Starostne značilnosti mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Značilnosti vedenja mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo. Ko ste realno ocenili sposobnosti in zmožnosti otroka, skupaj s strokovnjaki razmislite o algoritmu za nadaljnji razvoj otroka in popravljanje "napak"

Eno od aktualnih področij psiholoških in pedagoških raziskav v tem času je preučevanje pozornosti pri mlajših učencih s posebnimi potrebami. Prav pozornost je eden od pomembnih kazalcev pri ocenjevanju duševnega razvoja pri osnovnošolskih otrocih ob vstopu v šolo, še posebej pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju (MPD).

Znanstveniki ugotavljajo, da pozornost vpliva na učinkovitost številnih kognitivnih procesov: zaznavanje, spomin, razmišljanje. Zato bo njihov uspeh pri obvladovanju osnovnošolskega izobraževalnega programa odvisen od tega, kako pozorni so učenci z motnjami v duševnem razvoju.

Pozornost kot duševni pojav preučujejo številni znanstveniki, predvsem V.V. Bogoslovski, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.A. Lyublinskaya, K.K. Platonov in drugi.

V psihološki in pedagoški literaturi obstajajo različne interpretacije obravnavanega pojma. P.A. Rudik meni, da je stabilnost pozornosti določena predvsem s prevlado dinamičnih stereotipov, razvitih v procesu prakse. Omogočajo enostavno in naravno izvajanje določenih dejanj.

Po mnenju N.F. Dobrynin, pozornost kot posebna vrsta duševne dejavnosti se izraža v izbiri in vzdrževanju določenih procesov te dejavnosti.

Po mnenju drugega znanstvenika, S.L. Rubinshtein, je pozornost selektivna osredotočenost na določen predmet in osredotočenost nanj, poglabljanje v kognitivno dejavnost, usmerjeno na predmet.

P.Ya. Galperin v svojih raziskavah posebno pozornost namenja dejstvu, da je pozornost idealna, minimizirana in avtomatizirana nadzorna akcija. Po mnenju tega znanstvenika je obravnavani duševni pojav glavna funkcija nadzora.

Med znanstveniki ni soglasja o definiciji pojma "pozornost". Po eni strani znanstveniki ta koncept obravnavajo kot neodvisen duševni pojav, po drugi strani pa menijo, da pozornosti ni mogoče obravnavati kot neodvisen pojav, saj je del katerega koli drugega duševnega procesa.

Pozornost nima končnega produkta in ni samostojna oblika duševne dejavnosti. Pozornost je takšno stanje duševne koncentracije, ki vam omogoča, da se osredotočite na kateri koli predmet. Pozornost je pomemben kognitivni duševni proces, brez katerega je nemogoča vsaka človekova dejavnost in je samostojen duševni proces.

Glavne lastnosti pozornosti vključujejo - stabilnost, koncentracijo, distribucijo, preklapljanje, motnost in razpon pozornosti.

Starostne značilnosti pozornosti pri mlajših šolarjih so relativna šibkost prostovoljne pozornosti in njena rahla stabilnost. Mlajši učenci precej težko usmerijo svojo pozornost na monotone in nezanimive dejavnosti. Mlajši učenci pa lahko do neke mere že samostojno načrtujejo svoje dejavnosti.

Za mlajše učence z duševno zaostalostjo je značilen slab intelektualni razvoj, omejene ideje, nezmožnost nadzora nad svojimi dejanji, pomanjkanje zanimanja za učenje. Poleg tega so za takšne študente značilni neprostovoljna pozornost, njena šibka koncentracija in koncentracija ter nestabilnost. Takšni učenci z duševno zaostalostjo so bolj impulzivni in raztreseni, pogosto moteni pri pouku kot mlajši učenci z razvojnimi normami.

Upoštevajte, da se ZPR imenuje upočasnitev normalne stopnje duševnega zorenja v primerjavi s sprejetimi starostnimi normami. Za ta pojav ni značilna le počasen duševni razvoj, temveč tudi motnje v kognitivni sferi, nezrelost čustveno-voljne sfere, pa tudi psihofiziološka in osebnostna nezrelost ter blage motnje v razvoju intelekta. .

Nerazvitost pozornosti pri mlajših šolarjih je opažena pri vseh vrstah duševne zaostalosti.

Po analizi psihološke in pedagoške literature o obravnavani temi lahko opazimo naslednje značilnosti razvoja pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo:

zmanjšana koncentracija pozornosti;
nestabilnost pozornosti;
nezadostna količina pozornosti;
zmanjšana porazdelitev in preklapljanje pozornosti.
Razmislimo o teh lastnostih pozornosti.

Koncentracija pozornosti je sposobnost zadrževanja pozornosti na določenem predmetu za določen čas. Koncentracija pozornosti je glavni pokazatelj resnosti stopnje in intenzivnosti pozornosti.

Ker je koncentracija pozornosti določena s stopnjo človekovega poglabljanja v določeno dejavnost, se največja koncentracija pozornosti pokaže, ko človeka prevzame zanimiva dejavnost, v kateri se v največji meri uresničijo njegove zmožnosti in sposobnosti. Po mnenju znanstvenikov je koncentracija pozornosti dinamične narave, zaradi česar bodisi narašča ali pada, odvisno od narave dejavnosti in odnosa do nje.

Stabilnost pozornosti je zmožnost dolgotrajnega odlaganja zaznavanja določenih predmetov okoliške resničnosti. Pri učencih z duševno zaostalostjo je pozornost značilna nestabilnost, povečana motnja pozornosti, nezadostna koncentracija na predmet.

Nestabilnost pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo vodi do zmanjšanja stopnje produktivnosti. To pa povzroča težave pri opravljanju nalog, ki zahtevajo stalno spremljanje. Pomembne težave pri določanju pozornosti pri takšnih učencih se pojavijo predvsem pri pisanju. Tako imajo mlajši učenci z motnjami v duševnem razvoju pri opravljanju določenih pisnih nalog črkovalne napake, neprekinjeno črkovanje posameznih besed in kršitev slovničnih pravil.

Sposobnost osredotočanja na več zunanjih predmetov hkrati se imenuje razpon pozornosti. Količina pozornosti se meri s številom predmetov, ki jih je treba zaznati hkrati. Količina pozornosti je odvisna od določene dejavnosti človeka, njegovih izkušenj in duševnega razvoja ter se povečuje.

Pri mlajših šolarjih s somatogenimi in psihogeni tipi duševne zaostalosti je količina pozornosti bistveno zmanjšana v primerjavi z mlajšimi šolarji brez razvojne patologije.

Sposobnost izbire mesta koncentracije pozornosti se imenuje preklapljanje pozornosti. Preklapljanje pozornosti se kaže v prehodu subjekta iz ene dejavnosti v drugo, z enega predmeta na drugega. Lahko je dokončan ali nepopoln. Ko je preklop končan, je pozornost popolnoma osredotočena na nov predmet ali dejavnost. Če je preklop nepopoln, je še vedno usmerjen na prejšnjo dejavnost. Ta lastnost pozornosti je v veliki meri odvisna od posameznih značilnosti človekove višje živčne dejavnosti, ravnovesja in gibljivosti živčnih procesov, od vrste višje živčne dejavnosti, od razmerja med prejšnjimi in naslednjimi aktivnostmi ter odnosa subjekta do vsake od njih. . Na primer, več zanimanja kot neka dejavnost povzroči pri mlajšem šolarju, lažje preklopi nanjo.

Pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo z močnim in mobilnim živčnim sistemom opazimo stabilno in lahko porazdeljeno in preklopljivo pozornost. Pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo z inertnim in šibkim živčnim sistemom opazimo predvsem nestabilno pozornost.

Porazdelitev pozornosti razumemo kot zmožnost obdržati določeno število predmetov v središču pozornosti hkrati. Dodeljevanje pozornosti je sposobnost ohranjanja zadostne ravni koncentracije toliko časa, ki je primeren za določeno aktivnost.

Porazdelitev pozornosti je tista, ki omogoča mlajšemu učencu z duševno zaostalostjo, da izvede več dejanj hkrati in jih zadrži v polju pozornosti. V zvezi s tem je treba opozoriti, da je porazdelitev pozornosti v veliki meri odvisna od praktičnih izkušenj mlajšega učenca, njegovega pridobljenega znanja, spretnosti in praktičnih veščin, od njegove prilagoditve šoli.

Izvedli smo raziskavo, katere namen je bil preučiti lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Predmet naše raziskave so lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Študija za preučevanje stopnje pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo je bila izvedena na podlagi MAOU "Srednja šola št. 115" mesta Čeljabinsk.

Za študijo so bili izbrani učenci drugega razreda z duševno zaostalostjo v številu 13 ljudi.

Za preučevanje stopnje razvoja lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo smo uporabili naslednje metode:

1. "Poišči in prečrtaj."

2. Metodologija za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti (modifikacija metode Pieron-Ruser).

Rezultati ugotovitvenega poskusa z metodo »Poišči in prečrtaj« so predstavljeni v tabeli 1.

Tabela 1

preizkušanec			S (produktivnost/trajnost)

Rezultati ugotovitvenega eksperimenta o metodologiji za preučevanje koncentracije in stabilnosti pozornosti (modifikacija metode Pieron-Ruser) so prikazani v tabeli 2.

tabela 2

preizkušanec	Dobavni rok	Odstotek	Število napak	Trajnost pozornosti
				Visoka stopnja
				Povprečna raven
				Zelo nizka raven
				Zelo nizka raven
				Nizka stopnja
				Povprečna raven
				Nizka stopnja
				Povprečna raven
				Povprečna raven
				Visoka stopnja
				Povprečna raven
				Povprečna raven
				Povprečna raven

Primerjalni rezultati preučevanja lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo so prikazani na sliki 1.

Slika 1 - Rezultati preučevanja lastnosti pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo

Kot je razvidno iz slike 1, ima večina testiranih mlajših šolarjev z motnjo v duševnem razvoju zadostno stopnjo razvitosti pozornosti. Torej, pri 53,8% subjektov prevladuje povprečna stopnja razvoja pozornosti in 15,4% - visoka raven.

Pri 15,4% testiranih mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo opazimo nizko stopnjo razvoja pozornosti. Tako ima 15,4% testiranih mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo nizko stopnjo razvoja pozornosti in 15,4% - zelo nizko stopnjo.

Menimo, da je nizka stopnja razvoja pozornosti nezadostna za mlajše učence z duševno zaostalostjo in lahko negativno vpliva na razvoj kognitivnih in duševnih procesov, njihovo obvladovanje izobraževalnih veščin in oblikovanje njihovih izobraževalnih dejavnosti.

Zato bo možnost naših nadaljnjih raziskav teoretična utemeljitev in eksperimentalno preverjanje psihološko-pedagoške korekcije nizke ravni pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo.

Rezultati študije o preučevanju lastnosti pozornosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo nam omogočajo oblikovanje naslednjih zaključkov:

1. Pozornost je pomemben duševni proces, od katerega je odvisen uspeh katere koli vrste dejavnosti pri otrocih osnovnošolske starosti z duševno zaostalostjo.

2. Glavne usmeritve pri delu učitelja-psihologa o psihološki in pedagoški korekciji nizke ravni pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo so lahko naslednje: razvoj koncentracije in stabilnosti pozornosti, povečanje količine pozornosti , razvijanje sposobnosti mlajših učencev za porazdelitev in preklapljanje pozornosti.

3. Psihološka in pedagoška korekcija nizke ravni pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo mora temeljiti na individualnih in starostnih značilnostih učencev ter vrsti duševne zaostalosti.

Ker ima večina duševnih funkcij (govor, prostorske predstave, mišljenje) kompleksno strukturo in temelji na interakciji več funkcionalnih sistemov, je ustvarjanje takih interakcij pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ne le upočasnjeno, ampak tudi poteka drugače kot pri normalno razvijajočih se otrocih.vrstniki. Posledično se ustrezne duševne funkcije ne oblikujejo na enak način kot pri normalnem razvoju.

Pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo je:

Nizka stopnja razvoja percepcije. To se kaže v potrebi po daljšem časovnem obdobju za sprejemanje in obdelavo senzoričnih informacij; težave pri prepoznavanju predmetov v nenavadnem položaju, shematičnih in konturnih slik; omejeno, razdrobljeno znanje teh otrok o svetu okoli njih.

Podobne lastnosti predmetov v večini primerov zaznavajo kot enake. Otroci te kategorije ne prepoznajo vedno in pogosto zamenjujejo podobne črke in njihove posamezne elemente, pogosto napačno zaznavajo kombinacije črk itd. Po mnenju nekaterih tujih psihologov, zlasti G. Spioneka, je zaostajanje v razvoju vizualne percepcije ena od razloge za tiste težave, s katerimi se ti otroci srečujejo v procesu učenja.

Na začetni stopnji sistematičnega izobraževanja pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo najdemo inferiornost subtilnih oblik slušnega in vidnega zaznavanja, nezadostno načrtovanje in izvajanje kompleksnih motoričnih programov.

Prostorske predstave so premalo oblikovane: orientacija v smeri prostora za dovolj dolgo časovno obdobje se izvaja na ravni praktičnih dejanj; pogosto prihaja do težav pri sintezi in prostorski analizi situacije. Ker je oblikovanje prostorskih predstav tesno povezano z razvojem konstruktivnega mišljenja, ima oblikovanje tovrstnih predstav pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo tudi svoje značilnosti.

Na primer, med zlaganjem zapletenih geometrijskih oblik in vzorcev otroci z duševno zaostalostjo pogosto ne morejo opraviti popolne analize oblike, ugotoviti simetrije, istovetnosti delov sestavljenih figur, postaviti strukture. na letalu, združiti v eno celoto. Toda za razliko od duševno zaostalih otroci z duševno zaostalostjo običajno pravilno izvajajo preproste vzorce.

Značilnosti pozornosti: nestabilnost, zmedenost, slaba koncentracija, težave pri preklapljanju.

Zmanjšanje sposobnosti porazdelitve in osredotočanja pozornosti je še posebej očitno v pogojih, ko se naloga izvaja v prisotnosti sočasno delujočih govornih dražljajev, ki imajo za otroke veliko čustveno in pomensko vsebino.

Nezadostna organizacija pozornosti je povezana s slabim razvojem otrokove intelektualne dejavnosti, nepopolnostjo veščin in zmožnosti samokontrole, nezadostnim razvojem občutka odgovornosti in zanimanja za učenje. Pri otrocih z duševno zaostalostjo obstaja počasen in neenakomeren razvoj stabilnosti pozornosti, pa tudi širok razpon individualnih in starostnih razlik v tej kakovosti.

Pomanjkljivosti so pri analizi pri izvajanju nalog v pogojih povečane hitrosti zaznavanja gradiva, ko je diferenciacija takšnih dražljajev otežena. Zaplet delovnih pogojev povzroči znatno upočasnitev izvajanja naloge, hkrati pa se produktivnost dejavnosti nekoliko zmanjša.

Stopnja porazdelitve pozornosti pri mlajših šolarjih z motnjami v duševnem razvoju se v tretjem razredu skokovito poveča, v nasprotju z duševno zaostalimi otroki, pri katerih se postopoma povečuje s prehodom v vsak naslednji razred. Pri otrocih te kategorije se razvoj preklapljanja pozornosti pojavi precej enakomerno.

Korelativna analiza razkriva nezadostno povezavo med preklopnostjo in drugimi značilnostmi pozornosti pri mlajših učencih z duševno zaostalostjo, ki se v večini primerov manifestira šele v prvem in tretjem letu študija.

Večina raziskovalcev ugotavlja, da so pomanjkljivosti v prostovoljni pozornosti (izčrpanost, slaba sposobnost ohranjanja njene stabilnosti) značilne za kognitivno aktivnost med duševno zaostalostjo.

Nestabilnost pozornosti in zmanjšanje delovne sposobnosti pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo imajo osebne manifestacije. Tako se pri nekaterih otrocih z opravljenim delom zmanjša visoka zmogljivost in največji stres pozornosti; pri drugih otrocih je največja koncentracija pozornosti že po delni izvedbi dejavnosti, torej potrebujejo dodaten čas za vključitev v aktivnost; za tretjo skupino otrok so značilna občasna nihanja pozornosti in neenakomerna uspešnost v celotnem obdobju naloge.

Odstopanja v razvoju spomina. Obstaja nestabilnost in izrazito zmanjšanje produktivnosti pomnjenja; prevlada vizualnega spomina nad verbalnim; nezmožnost organiziranja svojega dela, nizka stopnja samokontrole v procesu pomnjenja in reprodukcije; slaba sposobnost racionalne uporabe tehnik pomnjenja; majhen obseg in natančnost pomnjenja; nizka stopnja posredovanega pomnjenja; prevlada mehanskega pomnjenja nad verbalno-logičnim; med kršitvami kratkoročnega spomina - povečana inhibicija sledi pod vplivom motenj in notranjih motenj (medsebojni vpliv različnih mnemoničnih sledi drug na drugega); hitro pozabljanje snovi in nizka hitrost pomnjenja.

Otroci te kategorije težko obvladajo kompleksne vrste spomina. Tako si večina učencev z motnjami v duševnem razvoju pred četrtim razredom snov zapomni mehanično, medtem ko njihovi normalno razvijajoči se vrstniki v tem obdobju (prvi-četrti razred) uporabljajo poljubno posredno pomnjenje.

Zaostajanje v razvoju kognitivne dejavnosti se začne z zgodnjimi oblikami mišljenja: vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim. Pri mlajših šolarjih je vizualno-učinkovito mišljenje najmanj moteno, primanjkuje vizualno-figurativnega mišljenja.

Tako lahko ti otroci med sistematičnim učenjem varno združujejo predmete glede na vizualne značilnosti, kot sta oblika in barva, vendar z velikimi težavami razlikujejo velikost in material predmetov kot skupne značilnosti, obstajajo težave pri abstrahiranju ene značilnosti in smiselnem kontrastu z drugimi , pri prehodu iz enega principa klasifikacije v drugega.

Otroci te skupine imajo slabo razvito analitično in sintetično aktivnost vseh vrst mišljenja.

Pri analizi pojava ali predmeta otroci poimenujejo neobstoječe ali površne lastnosti z nezadostno natančnostjo in popolnostjo. Nato mlajši šolarji z duševno zaostalostjo na sliki oddajajo skoraj dvakrat manj znakov kot njihovi normalno razvijajoči se vrstniki.

Proces posploševanja splošnih pojmov je v veliki meri odvisen od količine specifičnega materiala, s katerim otrok dela. Generični pojmi pri mlajših šolarjih z duševno zaostalostjo so slabo diferencirani, razpršeni. Ti otroci lahko praviloma reproducirajo ta ali oni koncept šele po predstavitvi velikega števila ustreznih predmetov ali njihovih slik, medtem ko normalno razvijajoči se otroci lahko to nalogo opravijo po predstavitvi enega ali dveh predmetov.

Zlasti imajo otroci velike težave, ko je treba isti predmet vključiti v različne sisteme posploševanja, ki odražajo raznolika in težka razmerja med pojavi okoliške resničnosti. Tudi principa aktivnosti, odkritega med reševanjem določene naloge, ni mogoče vedno prenesti v nove pogoje. Eden od razlogov za takšne napačne odločitve je lahko nepravilna aktualizacija generičnih pojmov.

Med operacijo razvrščanja je glavna težava za otroke, da ne morejo miselno združiti dveh ali več lastnosti pojava ali predmeta. Vendar pa je ta dejavnost lahko zelo uspešna, če je mogoče vaditi s predmeti razvrščanja.

Na začetku šolskega izobraževanja pri otrocih z duševno zaostalostjo glavne miselne operacije praviloma niso dovolj oblikovane na verbalno-logični ravni. Za otroke v tej skupini je težko doseči logičen zaključek iz dveh predlaganih premis. Nimajo hierarhije pojmov. Naloge združevanja izvajajo otroci na ravni figurativnega razmišljanja in ne konkretnega pojmovnega, kot bi moralo biti v določeni starosti.

Besedno oblikovane naloge, ki se nanašajo na situacije, ki temeljijo na vsakdanjih izkušnjah otrok, pa rešujejo na višji ravni kot enostavne naloge, ki temeljijo na vizualnem gradivu, s katerim se otroci še niso srečali. Za te otroke so bolj dostopne naloge, ki temeljijo na analogiji, pri reševanju katerih se je mogoče zanesti na model, na njihove vsakdanje izkušnje. Pri reševanju takšnih nalog pa otroci delajo veliko napak zaradi nezadostno oblikovanih vzorcev in njihovega neustreznega razmnoževanja.

Veliko število raziskovalcev ugotavlja, da so pri konstruiranju logičnih sodb po analogiji otroci z duševno zaostalostjo bližje ustrezno razvijajočim se otrokom, glede sposobnosti dokazovanja resničnosti sodb in sklepanja iz premis pa so bližje duševno zaostalim otrokom. . Za mlajše učence z duševno zaostalostjo je značilna inertnost mišljenja, ki se kaže v različnih oblikah.

Na primer, pri poučevanju otrok se ustvarjajo inertna, neaktivna združenja, ki jih ni mogoče spremeniti. Pri prehodu iz enega sistema veščin in znanj v drugega lahko učenci uporabljajo preizkušene metode, ne da bi jih spreminjali, kar na koncu povzroči težave pri prehodu z enega načina delovanja na drugega.

Inertnost se še posebej jasno kaže pri delu s problematičnimi nalogami, katerih rešitev zahteva neodvisno iskanje. Namesto da bi razumeli nalogo, našli ustrezen način za njeno rešitev, učenci v večini primerov reproducirajo najbolj znane metode, s čimer se izvede nekakšna zamenjava naloge in se ne razvije sposobnost samoregulacije, motivacija za izogibajte se neuspehom.

Druga značilnost razmišljanja otrok z duševno zaostalostjo je zmanjšanje kognitivne aktivnosti. Nekateri otroci skoraj ne postavljajo vprašanj o pojavih okoliške resničnosti in predmetov. To so pasivni, počasni otroci s počasnim govorom. Drugi otroci postavljajo vprašanja, povezana predvsem z zunanjimi lastnostmi okoliških predmetov. Ponavadi so besedni, nekoliko razgibani.

Nezadostna stopnja kognitivne aktivnosti med učenjem se kaže tudi v tem, da otroci v tej kategoriji neučinkovito porabijo čas, namenjen za dokončanje naloge, naredijo malo predpostavk, preden rešijo problem.

V procesu pomnjenja se zmanjšanje kognitivne aktivnosti kaže v pomanjkanju učinkovite porabe časa, ki je namenjen začetni orientaciji v nalogi, v potrebi po stalni motivaciji za pomnjenje, v nezmožnosti uporabe tehnik in metod, ki lahko olajša pomnjenje, pri zmanjšani ravni samokontrole.

Nezadostna kognitivna aktivnost je še posebej očitna v zvezi s pojavi in predmeti, ki so izven okvira, ki ga določa odrasel človek. To potrjujeta nepopolnost in površnost znanja o predmetih in pojavih okoliške resničnosti, ki jih otroci pridobivajo predvsem iz medijev, knjig in komunikacije z odraslimi.

Za dejavnost mlajših šolarjev z duševno zaostalostjo je značilna splošna neorganiziranost, pomanjkanje enotnosti namena, šibka regulacija govora, impulzivnost; nezadostna aktivnost pri vseh vrstah dejavnosti, zlasti spontanih.

Ko začnejo delati, otroci najpogosteje kažejo neodločnost, postavljajo vprašanja, ki jih je že izrazil učitelj ali opisana v učbeniku; včasih sami ne morejo razumeti besedila problema.

Otroci imajo resne težave pri izvajanju nalog z več navodili: praviloma ne razumejo pomena naloge kot celote, kršijo zaporedje dela, težko prehajajo z ene metode na drugo. Otroci nekaterih navodil sploh ne upoštevajo, prisotnost sosednjih navodil pa lahko moti pravilno izvajanje drugih. Toda ista navodila, predstavljena ločeno, običajno ne povzročajo težav.

Za izobraževalno dejavnost šolarjev z duševno zaostalostjo je značilno, da lahko isti učenec pri opravljanju naloge ravna tako pravilno kot nepravilno. Kombinacija pravilne izvedbe naloge z napačno lahko pomeni, da šolarji zaradi zapleta delovnih pogojev začasno izgubijo navodila.

Nezadostnost regulativne funkcije govora se kaže v težavah otrok pri besednem označevanju izvedenih dejanj, pri izvajanju nalog, ki jih predlaga govorno navodilo. V ustnih poročilih otrok o opravljenem delu praviloma ne navajajo jasno zaporedja izvedenih dejanj, hkrati pa pogosto dajejo opis manjših, manjših točk.

Otroci te skupine so kršili potreben postopni nadzor nad opravljeno dejavnostjo, pogosto ne opazijo neskladnosti svojega dela s predlaganim modelom, ne najdejo napak, ki so jih storili, tudi če jih vodja prosi, da preveriti njihovo delo. Šolarji le redko znajo ustrezno ovrednotiti svoje delo in pravilno motivirati oceno, ki je v večini primerov previsoka.

Na vprašanje, zakaj tako ocenjujejo svoje delo, otroci odgovarjajo nepremišljeno, se ne zavedajo in ne ugotavljajo povezave med neuspešnim rezultatom napačno izbranega načina delovanja ali nepravilno izvedenimi dejanji.

Pri mlajših šolarjih z motnjami v duševnem razvoju v večini primerov pride do oslabitve regulacije na vseh ravneh dejavnosti. Tudi če je otrok "sprejel" nalogo, se lahko pojavijo težave pri njenem reševanju, saj njeni pogoji kot celota niso analizirani, verjetne rešitve niso začrtane, dobljeni rezultati niso nadzorovani in otrokove napake niso popravljene. .

Otroci z duševno zaostalostjo imajo težave, ko se morajo osredotočiti, da bi našli rešitev problema, kar je povezano tudi s šibkim razvojem čustveno-voljne sfere. Zaradi tega imajo pogosto nihanja v stopnji aktivnosti in uspešnosti, spremembo v "nedelovnem" in "delovnem" stanju.

Med poukom lahko delajo največ 12-15 minut, nato pa nastopi utrujenost, pozornost in aktivnost se znatno zmanjšata, pride do izpuščaja, impulzivnih dejanj, pri delu se pojavijo številni popravki in napake; pogosti so izbruhi razdraženosti in celo zavračanje dela kot odgovor na navodila učitelja.

Torej je izobraževalna in kognitivna dejavnost za šolarje z duševno zaostalostjo neprivlačna, pri opravljanju nalog pride do hitre sitosti. Motivacija in čustva ustrezajo mlajšim letom. Samospoštovanje je slabo diferencirano. Toda hkrati ni bistvenih kršitev duševnih procesov.

Zamuda je v veliki meri povezana s čustveno-voljno sfero osebnosti, vodi do nezadostnosti samovoljne regulacije razmišljanja, koncentracije in pomnjenja. Z organizacijo pomoči in rednim spodbujanjem otroci z duševno zaostalostjo izkazujejo zadostno raven dosežkov na intelektualnem področju.

V zaključku prvega poglavja zaključnega kvalifikacijskega dela ugotavljamo, da je izobraževalna dejavnost po svoji strukturi kompleksno izobraževanje. Vključuje:

Izobraževalni in kognitivni motivi;

naloge usposabljanja in operacije usposabljanja, ki sestavljajo njihovo operatersko vsebino;

- nadzor;
- ocenjevanje.

Manifestacije duševne zaostalosti vključujejo zapoznelo čustveno-voljno zorenje v obliki ene ali druge različice infantilizma in insuficienco, zapozneli razvoj kognitivne dejavnosti, medtem ko so manifestacije tega stanja lahko različne. Otrok z duševno zaostalostjo tako rekoč ustreza v svojem duševnem razvoju mlajši starosti, vendar je ta korespondenca le zunanja.

Natančna duševna študija razkriva posebnosti njegove duševne dejavnosti, katerih vir je pogosto v negrobi organski pomanjkljivosti tistih možganskih sistemov, ki so odgovorni za otrokovo učno sposobnost, za možnost njegovega prilagajanja šolskim razmeram. Njena pomanjkljivost se kaže predvsem v nizki kognitivni sposobnosti otroka, ki se praviloma kaže na vseh področjih njegove duševne dejavnosti.

Takšnega otroka je težko imenovati radoveden, kot da "ne vidi" in "ne sliši" veliko v svetu okoli sebe, ne poskuša razumeti, razumeti dogodkov in pojavov, ki se dogajajo okoli njega. To je posledica posebnosti njegovega dojemanja, spomina, razmišljanja, pozornosti, čustveno-voljne sfere.

Za uporabo predogleda predstavitev ustvarite Google račun (račun) in se prijavite: https://accounts.google.com

Podnapisi diapozitivov:

UČENCI Z DUŠEVNIM RAZVOJEM. KAJ SO ONI?

Kaj je ZPR? Duševna zaostalost (MPD) je sindrom začasne zaostalosti v razvoju psihe kot celote ali njenih posameznih funkcij, upočasnitev stopnje uresničevanja potenciala telesa.

ZPR se izraža v: nezadostni splošni zalogi znanja omejenih predstavah o svetu okoli nezrelosti razmišljanja prevladi interesov za igre hitri utrujenosti pri intelektualni dejavnosti To je čustvena in voljna nezrelost v kombinaciji z zaostankom v razvoju kognitivne sfere

Značilnosti otrok z motnjami v duševnem razvoju upočasnjen proces sprejemanja in obdelave informacij nezadostno oblikovane prostorske in časovne predstave pozornosti so nestabilne, koncentracija je zmanjšana, glasnost omejena, raztresenost in izčrpanost sta povečani, preklapljanje in distribucija sta nezadostno zmanjšana produktivnost prostovoljnega spomin ne znajo uporabljati racionalnih metod pomnjenja informacij, mehansko prevladuje pomnjenje

Značilnosti otrok z duševno zaostalostjo Nezadostna stopnja oblikovanja glavnih miselnih operacij: analiza, sinteza, primerjava, posploševanje, klasifikacija, abstrakcija Težave pri izdelavi podrobne govorne izjave, ne razumejo vedno pravilno govornih navodil učitelja brez dodatnega prikaza, razlage Zmanjšana kognitivna aktivnost se ne oblikuje Motivacija za učenje je porušena prostovoljna regulacija vedenja: pretirana razdražljivost ali pretirana inhibicija

Osebnostne značilnosti otrok z duševno zaostalostjo Otroci z duševno zaostalostjo lahko kažejo naslednje osebnostne lastnosti: bistrost, površnost, nestabilnost čustev, nestabilnost razpoloženja, impulzivnost lahka sugestivnost dvom vase, plašnost, plašnost, tesnoba pomanjkanje občutka dolžnosti, odgovornosti nesamostojnost, pasivnost, breziniciativnost nepripravljenost na sistematično delo, naravnanost na pomoč lažnivost, iznajdljivost

Učenci z duševno zaostalostjo lahko: sprejmejo in uporabljajo pomagajo se naučijo principa reševanja določene intelektualne operacije prenesejo na podobne naloge študija v splošnih šolah pod določenimi pogoji

Predogled:

Izberite material optimalne stopnje kompleksnosti: ne sme biti prelahek in pretežek. Snov naj bo tako zapletena, da bi jo učenec s trudom in nekaj pomoči odraslega obvladal. Samo v tem primeru bo dosežen razvojni učinek.
Ne zahtevajte takojšnje vključitve v delo. Pri vsaki lekciji je nujno uvesti organizacijski trenutek, ker. šolarji z motnjami v duševnem razvoju težko preklapljajo s prejšnjih dejavnosti.
Učenca ne postavljajte v situacijo nepričakovanega vprašanja in hitrega odgovora, vsekakor mu dajte nekaj časa za razmislek. Ni priporočljivo najprej vprašati.
Če želite ustvariti najbolj udobno psihološko vzdušje v lekciji: ne kličite na tablo, ne silite k odgovoru, če otrok sam ne prevzame pobude. Opravite ustne razgovore zasebno.
Izogibajte se tekmovanjem in kakršnemu koli delu, ki upošteva hitrost.
Tempo predstavitve učnega gradiva mora biti miren, enakomeren, s ponavljajočim se ponavljanjem glavnih točk.
Ni priporočljivo dajati velikega in zapletenega materiala za asimilacijo v omejenem časovnem obdobju, treba ga je razdeliti na ločene dele in jih dajati postopoma.
Postavite številna vprašanja v obliki pregleda s poudarkom na najpomembnejših zaključkih (zahteve za znanje študentov v tem primeru so lahko omejene); del snovi se obravnava v uvodnem načrtu (znanje o tovrstnem učnem gradivu ni vključeno v kontrolno delo); nekaj najtežjih vprašanj, ki jih je treba izključiti iz obravnave.
Poskusite olajšati učne dejavnosti z uporabo vizualnih podpor pri pouku (slike, diagrami, tabele), vendar ne preveč, saj zaznavanje je zmanjšano.
Aktivirajte delo vseh analizatorjev (motorični, vizualni, slušni, kinestetični). Učenci morajo poslušati, gledati, govoriti itd.
Pri delu poskušajte aktivirati ne toliko mehanski kot semantični spomin.
Pri izvajanju naloge naj bo navodilo kratko. Zahteva se jasno in jedrnato besedilo navodil.
Pomembna nista hitrost in količina opravljenega, temveč temeljitost in pravilnost opravljanja najpreprostejših nalog.
V času naloge je nesprejemljivo odvračati študente za kakršne koli dodatke, pojasnila, navodila, ker njihov proces preusmerjanja pozornosti se zmanjša.
Postopoma, a načrtno, vključite otroka v vrednotenje svojega dela.
Za koncentracijo razpršene pozornosti je potrebno narediti premor pred nalogami, spremeniti intonacijo in uporabiti druge metode pritegovanja pozornosti.
Izogibajte se preobremenjenosti, dajte kratkotrajno priložnost za počitek, izvedite enakomerno vključitev dinamičnih premorov v lekcijo (po 10 minutah).
Ko ocenjujete dinamiko otrokovega napredka, ga ne primerjajte z drugimi otroki, temveč samo s samim seboj na prejšnji stopnji razvoja..
Nenehno ohranjati zaupanje učencev v njihove sposobnosti, jim omogočiti subjektivno izkušnjo uspeha z določenimi napori. Takoj spodbudite otrokov uspeh in dosežke.
Pri otrocih razvijati občutek samospoštovanja ob upoštevanju njihovega realnega zavedanja svojih težav in težav.

Na temo: metodološki razvoj, predstavitve in zapiski

Smernice za pomoč učiteljem in staršem otrok z motnjami v duševnem razvoju za preprečevanje šolske neprilagojenosti.

Članek opisuje psihofiziološke značilnosti razvoja osnovnošolskih otrok z duševno zaostalostjo, ki vplivajo na šolsko neprilagojenost. Parametri uspešnega a...

Smernice in didaktične igre za razvoj posebnih lastnosti predmetov, ki temeljijo na razvoju dotika, vonja, okusa, občutkov pritiska pri predšolskih otrocih z duševno zaostalostjo.

Duševna zaostalost pri mlajših šolarjih.

Koncept duševne zaostalosti (MPD) se uporablja v zvezi z otroki z minimalno organsko poškodbo ali funkcionalno insuficienco centralnega živčnega sistema. Uporablja se lahko tudi za otroke, ki so dolgo časa v socialni izolaciji od družbe ali komunicirajo z omejenim krogom ljudi.
Za otroke z duševno zaostalostjo je značilna nezrelost čustveno-voljne sfere in nerazvitost kognitivne dejavnosti. Zgoraj navedene lastnosti se kompenzirajo pod vplivom začasnih terapevtskih in pedagoških dejavnikov.
Znanstveniki Vlasova T.A., Pevzner M.S. V svoji knjigi »O otrocih z motnjami v razvoju« sta prva opisala diagnozo duševne zaostalosti in uvedla izraz »psihološki infantilizem«.
Obstajata dve skupini otrok z motnjami v duševnem razvoju. V prvi skupini so bili otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Zamuda je povezana s počasnejšo stopnjo zorenja čelnega področja možganske skorje in njegove povezave z drugimi področji skorje in podkorteksa. Takšni otroci so opazno slabši od svojih vrstnikov v telesnem in duševnem razvoju, odlikuje jih infantilizem v kognitivni dejavnosti in v voljni sferi. Skoraj niso vključeni v izobraževalne dejavnosti, v razredu jih odlikuje hitra utrujenost in nizka delovna sposobnost. V drugo skupino spadajo otroci s funkcionalnimi motnjami duševne dejavnosti (cerebro-stenična stanja), ki se najpogosteje pojavijo zaradi možganskih poškodb. Za te otroke je značilna šibkost živčnih procesov, hkrati pa nimajo izrazitih motenj kognitivne dejavnosti. V obdobjih stabilnega stanja dosegajo dobre rezultate pri študiju.
Vzroke za duševno zaostalost znanstveniki imenujejo prirojeni vzroki (toksikoza med nosečnostjo, porodna travma, nedonošenček, nalezljive bolezni v zgodnjem otroštvu, genetska nagnjenost in drugi) in pridobljeni (omejitev življenja za dolgo časa, duševna travma, neugodne razmere v družina, pedagoška zanemarjenost) .
V zvezi s tem obstajajo štiri različice ZPR.
1. ZPR ustavnega izvora, ali harmonični infantilizem. Otrok ima nezrelo postavo in hkrati psiho. Takšni otroci se hitro navadijo na šolo, vendar ne razumejo pravil obnašanja (zamujajo k pouku, se igrajo v razredu, rišejo v zvezke). Ne odziva se na ocene. Zanj je glavna stvar prisotnost ocen v zvezku. Takšni otroci zaradi nezrelosti praviloma začnejo zaostajati v šoli že od samega začetka. Za takšne otroke je treba pouk graditi na igriv način.
2. ZPR somatogenega izvora se pojavi v povezavi s kroničnimi boleznimi, ki so prizadele možganske funkcije. Poseben režim jim ne dovoljuje druženja z vrstniki. V šoli imajo otroci s to vrsto duševne zaostalosti resne težave pri prilagajanju, se dolgočasijo, pogosto jokajo. pasiven v razredu. Takšni otroci nimajo zanimanja za predlagane naloge, obstaja nezmožnost in nepripravljenost za premagovanje težav. Ne kažejo pobude, potrebujejo stalno pedagoško vodstvo, sicer bodo neorganizirani in nemočni. S hudo utrujenostjo pri otrocih se glavobol poveča, ni apetita, kar je razlog za zavrnitev dela. Otroci s somatogeno duševno zaostalostjo potrebujejo sistematično zdravstveno in vzgojno pomoč. Najbolje je, da jih postavite v sanatorijske šole ali v običajne razrede, da ustvarite medicinsko-pedagoški režim.
3. ZPR psihogenega izvora je značilen za otroke s pedagoško in družinsko zanemarjenostjo, pomanjkanjem materine topline, čustveno oddaljenostjo zmanjšuje otrokovo motivacijo, vodi do površinskih čustev, pomanjkanja neodvisnosti v vedenju. Ta oblika duševne zaostalosti je značilna za otroke iz disfunkcionalnih družin, kjer ni ustreznega nadzora nad otrokom, kjer je prisotno čustveno zavračanje, a hkrati permisivnost. Starši vplivajo na otroka z zatiranjem in kaznovanjem. To stanje otroka postane plodna tla za antisocialno vedenje. Otrok postane pasiven, zamašen, čuti povečano tesnobo. Učitelj mora pokazati zanimanje za takega otroka, ob prisotnosti individualnega pristopa in ob prisotnosti intenzivnega dodatnega pouka pa se vrzeli v znanju hitro zapolnijo. Posvetovati se je treba s socialnimi službami.
4. ZPR cerebro-organskega izvora se kaže pri otrocih z organskimi lezijami centralnega živčnega sistema. Vzroki za odstopanja so odstopanja v razvoju možganov zaradi patologije nosečnosti, asfiksije ploda, okužb, porodnih poškodb, alkoholizma (zasvojenosti z drogami) matere in hudih bolezni v prvem letu življenja. Otroci s podobno duševno zaostalostjo se hitro utrudijo, imajo zmanjšano zmogljivost, slabšo koncentracijo in spomin. Snov se učijo po fragmentih in ti hitro pozabijo. Zato do konca študijskega leta programa ne obvladajo. Izobraževanje otrok z motnjami v duševnem razvoju možgansko-organskega izvora po običajnem programu ni možno. Potrebujejo korektivno pedagoško podporo.
Vprašanje duševne zaostalosti ni preprosto. Pomembno je, da učitelj ne le teoretično razume problem, ampak tudi poišče pomoč pri strokovnjakih medicinske in pedagoške komisije.

Odvisno od izvora (možganski, ustavni, somatogeni, psihogeni), pa tudi od časa izpostavljenosti otrokovega telesa škodljivim dejavnikom, duševna zaostalost daje različne možnosti za odstopanja v čustveno-voljni sferi in kognitivni dejavnosti. Kot rezultat preučevanja duševnih procesov in učnih možnosti otrok z duševno zaostalostjo so bile ugotovljene številne posebne značilnosti v njihovi kognitivni, čustveno-voljni sferi, vedenju in osebnosti kot celoti. Ugotovljene so bile naslednje skupne značilnosti ZPR različnih etiologij: nizka zmogljivost kot posledica povečane izčrpanosti; nezrelost čustev in volje; omejena zaloga splošnih informacij in idej; slab besedni zaklad; ne oblikovane sposobnosti intelektualne dejavnosti; nepopolno oblikovanje igralne dejavnosti. Za zaznavo je značilna počasnost. Težave pri verbalno-logičnih operacijah se kažejo v razmišljanju. Učinkovitost in kakovost miselne dejavnosti pri reševanju vidno-učinkovitih problemov se bistveno povečata. Ti otroci trpijo zaradi vseh vrst spomina, niso sposobni uporabljati pripomočkov za pomnjenje. Za sprejem in obdelavo senzoričnih informacij je potrebno daljše obdobje. Poleg tega obstaja nizka stopnja samokontrole, kar je še posebej očitno pri izobraževalnih dejavnostih. Ti otroci do začetka šolanja praviloma nimajo oblikovanih osnovnih miselnih operacij - analize, sinteze, primerjave, posploševanja. Ne znajo krmariti pri nalogi, ne načrtujejo svojih dejavnosti.

Vse našteto razlikuje otroke z duševno zaostalostjo od normalno razvijajočih se vrstnikov. V razmerah množične splošne šole otroci z duševno zaostalostjo seveda spadajo v kategorijo stabilno neuspešnih, kar dodatno travmatizira njihovo psiho in povzroča negativen odnos do učenja. To v nekaterih primerih vodi do konfliktov med šolo in otrokovo družino.

Samo kompetentna medicinska in pedagoška komisija, ki jo sestavljajo visoko usposobljeni strokovnjaki različnih profilov, lahko loči duševno zaostalost od duševne zaostalosti. Navedimo le glavne (včasih na prvi pogled ne zelo izrazite) znake, ki razlikujejo duševno zaostalost od duševne zaostalosti.

Za razliko od duševno zaostalih otrok imajo otroci z duševno zaostalostjo večjo sposobnost učenja, bolje uporabljajo pomoč učitelja ali starejših in so sposobni prenesti prikazano metodo delovanja na podobno nalogo ali izbrati ustrezen stereotip vedenja v podobni situaciji.

Pri obvladovanju branja, pisanja in štetja pogosto odkrijejo napake iste vrste kot duševno zaostali otroci, vendar imajo kljub temu kvalitativne razlike. Torej, s šibko tehniko branja, otroci z duševno zaostalostjo vedno poskušajo razumeti, kar berejo, in se po potrebi zatekajo k ponovnemu branju (brez navodil učitelja). Duševno zaostali otroci ne razumejo prebranega, zato je lahko njihovo pripovedovanje nedosledno in nelogično.

Pismo opozarja na nezadovoljivo znanje kaligrafije, malomarnost itd., Kar je po mnenju strokovnjakov lahko povezano z nerazvitostjo motoričnih sposobnosti, prostorskega zaznavanja. Povzroča težave pri fonetični in fonetično-fonemski analizi. Pri duševno zaostalih otrocih so te pomanjkljivosti bolj izrazite.

Pri študiju matematike obstajajo težave pri obvladovanju sestave števila, štetju skozi ducat, pri reševanju problemov s posrednimi formulacijami pogojev itd. Toda pomoč učitelja je tu učinkovitejša kot pri poučevanju duševno zaostalih otrok. Ob upoštevanju tega je treba opraviti pregled otrok v obliki učnega eksperimenta v primeru diferencirane diagnoze duševne zaostalosti od duševne zaostalosti.

Ker se zaposleni v vrtcih in osnovnošolskih učiteljih pogosto srečujejo s to kategorijo otrok, se podrobneje posvetimo značilnostim obvladovanja osnovnih splošnih izobraževalnih disciplin pri otrocih z duševno zaostalostjo in značilnostim njihovega študija v posebnih šol (razredov) za to kategorijo otrok.

Analiza ustnega govora otrok z motnjami v duševnem razvoju je pokazala, da ta zadovoljuje potrebe vsakdanje komunikacije. Ni hudih kršitev izgovorjave, besedišča, slovnične strukture. Vendar pa je govor otrok na splošno praviloma zamegljen, premalo jasen, kar je povezano z nizko gibljivostjo artikulacijskega aparata.

Pomanjkljivosti v izgovorjavi in včasih v zaznavanju pri nekaterih otrocih so povezane s katerim koli parom glasov, z dobro izgovorjavo in razlikovanjem vseh ostalih. Za odpravo napak v izgovorjavi v posebnih šolah za otroke z duševno zaostalostjo so zagotovljeni tečaji govorne terapije.

Glavne naloge pripravljalnega obdobja so pritegniti pozornost otrok na besedo, narediti govor kot celoto predmet njihove zavesti. Poseben pomen v tem obdobju je namenjen oblikovanju in razvoju fonemskega zaznavanja, analizi in sintezi zvoka, razumljivosti in izraznosti govora.

Otroci z duševno zaostalostjo, ki vstopajo v šolo, imajo posebnosti psihološke in pedagoške narave. Ne izkazujejo pripravljenosti za šolanje, nimajo zaloge znanja, spretnosti in spretnosti, potrebnih za obvladovanje programske snovi. Zato brez posebne pomoči ne morejo obvladati računa, branja in pisanja. Pri prostovoljnih dejavnostih imajo težave. Njihove težave še poslabša oslabljeno stanje živčnega sistema. Učenci z motnjami v duševnem razvoju se hitro utrudijo, včasih preprosto nehajo opravljati začeto dejavnost.

Vse to kaže, da se ZPR kaže tako v počasnem zorenju čustveno-voljne sfere kot v intelektualni insuficienci. Slednje se kaže v tem, da intelektualne sposobnosti otroka ne ustrezajo njegovi starosti.

Znatno zaostajanje in izvirnost najdemo v duševni dejavnosti. Vsi otroci z duševno zaostalostjo imajo pomanjkljivosti spomina, kar velja za vse vrste pomnjenja: neprostovoljno in prostovoljno, kratkoročno in dolgoročno. To velja za pomnjenje tako vizualnega kot (zlasti) besednega gradiva, kar ne more ne vplivati na akademsko uspešnost. Zaostanek v duševni dejavnosti in značilnosti spomina se najbolj jasno kažejo v procesu reševanja problemov, povezanih s komponentami duševne dejavnosti, kot so analiza, sinteza, posplošitev, abstrakcija. Ta okoliščina v številnih primerih prisili učitelje osnovnih šol, da zastavijo vprašanje otrokove duševne zaostalosti.

Vendar pa so študije, izvedene na Raziskovalnem inštitutu za defektologijo Akademije pedagoških znanosti ZSSR (V. I. Lubovsky, 1981), pokazale, da pri samostojni analizi in opisovanju predmeta, ki ima vsaj 20 znakov, otroci z duševno zaostalostjo v povprečju razlikujejo 6- 7, medtem ko so vrstniki v normalnem razvoju dodelijo vsaj 12. Toda ti isti otroci (z duševno zaostalostjo) pri zagotavljanju potrebne pomoči (pri razlagi načela dokončanja naloge, izvajanju podobne naloge pod vodstvom učitelja) pri opravljanju podobne naloge pod vodstvom učitelja), že ob ponavljanju razlikujejo 10-11 znakov. Duševno zaostali otroci pred in po pomoči pri prepoznavanju 4-5 oziroma 5-6 znakov. Dejstvo, da so otroci z duševno zaostalostjo po pomoči sposobni opravljati predlagano nalogo na ravni, ki je blizu normi, nam omogoča govoriti o njihovi kvalitativna razlika od duševno zaostalih otrok.

Svojevrsten je tudi govor obravnavane kategorije otrok. Za mnoge od njih so značilne napake v izgovorjavi, kar seveda vodi v težave pri obvladovanju branja in pisanja. Imajo skromen (zlasti aktivni) besedni zaklad. Pojmi, ki jih imajo otroci v slovarju, so pogosto slabši - zoženi, netočni in včasih preprosto napačni. Otroci z zaostalostjo v duševnem razvoju slabo obvladajo empirične slovnične posplošitve, zato je v njihovem govoru veliko nepravilnih slovničnih konstrukcij. Številnih slovničnih kategorij sploh ne uporabljajo. Otroci z duševno zaostalostjo imajo težave pri razumevanju in uporabi zapletenih logičnih in slovničnih struktur ter nekaterih delov govora.

Govor otrok z duševno zaostalostjo starejše predšolske in osnovnošolske starosti se kvalitativno razlikuje od govora njihovih vrstnikov v normalnem razvoju in duševno zaostalih otrok. Imajo obdobje otroškega "besedotvorja" pozneje kot običajno, obdobje uporabe "neologizmov" v govoru je zakasnjeno. Duševno zaostali otroci tega obdobja sploh nimajo.

Vedenje teh otrok se bistveno razlikuje. Po vstopu v šolo se v začetnem obdobju izobraževanja še naprej obnašajo kot predšolski otroci. Igra je še naprej vodilna dejavnost. Otroci nimajo pozitivnega odnosa do šole, do učenja. Učna motivacija je odsotna ali zelo šibko izražena. Številni raziskovalci verjamejo, da stanje njihove čustveno-voljne sfere in vedenja tako rekoč ustreza prejšnji starostni stopnji razvoja.

Pomembno je omeniti, da se v razmerah množične šole otrok z duševno zaostalostjo prvič začne jasno zavedati svoje neustreznosti, kar se izraža predvsem v njegovem slabem napredku. To na eni strani vodi v nastanek in razvoj občutka manjvrednosti, na drugi strani pa v poskuse osebne kompenzacije na kakšnem drugem področju, včasih v različnih oblikah vedenjskih motenj.

Očitno se otroci z duševno zaostalostjo glede na posebnosti izobraževalne dejavnosti, naravo vedenja, stanje čustveno-voljne sfere bistveno razlikujejo od svojih normalno razvijajočih se vrstnikov. Zato je, tako kot v primeru duševno zaostalih otrok, za posebno izobraževanje in vzgojo te kategorije otrok specifična popravljalna usmeritev.

Vzgojno-popravljalno delo z otroki te kategorije je zelo obsežno in raznoliko. Najsplošnejša načela in pravila tega dela so naslednja:

potrebno je izvajati individualni pristop do vsakega otroka tako pri pouku splošnega izobraževalnega cikla kot pri posebnih razredih;

je treba preprečiti nastanek utrujenosti z uporabo različnih sredstev za to (izmenično miselne in praktične dejavnosti, predstavitev gradiva v majhnih odmerkih, uporaba zanimivega in barvitega didaktičnega materiala in vizualnih pripomočkov itd.);

v učnem procesu je treba uporabiti tiste metode, ki lahko povečajo kognitivno aktivnost otrok, razvijejo njihov govor in oblikujejo potrebne spretnosti izobraževalnih dejavnosti;

v sistemu korektivnih ukrepov je treba zagotoviti pripravljalne (za asimilacijo enega ali drugega dela programa) razrede (propedevtsko obdobje) in zagotoviti obogatitev otrok z znanjem o svetu okoli njih;

v razredu in po pouku je treba nenehno paziti na korekcijo vseh vrst otrokovih dejavnosti;

Pri delu z otroki mora učitelj pokazati poseben pedagoški takt. Zelo pomembno je nenehno opazovati in spodbujati najmanjše uspehe otrok, vsakemu otroku pravočasno in taktno pomagati, razvijati v njem vero v lastne moči in zmožnosti.