin inkişafı onun inkişaf etməməsinin ən ağır formalarında davam edir. Bu, doğuşdan sonra uşağın mərkəzi sinir sisteminin yetkinləşməsinin davam etməsi və uşağın beyninin daha böyük kompensasiya imkanları ilə bağlıdır. Ancaq ağır patoloji şəraitində bu davam edən danışma və zehni inkişaf anormal şəkildə baş verə bilər. Düzəliş tədbirlərinin ən mühüm vəzifələrindən biri bu inkişafın "idarə edilməsi", onun mümkün "uyğunlaşdırılması"dır.

Ümumi nitq inkişafı olmayan uşağa müraciət edərkən aşağıdakı suallara cavab vermək lazımdır:

Ümumi nitqin inkişaf etməməsinin əsas mexanizmi nədir?

Nitqin bütün aspektlərinin inkişaf etməməsinin keyfiyyət xarakteristikası nədir?

Nitq sferasında hansı simptomlar nitqin inkişaf etməməsi ilə əlaqələndirilir, hansılar uşağın nitq çatışmazlığına kompensasiya uyğunlaşması ilə əlaqədardır?

Uşağın nitqində və zehni fəaliyyətində hansı sahələr ən çox qorunur, bunun əsasında loqopedik fəaliyyətləri ən uğurla həyata keçirmək mümkündür?

Bu uşağın nitq və əqli inkişafının sonrakı yolları hansılardır?

Yalnız belə bir analizdən sonra nitq pozğunluğunun diaqnozu əsaslandırıla bilər.

Düzgün təşkil edilmiş düzəliş işi ilə zehni geriliyi olan uşaqlar inkişafda bir sıçrayış nümayiş etdirirlər - bu gün xüsusi eksperimental təlim şəraitində yalnız bir müəllimin köməyi ilə nə edə bilərlərsə, sabah özləri etməyə başlayacaqlar. Kütləvi məktəbi bitirə, texniki məktəblərdə, bəzi hallarda universitetdə oxuya bilirlər.

Əqli geriliyi olan uşaqların emosional sferasının xüsusiyyətləri

İnkişaf geriliyi olan uşaqlar, bir qayda olaraq, emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur. Onlar uşaq komandasına çətin uyğunlaşırlar, əhval dəyişikliyi və yorğunluğun artması ilə xarakterizə olunurlar.

Z. Trjesoqlava zəif emosional sabitliyi, bütün fəaliyyət növlərində özünə nəzarətin pozulmasını, davranışın aqressivliyini və onun təxribat xarakterini, oyun və dərslər zamanı uşaq komandasına uyğunlaşmaqda çətinlikləri, təlaşlılığı, tez-tez əhval dəyişikliyini, etibarsızlığı, qorxu hissini vurğulayır. zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların aparıcı xüsusiyyətləri kimi. , davranışları, böyüklərə münasibətdə tanışlıq.

M. Vaqnerova valideynlərin iradəsinə qarşı yönəlmiş çoxlu sayda reaksiyalara, sosial rol və mövqenin düzgün başa düşülməməsinin tez-tez olmamasına, şəxslərin və əşyaların kifayət qədər fərqlənməməsinə, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin ən vacib xüsusiyyətlərini ayırd etməkdə aşkar çətinliklərə işarə edir.

V.V.Lebedinski əqli geriliyi olan uşaqların inkişaf məntiqinin təhsil şəraitindən xüsusi asılılığını göstərir. Onun fikrincə, laqeydlik əqli qeyri-sabitliyin növünə görə zehni geriliyi olan şəxsin patoloji inkişafına səbəb ola bilər: öz emosiya və istəklərini ləngidə bilməmək, impulsivlik, vəzifə və məsuliyyət hissinin olmaması. Hipermüdafiə şəraitində psixogen ZPR eqosentrik münasibətlərin formalaşmasında, könüllü səy göstərə bilməməkdə, işləməkdə özünü göstərir. Qəddarlığın və ya kobud avtoritarizmin üstünlük təşkil etdiyi psixo-travmatik tərbiyə şəraitində, tez-tez nevrotik şəxsiyyət inkişafı formalaşır, bu zaman ZPR təşəbbüs və müstəqillik, qorxaqlıq, qorxaqlıq olmadıqda özünü göstərəcəkdir. V.V.Lebedinski əqli geriliyin klinik-psixoloji mənzərəsinin xüsusiyyətlərini əhval-ruhiyyənin üstünlük təşkil edən fonu ilə əlaqələndirir. Artan eyforik əhval-ruhiyyəsi olan uşaqlarda uşaqların şənliyini və kortəbiiliyini zahirən təqlid edən impulsivlik və psixomotor disinhibisiya üstünlük təşkil edir. Aşağı əhval-ruhiyyə üstünlük təşkil edən uşaqlar üçün qorxaqlıq, qorxaqlıq və qorxuya meyl xarakterikdir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar, bir qayda olaraq, öz simpatiya hisslərini bildirmirlər və ya bunu şifahi olmayan formada etmirlər: əlini tutur, qucaqlayır, gülümsəyir.

Əxlaqi və əxlaqi sferanın formalaşmasında problemlər qeyd olunur: sosial duyğular sahəsi əziyyət çəkir, uşaqlar həmyaşıdları ilə emosional "isti" münasibətlərə hazır deyillər, yaxın böyüklərlə emosional təmaslar pozula bilər, uşaqlar əxlaqi və etik cəhətdən zəif yönümlüdürlər. davranış normaları.

Davranışlarını yalnız sistemli öyrənmə şəraitində təşkil edə bilməzlər, lakin oyun fəaliyyətlərində, müstəqil rəsm çəkməkdə, nağılları dinləmək və bərpa etməkdə və s. Çox vaxt yeni şəraitdə tanış bir işi yerinə yetirə bilmir.

E.S. Slepoviç, fəaliyyətlərinin tənqidi qəbul edilməməsi, hər hansı nailiyyətlərə həvəsləndirilməsi vəziyyətində uşaqlarla baş verən dəyişiklikləri qeyd edir: oyun fəaliyyətinin emosional fonu dəyişdi, şən, sakitləşdi, oyundakı uşaqların münasibətləri dəyişdi. daha mehriban olun. Otaqda məqsədsiz, nizamsız gəzənlər getdi. Əksər uşaqların sevimli oyuncaqları və oyunları var. Uşaqlarda müsbət emosiyalar böyüklərin öz oyun fəaliyyətlərinin uğurunu qiymətləndirməsindən qaynaqlanırdı. Nailiyyətlərini təsdiqləmək üçün daim müəllimə müraciət edirdilər, təriflərə çox həssas yanaşırdılar. Ən böyük məmnuniyyət süjet oyununun təşkili və inkişafının öyrənilmiş qaydalarına sözsüz əməl etmək idi. Maraqlıdır ki, tez-tez sevimli oyuncaq və ya oyun müəyyən bir uşağa verilir. Digər uşaqlar da onunla oynaya bilərdilər, lakin iki uşağın eyni oyunu və ya eyni oyuncaqla oynamaq istədiyi bir vəziyyətdə prioritet bu oyuncağın qeyri-rəsmi olaraq təyin edildiyi birinə aid idi. E.S. Slepoviç bu faktı düzəldici təsirin xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir, bu müddət ərzində nəinki oyuncağa maraq hər cür şəkildə təşviq edildi və aşılandı, həm də qrupdakı uşaqların şəxsiyyətlərarası ünsiyyətinin sərt standartları müəyyən edildi.

Əqli geriliyi olan uşaqların kommunikativ davranışının xüsusiyyətləri

Uşağın böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində əldə etdiyi sosial və şəxsiyyətlərarası münasibətlər təcrübəsi. Əqli geriliyi olan uşaqların ünsiyyəti həm böyük-uşaq, həm də uşaq-uşaq xətti boyunca məzmun və vasitə baxımından son dərəcə zəifdir. Məsələn, oyun fəaliyyətində bu, şəxsiyyətlərarası münasibətləri təcrid etmək, dərk etmək və modelləşdirməkdə çətinlik çəkir. Oyun münasibətlərində işgüzar münasibətlər üstünlük təşkil edir, qeyri-situasiya-şəxsi təmaslar demək olar ki, seçilmir: modelləşdirilmiş şəxsiyyətlərarası münasibətlər spesifikdir, kifayət qədər emosional deyil, onları tənzimləyən qaydalar sərtdir və istənilən variantları istisna edir. Çox vaxt tələblər tərəfdaşların modelləşdirdiyi şəxsiyyətlərarası münasibətlərlə əlaqəni tamamilə itirməklə bir və ya ikiyə endirilir. norma s və qaydalar konkretdir, yalnız bir tərəfin mövqeyini nəzərə alır. Eyni zamanda, qaydaların həyata keçirilməsi prosesi çox vaxt münasibətlərin yerləşdirilməsi məntiqi ilə uyğun gəlmir. Qaydaların tətbiqində çeviklik yoxdur. Yəqin ki, real hərəkətlərin xarici məntiqi zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün sosial münasibətlərin məntiqindən daha əlçatandır.

Bu uşaqların həm həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyətə ehtiyacı azalır. Əksəriyyəti asılı olduqları böyüklərə qarşı artan narahatlıq nümayiş etdirdi. Yeni bir insan, yeni bir obyektdən daha az dərəcədə onların diqqətini çəkir. Fəaliyyətdə çətinliklər yarandıqda, belə bir uşaq kömək üçün böyüklərə müraciət etməkdən daha çox işi dayandırır. Eyni zamanda, böyüklər ilə müxtəlif növ təmasların nisbəti işgüzar əlaqələrin kəskin üstünlüyü ilə xarakterizə olunur ki, bu da tez-tez "Mənə ver", "Mən oxumaq istəmirəm", "Mənim işim olacaq" kimi müraciətlərlə təmsil olunur. ana məni götürür?" və s. Onlar nadir hallarda öz təşəbbüsləri ilə böyüklərlə təmasda olurlar. Fəaliyyət obyektlərinə idrak münasibətindən yaranan təmasların sayı son dərəcə azdır; böyüklərlə nisbətən nadir üz-üzə təmas.

Əqli geriliyi olan uşaqların oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin pozulmasını iki növə bölür: oyunun fəaliyyət kimi kifayət qədər formalaşmaması ilə birbaşa olaraq bu kateqoriyaya aid olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərindən irəli gələn pozuntular; oyun kimi fəaliyyət üçün xarakterik olan xüsusi pozuntular. Oyunun spesifik pozuntularına aşağıdakılar daxildir: 1) motivasiya-hədəf komponentinin formalaşmasında çətinliklər (bir ideyanın yaranması mərhələsinin qeyri-kafiliyi, onu həyata keçirmək yollarının axtarışında son dərəcə dar dəyişkənlik, özünü inkişaf etdirməyə ehtiyacın olmaması). fəaliyyət); 2) əqli geriliyi olan uşaqların süjet oyunu oturaq təhsildir, çünki ideya və onun həyata keçirilməsi planı yaratarkən, bu uşaqlar real hadisələrin yaradıcı birləşməsi üçün başlanğıc nöqtəsi kimi deyil, sərt məhdudlaşdırıcı kimi çıxış edirlər; 3) oyun fəaliyyətinin əməliyyat tərəfi spesifikdir (əvəzetmənin dar spesifik xarakteri, həm rolun özünün, həm də onun həyata keçirilməsi metodunun sərt təsbiti); 4) münasibətlər dünyasının səthi modelləşdirilməsi. E.S.Slepoviç, zehni geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda oyun pozuntularının səbəblərini təsvirlər-təsvirlər və hərəkətlər səviyyəsinin formalaşmasında çətinlik çəkir; obraz-təqdimatlarla həyata keçirilən fəaliyyətin tənzimlənməsinin kifayət qədər olmaması; böyüklər - uşaq, uşaq - uşaq xətləri boyunca ünsiyyət olmaması; insan münasibətləri dünyasını dərk etməkdə çətinliklər.

Norma ilə müqayisədə əqli geriliyi olan uşaqların oyun və oyuncaqlara marağı azalır. Bu, uşaqların çox nadir hallarda öz təşəbbüsü ilə oyuncaqlara, xüsusən də canlıları (kuklalar, ayılar, müxtəlif heyvanlar) təmsil edən süjet oyuncaqlarına müraciət etmələri ilə özünü göstərir. Yüngül əqli geriliyi olan uşaqlar kukladan oyun partnyoru kimi istifadə edə bilərlər. Əqli geriliyin ağır forması olan uşaqlar çoxfunksiyalı oyuncaqlara üstünlük verirlər, halbuki onlarla həyata keçirilən hərəkətlər oyundan daha çox mövzudur. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətini tədqiq edən E.S.Slepoviç qeyd edir ki, eksperimentin bütün birinci bölməsində o və həmkarları qrupdakı uşaqlarda sevimli oyuncaqların görünüşünü müəyyən edə bilməyiblər. Onlarla maraqlanmırdılar, götürməyə, yoxlamağa, toxunmağa, iş prinsipi ilə, məqsədləri ilə tanış olmağa can atmırdılar. Valideynlərlə söhbətlərdən məlum oldu ki, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların əksəriyyəti evdə də heç bir oyuncağa üstünlük vermirlər. Bu faktlar ilkin mərhələdə oyunun oyuncaq tərəfindən müəyyən edilməsi kontekstində mühüm əhəmiyyət kəsb edir (D.V.Mendzheritskaya, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Uşaq üçün ətrafdakı reallığın ümumiləşdirilmiş standartı kimi çıxış edir. Bundan əlavə, cizgi kuklasının oyunda tərəfdaş kimi istifadəsi rol oyunu üçün ən vacib şərtlərdən biridir (F.I.Fradkina, 1946; D.B.Elkonin, 1978). Əqli geriliyi olan uşaqların rol davranışı impulsivdir, onlar normal inkişaf səviyyəsi olan uşaqlara nisbətən daha az qayda yönümlü olurlar. Onda olan rol və rol qaydası çox vaxt onlar üçün fəaliyyətin tənzimləyicisi rolunu oynamır. Məsələn, "Xəstəxana" oyununda xəstə tutur, həkimin oyun atributlarını sıralayır. Əqli geriliyi olan uşaqlar oyunda az ünsiyyət qururlar, oyun birlikləri qeyri-sabitdir, tez-tez münaqişələr yaranır, müəllimin köməyi olmadan kollektiv oyun zəif inkişaf edir, əsasən onların hərəkətləri yaxınlıqdakı fəaliyyət xarakteri daşıyır. Yalnız təcrid olunmuş hallarda oyunla bağlı münasibətlər yaranır, onu təşkil etməyə, uşaqlar arasında münasibətləri tənzimləməyə və süjetin inkişafına düzəlişlər etməyə yönəldilir.

Bu uşaqlar xəyali vəziyyət yaratmaqda və rol almaqda əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar. Birgə fəaliyyət kimi süjet oyunu yaranmır. Oyun fəaliyyətinin motivasiya-hədəf əsası pozulur: oyun davranışında aktivlik kəskin şəkildə azalır, oyun planı-konsepsiyasının müstəqil yaradılmasında, onun məqsədyönlü şəkildə yerləşdirilməsində aşkar çətinliklər yaranır. Oyun əsasən qeyri-şifahidir. Hərəkətlər cizgi partnyoruna yönəldilsə də (onun rolunu ən çox kukla oynayır), rol oynayan nitq halları nadirdir. Bir qayda olaraq, məktəbəqədər uşaqlar öz oyun hərəkətlərini üzərinə götürdükləri rolun adı ilə əlaqələndirmirlər. “Nə oynayırsan?” sualına yerinə yetirilən hərəkətlərdən birini və ya əsas, ümumiləşdirilmiş hərəkəti deyirlər: "Kukla yuxuya verdim". Rol və xəyali situasiya seçilmir və oynanılmır. Oyunun mənası, bir qayda olaraq, oyuncaqlar və oyun atributları ilə hərəkətlər etməkdir. Eyni zamanda, E.S.Slepoviç qeyd edir ki, müxtəlif şiddət dərəcələrində əqli geriliyi olan uşaqlar, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, həmişə əməliyyat etdikləri əşyalara və oyuncaqlara adekvat olan hərəkətlər edirdilər. Oyun atributları ilə hərəkətlərində istifadə olunan obyektlərin xassələrinə düzgün diqqət yetirildiyi qeyd edildi, baxmayaraq ki, müəyyən bir oyun atributuna xas olan oyun hərəkətləri haqqında fikirlər hələ də kifayət qədər aydın deyil, əməliyyatlar yan-yana, strukturlaşdırılmamışdır və ən mühüm tədbirlər seçilməmişdir. Bəzən vacib əməliyyatlar yox idi və köməkçi əməliyyatlara diqqət yetirilirdi. E.S.Slepoviç və onun həmkarları oyun hərəkətləri zəncirinin ümumiləşdirilməsi və onları bir sözlə əvəz etməsi ilə bağlı heç bir hadisəni qeyd etmədilər. Bu uşaqların oyunlarında simulyasiya edilmiş situasiyanın məhdud şəkildə başa düşülməsi səbəbindən oyun küncündə olduğundan xeyli az sayda oyuncaq və oyun atributlarından istifadə edilmişdir. Çoxfunksiyalı oyuncaqların əvəzedici əşyalar kimi istifadəsi nadir idi. Eyni zamanda, çoxfunksiyalı bir obyektə vahid, ciddi şəkildə sabit bir dəyər verildi. Məsələn, bir çubuq yalnız bir termometr ola bilər və xüsusi olaraq "Xəstəxana" oyununda istifadə edilmişdir. Söz adı süjetsiz oyuncağın məqsədini məhdudlaşdırır, sanki onu müəyyən bir oyuna təyin edir. Oyun zamanı mənanın bir obyektdən digərinə ötürülməsi demək olar ki, həyata keçirilmirdi. Şiddətli əqli geriliyi olan uşaqların oyun hərəkətləri qısa zəncirlərlə (1-3 hərəkət) təşkil edilmişdir. Çox vaxt onlar gündəlik vəziyyətlər üçün xarakterik olan məntiqi ardıcıllığa malik deyildilər, eyni hərəkət bir neçə dəfə təkrarlana bilərdi. Həqiqi obyektləri əvəz edən yalnız süjet oyuncaqlarından istifadə olunurdu.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda oyun ideyasını ortaya çıxarmaq çətindir, oyun süjetləri əsasən gündəlik mövzularda stereotipləşir. Onların həyata keçirilməsi situasiyalıdır, qeyri-sabitdir və təsadüfi assosiasiyalardan asılıdır. Oyun davranışının ortaya çıxması üçün ən təsirli olan, böyüklərin oyunun təşkilati mərhələsini tam şəkildə həyata keçirdiyi motivasiya növüdür. E.S.Slepoviç qeyd edir ki, böyüklər tərəfindən oyun fəaliyyətinin strukturu və təbiətinin maksimum dəqiqləşdirilməsi ona gətirib çıxarır ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda ilk dəfə olaraq onların nisbəti kiçik olsa da (14%) model münasibətləri göstərən hərəkətlər qeyd olunur. Bu, böyüklərin oyun vəziyyətinə köçürülə bilən real hərəkətləri haqqında fikirlərin olmaması ilə bağlıdır. Hərəkətlərin özləri həm oynaq, həm də obyektiv xaraktercə yoxsuldur, normadakı kimi müxtəlif və ifadəli deyil. Onlar çox vaxt bütövlükdə vəzifəyə aid deyillər. Fəaliyyət şərtlərinin subyektindən asılılıq aydın şəkildə ifadə olunur. Oyun davranışı emosionaldır. Əvəzetmə hərəkətləri, oyun hərəkətlərinin spesifikliyi, onları sözün köməyi ilə ümumiləşdirmək bacarığı kifayət qədər formalaşmamışdır.Bu kateqoriyadan olan uşaqlar şərti oyun vəziyyətini müstəqil olaraq ayıra və onu sözlə təyin edə bilməzlər. Ümumiyyətlə, oyun qeyri-kreativ xarakter daşıyır. Yetkinlərin köməyi olmadan uşaqlar şərti oyun planını obyektiv fəaliyyətin real planına endirməyə meyllidirlər (E.K. İvanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepoviç). Oyun fəaliyyətinin motivlərinin aktuallaşdırılmaması ona gətirib çıxarır ki, əksər hallarda uşaqlar yalnız böyüklərin istəyi ilə oyuna daxil edilirlər. Didaktik oyunu mənimsəyərkən onlar eyni vaxtda oyuna və didaktik tapşırıqlara diqqət yetirə bilmirlər və didaktik tapşırıq daha asan başa düşülür ki, bu da didaktik oyunu məşqə çevirir.

Əqli geriliyin ağır forması olan məktəbəqədər uşaqlarda süjet oyunu praktiki olaraq yoxdur. Onların fəaliyyətinin mənası oyuncaqlar və formalaşmamış materialla qısa zəncirli mövzu və mövzu-oyun hərəkətlərini yerinə yetirməkdir. Süjet ayrı deyil, əslində heç bir rol yoxdur. Ayrı-ayrı oyun hərəkətləri sabitdir, lakin onlar hələ xəyali vəziyyətlə əlaqəli deyil, buna görə də onların nə fərdi, nə də birgə oyunları yoxdur. Yüngül formada zehni geriliyi olan uşaqlarla oyun birləşmələrində onlar canlı kukla kimi çıxış edirlər. Şiddətli zehni geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların fərdi fəaliyyətlərində bir süjet oyunu üçün yalnız müəyyən şərtləri izləmək olar, əsasən bunlar qısa oyun hərəkətləri zəncirləridir. Yüngül formada əqli geriliyi olan uşaqla oyunlarda daha yüksək səviyyəyə qalxırlar. Onlar süjet-rol oyunu üçün ilkin şərtləri qeyd edirlər: hərəkətlərin tərəfdaşa yönəldilməsi, oyun hərəkətlərinin adekvat xarakteri, özlərini böyüklərin adı ilə çağırmaq (baxmayaraq ki, böyüklər özü bu adı onlara ayırır). Yetkinlər süjet oyununda məqsəd qoyma funksiyalarını yerinə yetirdikdə, uşaqlar oynamaq lazım olduğunu başa düşürlər, lakin onlar oyunun əməliyyat tərəfini hətta ibtidai səviyyədə də mənimsəmirlər (zehni geriliyin yüngül forması olan uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan uşaqlardan fərqli olaraq. belə bir vəziyyətdə oyunun əməliyyat tərəfini asanlıqla qəbul edin).

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətini tədqiq edən E.S.Slepoviç onda aşağıdakı dəyişiklikləri qeyd edir. Onlar aşağıdakı cədvəldə göstərilir.

Formativ eksperiment nəticəsində müxtəlif zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətindəki dəyişikliklər (E.S. Slepoviç, 1990)

	ZPR-nin yüngül forması	Zehni geriliyin ağır forması
Davranış fəaliyyətini oynayır	Əhəmiyyətli dərəcədə artdı, təşəbbüskar kimi çıxış etdi, təşkilati funksiyaları öz üzərinə götürdü (paylanmış rollar, seçilmiş oyun atributları, oyun məkanını təşkil etdi), müşahidəçi və nəzarətçi funksiyalarını yerinə yetirdi. Oyun davranışının fəaliyyəti böyüklərin təsir dərəcəsindən getdikcə daha az asılı idi.	O, böyüdü, ifaçı oldu, ikinci dərəcəli rollar oynadı.
Əsas oyun hərəkətləri	Süjet-nümayəndə, münasibətləri modelləşdirən hərəkətlərin sayı artdı. Eyni zamanda, münasibətlərin sosial təbəqəsi kifayət qədər dərk edilməmişdir. Oyunlar gözə çarpan əlaqələri təkrarlayırdı. Mənalı nüanslar qaçırdı.	Süjet və nümayiş. Münasibətləri modelləşdirən hərəkətlər epizodikdir. Mövzu oyunu ilə tanış oldum.
Oyun nitqi	Birgə oyun fəaliyyətlərində tərəfdaş kimi bir-birlərinə müraciətlər üstünlük təşkil edirdi.	Onların rol daşıyıcısı kimi müraciətləri və cavabları üstünlük təşkil edib.
Hekayə oyunları üçün motivasiya	Hekayə oyunlarının əsas motivi rol oynayan hərəkətlərin təkrar istehsalıdır. Eyni zamanda, hərəkətlər azalmağa başladı, onların spesifikliyi itirdi, yalnız ümumi məqsədlərini çatdırdılar, bir sözün köməyi ilə bütün hərəkət zəncirləri təyin edildi.	Əsas motiv rol oynayan hərəkətlərin təkrar istehsalıdır. Oyun vəziyyətinin və oyun hərəkətlərinin son dərəcə təfərrüatlı istirahəti səbəbindən oyun vaxtı tez-tez artırıldı. Heç bir sürüşmə müşahidə olunmadı.
Mövzunun və sosial aləmlərin modelləşdirilməsi	Əvəzedici maddələr hər hansı bir əvəz edilmiş elementə bağlandı. Sosial sahəni modelləşdirərkən həyat təcrübəsi uşaqların fəaliyyətində ən ciddi məhdudiyyət rolunu oynadı. Rol davranışının mahiyyətini cəmləşdirən ümumiləşdirilmiş bir işarə olmadan oyun dağıldı (məsələn, "Xəstəxana" oyunu ağ xalat olmadan keçirilə bilməzdi).	Bu tendensiyalar daha qabarıq şəkildə özünü göstərir.
orijinal hekayə xətti	Başqasına keçid yolu ilə inkişaf etmiş, onun məntiqi davamı olmuşdur.	Məhdud bir oyun vəziyyətində öz rolunun həyata keçirilməsini tamamladı və bununla da oyunu tamamladı.
Hekayə oyununun inkişafı	baş vermir. Hekayə oyununun plan-konsepsiyasının yaradılması səviyyəsində o, öyrənilmiş hekayələrin istehsalı fəaliyyətinə, hekayə oyununun klişelərə qurulması standartlarına çevrilir.	Bu tendensiyaları artıq əməliyyat səviyyəsində görmək olar.
Münaqişələr	Uyğunsuzluqlara görə düzəldilmiş uyğunsuzluqlar: gündəlik ideyalara və ya sinifdə verilən modelə oyun hərəkətləri; təcrübələrində mövcud olan modelə görə süjetin həyata keçirilməsi planı; oyuncaqların uşaqlar tərəfindən qeyri-kafi hesab edildiyi hallarda paylanması.	Oyun fəaliyyəti ilə bağlı demək olar ki, heç bir münaqişə olmayıb. Bu uşaqlar, adətən, zehni geriliyin yüngül forması olan partnyorlarının göstərişlərinə şübhəsiz və tənqidsiz əməl edirdilər. Oyuncaqların paylanması ilə bağlı ara-sıra mübahisələr olurdu.

E.S.Slepoviç və S.S.Xarin (1988) əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə bağlı aşağıdakı nəticələr çıxarırlar:

əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlar qrupu oyun fəaliyyətinin formalaşma səviyyəsinə görə heterojendir;

zehni geriliyi olan bütün məktəbəqədər uşaqlar müstəqil oyun fəaliyyəti sahəsində kəskin şəkildə azaldılmış fəaliyyətə malikdirlər;

oyuncaqlara maraq yoxdur, daha doğrusu nadirdir;

müxtəlif şiddət dərəcələrində zehni geriliyi olan uşaqlar nağıl oyunu çərçivəsində müstəqil olaraq birgə fəaliyyət təşkil edə bilməzlər;

Bir hekayə oyununun ortaya çıxması üçün böyüklərin məqsədyönlü müdaxiləsi lazımdır ki, bu da oyunun mövzusunun, oyun cəmiyyətinin və oyunun mövzusunun müəyyən edilməsindən başlayaraq oyunun təşkilati mərhələsini tam həyata keçirməsi ilə ifadə edilməlidir. bütövlükdə süjetin və hər bir konkret rolun həyata keçirilməsi yollarının ətraflı təsviri ilə bitən rolların bölüşdürülməsi;

əqli geriliyi olan uşaqlarda təsvir edilən təsir sistemindən kənarda yalnız yaxınlıqdakı fəaliyyət və ya birlikdə fəaliyyət olan süjet elementləri ilə prosessual oyun fəaliyyəti mümkündür;

zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar oyuna məna verən, onu motivasiyalı fəaliyyətə çevirən xəyali situasiyanın formalaşdırılmasında əhəmiyyətli çətinliklərlə üzləşirlər (yüngül formada əqli geriliyi olan uşaqlar oyun hərəkətlərini xəyali situasiya daxilində təcrid edirlər, baxmayaraq ki, onlar oyun vəziyyətini ayırd edə bilmirlər. böyüklərin köməyi; şiddətli uşaqlarda ZPR forması ilə xəyali bir vəziyyətdə hərəkətləri düzəltmək mümkün deyildi);

Oyunda xəyali vəziyyət yaratmaqda çətinliklərin arxasında məcazi sferanın yoxsulluğu dayanır: həyat təcrübəsində inkişaf etmiş bilik və fikirlərin kifayət qədər ümumiləşdirilməsi və geri çevrilməsi, birbaşa həyat təcrübəsindən əldə edilən məlumatlarla özbaşına işləməkdə çətinliklər, aşağı emosional rəngləmə. hərəkətlərin;

zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün xüsusi bir çətinlik, insanlar arasındakı münasibətlər dünyasının təcrid olunması və dərk edilməsi və rolların tabeliyində əlaqəli oriyentasiya, habelə qaydalara uyğun olaraq rol münasibətlərinin həyata keçirilməsidir;

Məktəbəqədər müəssisələrdə ənənəvi olaraq istifadə olunan, əsasən uşaqların oyun zamanı simulyasiya etməli olduqları reallıq haqqında bilik ehtiyatını artırmağa yönəlmiş yaşlı məktəbəqədər uşaqların oyun davranışının təşkili formaları və üsulları çərçivəsində uşaqlarda oyun fəaliyyətini formalaşdırmaq mümkün deyil. əqli gerilik ilə.

Əqli geriliyi olan uşaqların məktəbə hazırlığı (məktəb yetkinliyi).

Son 20 ildə əqli geriliyi olan uşaqların öyrənilməsi və tədrisinə hazırlıq problemi Rusiya Təhsil Akademiyasının Korreksiya Pedaqogika İnstitutunun əməkdaşları (V.I.Lubovski, M.S.Pevzner, N.A.Tsypina, N.A.Nikaşina, K. S.Lebedinskaya, G.I.Jarenkova, İ.F.Markovskaya, R.D.Triger, S.G.Şevçenko, G.M.Kapustina).

Öyrənmə öyrənməyə, dozalı yardıma, ümumiləşdirməyə, fəaliyyətin indikativ əsasını qurmaq qabiliyyətinə həssaslıq kimi qəbul edilir (B.G. Ananiev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmıkova, A.Ya. İvanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F. Talyzina). Məktəbə hazır olmaq öyrənmək qabiliyyətini formalaşdıran keyfiyyətlərin məcmusu kimi başa düşülür (A.V.Zaporojets, A.N.Leontyev, V.S.Muxina, A.A.Lyublinskaya). Bu keyfiyyətlər kompleksinə uşağın təhsil tapşırıqlarının mənasını dərk etməsi, onların praktiki tapşırıqlardan fərqi, hərəkətin həyata keçirilməsi yollarını dərk etməsi, özünə nəzarət və özünə hörmət bacarıqları, iradi keyfiyyətlərin inkişafı, müşahidə etmək bacarığı daxildir. dinləyin, xatırlayın, tapşırıqların həllinə nail olun.

Məktəbə intellektual, şəxsi, sosial-psixoloji, iradi hazırlıq böyük əhəmiyyət kəsb edir. U.V.Ul'enkova zehni geriliyi olan altı yaşlı uşaqların təhsilə hazırlığı üçün xüsusi diaqnostik meyarlar işləyib hazırlamışdır. Bu parametrlər arasında təhsil fəaliyyətinin aşağıdakı struktur komponentləri fərqləndirilir:

istiqamətləndirmə və motivasiya;

əməliyyat otaqları;

tənzimləyici.

Onların əsasında müəllif əqli geriliyi olan uşaqlarda ümumi öyrənmə qabiliyyətinin formalaşmasının səviyyəli qiymətləndirilməsini işləyib hazırlamışdır. Bu qiymətləndirmə icra və diaqnostik tapşırıqların öyrədilməsi ilə yanaşı, təlim prosesi zamanı həyata keçirilmişdir. Prosedura həndəsi fiqurlardan Milad ağacının düzülməsi, maket üzrə bayraqların çəkilməsi, həmçinin böyüklərin şifahi (nitq) göstərişlərinə əsasən tapşırıqların yerinə yetirilməsi kimi bir sıra tapşırıqlar daxil idi.

Müəyyən edilmişdir ki, bu tapşırıqların yerinə yetirilməsi prosesində normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaq böyüklərin göstərişlərinə uyğun işləməyi, öz hərəkətlərinə nəzarət etməyi, uğur və uğursuzluqlarını fəal şəkildə qiymətləndirməyi asanlıqla öyrənir.

Altı yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda öyrənmə qabiliyyətinin aşağı olması, tapşırığa marağın olmaması, özünü tənzimləmə və nəzarətin olmaması, eləcə də fəaliyyətlərinin nəticələrinə tənqidi münasibət göstərilib. Bu uşaqlarda öyrənməyə hazırlığın mühüm göstəriciləri yox idi:

idrak fəaliyyətinə nisbətən sabit münasibətin formalaşması;

tapşırığın bütün mərhələlərində kifayət qədər özünə nəzarət;

nitqin özünütənzimləməsinin olması.

S.G. Şevçenkonun məlumatlarına görə, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda xüsusi bilik ehtiyatı normaldan daha zəifdir, ümumiləşdirilməmişdir, lakin əsasən müəyyən bir vəziyyətlə əlaqəli səpələnmiş biliklər üstünlük təşkil edir.

V.V.Lebedinski Wexler testinin uşaq versiyasından istifadə edərək əqli geriliyi olan uşaqlar üzərində aparılmış tədqiqatın məlumatlarına istinad edir. O, əqli geriliyin müxtəlif formaları olan qruplarda intellekt əmsalının (CI) göstəricilərinin heterojenliyini aşkar etmişdir (I.F.Markovskaya, V.V.Lebedinsky, O.S.Nikolskaya, 1977; G.Şaumarov, 1980). Üzvi infantilizm hadisələrinin üstünlük təşkil etdiyi uşaqlarda ümumi məlumatlar (ümumi, şifahi və qeyri-şifahi göstəricilər) yaş norması daxilində paylanmışdır. Bununla belə, əlverişli orta göstəricilərə baxmayaraq, fərdi şifahi subtestlər, məsələn, Lüğət subtesti üzrə aşağı nəticələr aşkar edilmişdir, halların yarısında nəticələr əqli gerilik zonasında olmuşdur. Eyni zamanda, qeyri-verbal subtestlərin nəticələri normal həddə olub. Koqnitiv pozğunluqların üstünlük təşkil etdiyi uşaqlarda əsas göstəricilər əqli gerilik ilə norma arasındakı aralıq zonada idi. Aşağı ballar təkcə şifahi deyil, həm də qeyri-verbal subtestlər üzrə əldə edilib. Qüsurun daha aydın şiddəti bu uşaqların kompensasiya imkanlarını azaldır. Əgər birinci qrup uşaqlarda şifahi göstəriciləri aşağı olan uşaqlarda qeyri-verbal subtestlərdə yüksək göstəricilər hesabına ümumi CI normal səviyyəyə çatmışdırsa, ikinci qrupun uşaqlarında ümumi CI kəskin şəkildə azalmışdır.

E.A.Ekzhanova 6 yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda görmə fəaliyyətinin formalaşmasını tədqiq etmişdir (1989). Onun işi subyektlərin vizual fəaliyyət prosesinə və nəticələrinə marağının aşağı olduğunu üzə çıxardı. Sadə mövzulu rəsm adətən 6 yaşına qədər uşaqlar üçün əlçatan olsa da, normal inkişaf edən uşağın rəsmlərindən fərqli olaraq, son dərəcə sxematik və sadələşdirilmişdir. Şəkillər ifadəsiz, kiçik, eyni tiplidir. Süjet rəsmləri əksər uşaqlar üçün əlçatmazdır, uşaqlar süjet ideyasını formalaşdıra bilmirlər. Bir çox rəsmlər fərqlənməmiş sxem səviyyəsindədir.

Texniki rəsm bacarıqlarının formalaşmaması, əl hərəkətlərinin yöndəmsizliyi ilə səciyyələnir, uşaqlar qələmi, fırçanı düzgün tuta bilmir, kiçik əşyalar çəkməkdə çətinlik çəkir, rəngləmə üsulunu bilmirlər.

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların qrafik məkan modellərindən istifadə edə bilmələri üçün xüsusi təlim lazımdır. Eyni zamanda, normal inkişaf edən uşaqların tədrisində mövcud olmayan, modelin obyektlə müəyyən oxşarlığının qorunduğu bir mərhələ tələb olunur (I.A. Atemasovun tədqiqatları həndəsi fiqurların obyektivləşdirilməsinin uşaqlar üçün xarakterik olduğunu göstərdi. 3 yaş (1984)).

Zehni geriliyi olan uşaqların məktəb uğurları

Artıq erkən, məktəbəqədər və məktəbəqədər yaşda qismən ortaya çıxan zehni geriliyin əlamətləri məktəbdə çox kəskin şəkildə özünü göstərir, burada uşağa mürəkkəb və dolayı fəaliyyət forması tələb edən tapşırıqlar verilir. İbtidai siniflərin əhalisi arasında əqli geriliyi olan uşaqların sayı 5 ilə 11% arasında dəyişir (E.M. Mastyukova, 1997). Yeni fəaliyyət formasına keçmək üçün uşaq öz fəaliyyətinin motivlərini yenidən qurmalıdır. Psixofiziki infantilizmi olan uşaqlar buna hazır deyillər, buna görə də məktəbə daxil olanda onlar orada oxumaq üçün kifayət qədər yetkin deyillər, buna görə də davranışlarının uşaq formalarını məktəb təhsilinin tələblərinə uyğun olaraq yenidən qura bilmirlər, zəif inkişaf edirlər. məşğələlərə daxil olurlar, tapşırıqları dərk etmirlər, onlara maraq göstərmirlər, təhsilin ilk pillələrində məktəb tələblərini başa düşmürlər, məktəb həyatının qaydalarına tabe olmurlar.

Dərs zamanı əqli geriliyi olan uşaqlar süst, laqeyd və məhsuldar olurlar. Bəzən baş ağrıları, artan yorğunluq var. Oyunda onlar canlı, təşəbbüskar və emosional olaraq maraqlıdırlar. Onlar hələ də məktəbəqədər yaşlı uşaq üçün xarakterik olan fəaliyyət motivlərini saxlayırlar. Onlar yalnız maraqlarına və oyunlarına aid olan tapşırıqları yerinə yetirə bilərlər. Məktəb şəraitində uşaq üçün yeni olan mürəkkəb könüllü fəaliyyət növlərini tələb edən vəzifələrin yerinə yetirilməsi onun üçün obyektiv olaraq dözülməz olur. Belə uşaqların öyrədilməsinin qeyri-məhsuldarlığının əsasında bu hal dayanır.

İntellektual olaraq bu uşaqlar təhlükəsizdirlər. Yaşlarına uyğun olan nağıl və ya hekayənin, süjet şəklinin mənasını başa düşə, ardıcıllıqla silsilə şəkilləri düzüb, onların əsasında hekayə qura bilirlər. Onlar bu və ya digər semantik tapşırığın yerinə yetirilməsində onlara göstərilən yardımdan necə istifadə etməyi bilirlər. Amma belə şagirdə onun psixi xüsusiyyətlərini nəzərə alan fərdi yanaşma təmin edilmədikdə, dərsdə çətinlik çəkən məktəbdə və evdə lazımi köməklik göstərilmədikdə pedaqoji laqeydlik yaranır ki, bu da bu çətinlikləri daha da artırır. Vaxtında və düzgün göstərilən yardım bu şərtlərin tam bərpasına gətirib çıxarır (Vlasova T.A., 1971).

Əqli geriliyi olan uşaqların öyrənmə qabiliyyətinin azalması, məşq zamanı onların dəyişməz qaydada çoxaldılan oturaq əlaqələr yaratmalarında özünü göstərir. Bu uşaqlar bir bilik və bacarıq sistemindən digərinə keçərkən köhnə üsulları dəyişdirmədən tətbiq etməyə meyllidirlər. T.V.Eqorova əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərin xüsusiyyətlərindən biri kimi verilmiş vəziyyətə xas olan fərqli baxış bucağına ixtiyari keçidin çətinliyini qeyd edir. Beləliklə, "Dördüncü əlavə" tapşırığında obyektlərin həqiqi dəyəri, faydalılığı haqqında fikirlərdən uzaqlaşmaq və müəyyən bir vəziyyətdə başqa şeylərin təyin etdiyi məntiqə uyğun olmayan bir obyekt seçmək lazımdır. Təlim prosesinin bütün hissələrində tənzimləmənin zəifləməsi də var.

Belə uşaqların məktəb performansı xüsusilə aşağıdakılardan təsirlənir:

sinifdəki psixoloji ab-hava (yoldaş qayğısı ilə bəzədilmiş yaradıcı, mehriban bir atmosfer təkcə akademik performansın yaxşılaşdırılmasına kömək etmir, həm də şagirdin müsbət xarakter xüsusiyyətlərinin formalaşmasına faydalı təsir göstərir). V.V.Lebedinski qeyd edir ki, müvəffəqiyyət qazanmış uşaqların əqli geriliyi olan aşağı nailiyyətli sinif yoldaşları ilə münasibətlərinin xüsusi tədqiqi əqli geriliyi olan uşaqlarda istəklərin qiymətləndirilməmiş səviyyəsinin formalaşmasında bu amilin mühüm rolunu müəyyən etməyə imkan vermişdir. Şagirdin sinif yoldaşları tərəfindən ümumi qiymətləndirilməsinin əsas meyarı məktəb göstəriciləri amili idi. Uşaqlar adətən məktəb uğurlarından asılı olaraq həmyaşıdlarını zəka miqyasında əlaqələndirirdilər. Təcrübənin nəticələri göstərdi ki, tərəqqi meyarı uşağın nəinki intellektual, şəxsi, hətta fiziki keyfiyyətlərinin qiymətləndirilməsinə təsir göstərir. Beləliklə, yaxşı oxuyan tələbələr, bir qayda olaraq, başqaları tərəfindən nəinki ən ağıllı, çalışqan, həm də mehriban və hətta gözəl kimi təsnif edilirdi. Əksinə, zehni geriliyi olan, müvəffəqiyyətsiz, müvəffəqiyyətli həmyaşıdları tərəfindən yalnız axmaq, tənbəl deyil, həm də hirsli və çirkin kimi qiymətləndirilmişdir. Hətta artım kimi obyektiv və asan qiymətləndirilə bilən göstərici zəif performans göstərənlərə münasibətdə lazımi səviyyədə qiymətləndirilməyib. İntellektə, şəxsi keyfiyyətlərə, hətta əqli geriliyi olan uşaqların xarici görünüşünə mənfi münasibətin belə geniş şəkildə yayılması onların sinif daxilində təcrid olunmasına səbəb olurdu. Uğurlu tələbələr onlarla dostluq etmək, bir partada oturmaq istəmirdilər. Əqli geriliyi olan uşaqların emosional əlaqəsi və simpatiyası olan az sayda uşaqlar var idi; bunlar da əsasən zəif məktəblilər idi. Əqli geriliyi olan uşaqların yaşıdları arasında əlverişsiz mövqe tutması onlarda bir sıra hiperkompensasiya reaksiyalarının yaranmasına səbəb olur. Uğurlarını təmin etmək üçün onlar daha əvvəlki intellektual səviyyəyə daha da möhkəm bağlanırlar;

müəllimin şəxsi keyfiyyətləri (ilk növbədə, bu, ağlabatan tələbkarlıq, uşaqda müsbət cəhətləri tapmaq bacarığı və bu müsbətə arxalanaraq, ona öyrənmədə çətinlikləri aradan qaldırmağa kömək edir).

Dövlət məktəbində təhsil alan ağır formada əqli geriliyi olan uşaqlar proqramda nəzərdə tutulan biliklərə yiyələnmirlər. Onlarda təhsil motivasiyası inkişaf etmir.Əqli geriliyi olan uşaqların yaşıdları arasında əlverişsiz mövqe tutması onlarda bir sıra hiperkompensasiya reaksiyalarının yaranmasına səbəb olur. Müvəffəqiyyəti təmin etmək üçün onlar daha əvvəlki intellektual səviyyədə sabitləşirlər, iş qabiliyyəti aşağıdır, özünü tənzimləmə kifayət deyil, bütün düşüncə növləri, xüsusən də şifahi-məntiqi inkişafda geri qalır, nitqin inkişafında əhəmiyyətli qüsurlar, intellektual fəaliyyət əhəmiyyətli dərəcədə azalır.

Birinci sinifdə bir il oxuduqdan sonra əqli qüsurlu uşaqlar hərfləri öyrənmir, səs-hərf təhlilində çətinlik çəkir, diktədən yaza bilmir, linqvistik müşahidələrə hazırlıqsızlıq göstərir, mətndən cümlə çıxarmağı bilmir. , və elementar sayma əməliyyatlarının öhdəsindən gələ bilmir. Bununla belə, onlar yaxşı rəsmlər çəkə bilirlər. Bu zaman rəsmləri yazı elementləri ilə müqayisə etdikdə uşağın hələ abstrakt məktəb fəaliyyətinə hazır olmadığı aydın olur.

Əqli geriliyi olan uşaqların fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri

Psixofizioloqların araşdırmalarına görə, istənilən fəaliyyətin (hərəkətlərin, əməliyyatların, bacarıqların) effektivliyi beynin aktivləşmə səviyyəsindən asılıdır. Bu asılılığı qübbəli əyri ilə təsvir etmək olar ki, bu da ən yüksək nəticələrin sinir sisteminin ən yüksək aktivləşdirilməsi ilə deyil, optimal funksional vəziyyət adlanan daha aşağı olması ilə əldə edildiyini göstərir. O, həll olunan problemin məzmununun beyin strukturlarının enerji təchizatına qoyduğu tələblərə ən yaxşı cavab verir. Funksional vəziyyətin optimaldan istənilən istiqamətə dəyişməsi həm zehni, həm də fiziki hərəkətlərin effektivliyinin azalması ilə müşayiət olunur. K.Manqinanın laboratoriyasında normal səviyyədə və əqli geriliyi olan 2000-dən çox uşaq və yeniyetmə müayinə olunub. Məlum olub ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda aktivləşmə optimal funksional vəziyyətin müəyyən edilmiş dəhlizindən kənara çıxıb və ya qeyri-sabitdir. Test zamanı uşaq optimal aktivləşdirmə dəhlizində saxlanılıbsa, bu, əqli geriliyi olan uşaqlarda xüsusi bacarıqların daha sürətli formalaşmasına kömək etdi. Müəyyən bir dəhlizdə aktivləşmə səviyyəsini saxlamaq üçün eksperimentator uşağı həyəcanlandıran və ya sakitləşdirən müxtəlif növ təsirlərə müraciət etdi (səs tonları, işığın yanıb-sönməsi, ayağa qalxmaq, oturmaq, tullanmaq, nəfəs alma tezliyinə diqqət yetirmək, s.) (Danilova N. N., 1998).

Funksional vəziyyətin dəyişməsi dərhal reaksiya vaxtının dəyişməsinə səbəb olur. Müxtəlif etiologiyalı beyin lezyonları ilə reaksiya sürətində əhəmiyyətli bir yavaşlama müşahidə olunur. Reaksiya vaxtının qeydiyyatı müxtəlif intellektual inkişaf səviyyələrinə malik insanların psixofizioloji xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün geniş istifadə olunur. İntellektin inkişaf səviyyəsi nə qədər aşağı olarsa, reaksiya müddəti (həm sadə, həm də seçim şəraitində) bir o qədər dəyişkən olur və cavabda bir o qədər çox səhv olur. Tədqiqat göstərdi ki, 8-9 yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda sadə eksperimental vəziyyətdə ən sadə sensor siqnallara cavab müddəti normal inkişaf edən 8 yaşlı uşaqlara nisbətən 28 ms uzundur. 13-14 yaşa qədər bu fərq bir qədər azalır. Eyni zamanda, heç bir sensor təcrübə tələb etməyən siqnal aşkarlama kimi elementar əməliyyatı əqli geriliyi olan uşaqlar nəinki 8-9, hətta 13-də normal intellektə malik yaşıdlarına nisbətən daha yavaş həyata keçirirlər. 14 il. Eksperimental vəziyyətdə siqnalın "tutma" reaksiyasında ifadə olunan sensor təcrübənin özü əqli geriliyi olan uşaqlarda normadan daha yavaş formalaşır. Eynilə yavaş-yavaş, dəyişən şərtlərin təsiri altında çevrilir. Bu xüsusiyyətdə zehni geriliyi olan uşaqlar zehni geriliyi olan uşaqlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: oliqofreniyalı uşaqlarda, daha tez-tez təqdim edildikdən sonra nadir siqnallara reaksiya müddəti normadan və zehni geriliyi olan uşaqlardan daha sürətli və kəskin azaldı. Belə bir davranış strategiyası MR olan uşaqların qısa bir istinad sırasına malik olması ilə izah olunur, yəni. onlar bütövlükdə bütün ehtimal vəziyyətini deyil, bir-birinin ardınca gələn hadisələri yalnız az sayda qiymətləndirirlər. Buna görə də, onların duyğu təcrübəsi bəzən normada olan və əqli geriliyi olan uşaqlardan daha çevik olur (LI Peresleni, 1984).

Əqli geriliyi olan uşaqların zehni fəaliyyəti intellektual problemləri həll etməyə hazır olmaması, onların həllində indikativ mərhələnin kifayət qədər ciddiliyi, lazımi zehni səy göstərə bilməməsi, tapşırıq zamanı özünü idarə edə bilməməsi ilə xarakterizə olunur (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. İvanova , N.V.Elfimova, Z.I.Kalmykova, V.I.Lubovski, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulyenkova).

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların fəaliyyət xüsusiyyətlərini öyrənən İ.A.Korobeinikov onları şərti olaraq iki qrupa ayırdı:

görülən işə maraq göstərən, lakin çətinliklə üzləşdikdə fəaliyyətin məqsədyönlülüyü pozulur, fəallıq azalır, hərəkətlər qətiyyətsiz olur; əksər hallarda xarici stimullaşdırma və uğur vəziyyətinin yaradılması iş məhsuldarlığını artırır və bu fenomeni aradan qaldırmağa kömək edir (burada çox şey müəllimdən asılıdır);

işə daha az maraq göstərən və aşağı fəaliyyət göstərən uşaqlar; çətinliklər yarandıqda, maraq və fəaliyyət daha da azaldıqda, tapşırıqların davam etdirilməsi üçün əhəmiyyətli stimullaşdırma tələb olunur; böyük miqdarda müxtəlif növ yardımlara (vizual təlimə qədər) baxmayaraq, onların nailiyyət səviyyəsi birinci qrupa nisbətən xeyli aşağıdır.

Bu uşaqların bilişsel fəaliyyəti spesifikdir:

tapşırığa ayrılan vaxtdan istifadə etməyə çalışmırlar, tapşırığın tamamlanmasına qədər ehtimal planında bir neçə mühakimə yürütürlər;

əzbərləyərkən tapşırıqda ilkin istiqamətləndirmə üçün nəzərdə tutulmuş vaxtdan səmərəli istifadə etmirlər;

yadda saxlamaq üçün xaricdən daimi stimul lazımdır;

yadda saxlamağı asanlaşdıran texnikalardan necə istifadə edəcəyini bilmir;

özünü idarə etmə səviyyəsi kəskin şəkildə azalır;

fəaliyyət məqsəddən zəif asılıdır;

çətin bir məqsəd daha sadə və daha tanış olanla əvəz olunur;

bir az dəyişikliklə problemlərin həlli şərtləri səhv olur;

geniş köçürmə tələb olunduqda bir sıra problemləri həll etmək üçün ümumi yol tapmaqda böyük çətinlik çəkir;

Uşağın böyüklər tərəfindən məqsədyönlü şəkildə tanış olduğu dairədən kənarda olan obyektlər və hadisələr haqqında səthi və natamam biliklər var.

T.V.Eqorova əqli geriliyi olan uşaqların idrak fəaliyyətinin tonunun azaldığını qeyd edir. Problemin həlli prosesində onlar zəruri emosional və iradi gərginliyin olmaması ilə səciyyələnir, həllin ən rasional yolları üçün fəal axtarış aparılmır. Adətən bu uşaqlar ən asan, ən düzgün deyil, hərəkət kursu ilə kifayətlənirdilər. Buna görə də, idrak vəzifəsi, adekvat həlli üçün kifayət qədər potensial imkanlar olduqda belə, çox vaxt həll edilməmiş qalır.

G.I.Jarkova, T.D.Puskaeva hesab edir ki, əqli geriliyi olan uşağın fəaliyyəti üçün aşağıdakı xüsusiyyətlər xarakterikdir:

impulsiv hərəkət,

nümunənin əhəmiyyətinin aşağı olması və tapşırığın yerinə yetirilməsi zamanı özünə nəzarətin aşağı səviyyəsi (nümunəni çox tez yoxlayır, nə tapşırığın yerinə yetirilməsi zamanı, nə də onu yerinə yetirdikdən sonra onunla yoxlamaz, tapşırıq qeyri-qənaətbəxş olsa belə, nümunə diqqəti cəlb etmir) ),

işdə məqsədyönlülüyün olmaması (hərəkətlərin təsadüfi olması, fəaliyyətini bir məqsədə tabe edə bilməməsi, işin gedişatı haqqında düşünmək);

fəaliyyətin aşağı məhsuldarlığı (hətta rollu oyunda kifayət qədər yaradıcı elementlər yoxdur),

fəaliyyət proqramının pozulması və ya itirilməsi (G.I. Zharenkova qeyd edir ki, ən böyük çətinliklər bir neçə əlaqənin ardıcıl icrası ilə bağlı tapşırıqlardan qaynaqlanır),

bəzən nitq və hərəkət arasında kobud uyğunsuzluq şəklini alan fəaliyyətin şifahi şəkildə ifadə edilməsində aşkar çətinliklər.

Tapşırıq üzərində işləyərkən hər bir əməliyyatın icrasını mütləq izah etmək tələbi emosional pozulmaya səbəb olur; uşaqlar cavab verməkdən, tapşırığı yerinə yetirməkdən imtina edirlər, gözlərində yaş görünür; bütün bunları yorğunluğun başlaması ilə izah edirlər. Bununla belə, məktəbəqədər uşaqlar səssizcə işə başlayan kimi çoxlu sayda səhvlər meydana çıxır və onlar öz səhvlərini yalnız hərəkətlər yenidən şifahi ifadə etməyə başlayanda görürlər.

Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda bütün fəaliyyətlərdə aktivlik azalır.

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqlar sinifdə əldə etdikləri bilikləri müstəqil fəaliyyətə köçürməkdə böyük çətinliklər yaşayırlar. Əqli geriliyi olan bütün məktəbəqədər uşaqlar hərəkətləri azaltmaq və avtomatlaşdırmaqda çətinlik çəkirlər, nitqin proqramlaşdırma funksiyası ciddi şəkildə pozulur, hətta vizual əsasda ümumiləşdirmələrin formalaşdırılmasında əhəmiyyətli çətinliklər var, tapşırığa uyğun olaraq tapşırıqları yerinə yetirərkən fəaliyyətlərin özbaşına tənzimlənməsi yoxdur. vizuallaşdırma və obyektiv hərəkətlərə daimi etibar, köçürmənin darlığı qeyd olunur. Əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərin yaddaş və təfəkkür xüsusiyyətlərini tədqiq edən T.V.Eqorova hesab edir ki, bu uşaqların köçürmə qabiliyyətinin aşağı olmasının səbəblərindən biri onların həll olunmamış problemlərə spesifik münasibətidir: orta məktəb şagirdlərindən fərqli olaraq, əqli geriliyi olan uşaqlar. həll olunmamış məsələləri yadda saxlamağa meylli olmayın, onlara qayıtmağa çalışmayın. Fəaliyyətin özbaşına tənzimlənməsindəki çətinliklər ona gətirib çıxarır ki, onlar hər hansı bir nümunəni möhürə çevirmək üçün açıq bir tendensiyaya malikdirlər. Əqli geriliyi olan uşaqlarda şifahi baxımdan şərti dinamik mövqenin formalaşması daimi maddi dayaqlardan istifadə etmədən mümkün deyil.

N.L.Belopolskayanın (1976) tədqiqatı göstərdi ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda arzuların qiymətləndirilməmiş səviyyəsi inkişaf edir ki, bu da təkcə akademik fənlərə deyil, həm də qiymətləndirmə anlarını ehtiva edən hər hansı digər fəaliyyətə münasibətdə qeyd olunur.

L.S.Slavina və T.V.Eqorova kiçik məktəblilər arasında eyni meylləri qeyd edirlər.