სტატია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები. გადახრები გონებრივ განვითარებაში. განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა ჯგუფები

ჯგუფი შედგებოდა 11 ადამიანისგან, ხოლო საკონტროლო ჯგუფი შედგებოდა 16-ისგან. შეყვანილი იყო შემდეგი ქულები: I კატეგორია (დამაკმაყოფილებელი-

სპორტსმენები, რომელიც შემდეგ შემცირდა 14 ქულამდე) - 3 ქულა, რუსეთის სპორტის ოსტატის კანდიდატი

მომჭერი სხვადასხვა (კარგი) შეჯიბრებებში არ მონაწილეობის გამო - 4 ქულა, რუსეთის სპორტის ოსტატი (შესანიშნავი მიზეზები ორი მოჭიდავესთვის. აწონვის შემდეგ მაგრამ) - 5 ქულა.

თითოეულ ადამიანზე დავადგინეთ წონის დაკლების ოდენობა.ტურნირის დაწყებამდე საკონტროლო ჯგუფში ოსტატობა

(2-დან 3 კგ-მდე) - საშუალოდ 2.7 (2.680±0.095) კგ და ოდნავ მეტი იყო ვიდრე ექსპერიმენტულში -

აშენდა წონის დაკლების გრაფიკები ინდივიდუალური 3.57 და 3.36 შესაბამისად (განსხვავებები არ არის მნიშვნელოვანი ექსპერიმენტის თითოეული მონაწილისთვის, მაგრამ არა). შეჯიბრებებზე გამოსვლამ გამოავლინა შემდეგი:

მაგრამ არა უმეტეს 0,5 კგ/დღეში. კომპოზიცია ექსპერიმენტული შედეგები - მონაწილეთა სპორტსმენი

ny ჯგუფი: I კატეგორიის 7 მოჭიდავე და ექსპერიმენტული ჯგუფის ჩემპიონობის 4 კანდიდატი საიმედოდ (რ.

რუსეთის სპორტის ოსტატი, ხოლო საკონტროლო ტესტი - 8 კანდიდატი< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

სპორტის ოსტატის თანამებრძოლი და 1 კატეგორიის 6 მოჭიდავე. და საიმედოდ (რ< 0.05) стал выше, чем в контроль-

საშეჯიბრო ჯგუფის წინ ოფიციალური აწონვის შემდეგ (3,71±0,07).

ინოვაციები ექსპერიმენტის თითოეულ მონაწილეს.სპეციალურ ექსპერიმენტში დადასტურდა რომ

15 წუთიანი აღდგენის სესია ჩატარდა წონის დაკლებისა და აღდგენის სამუშაო მეთოდების გამოყენებით

პროცედურა. მოჭიდავეების შესრულების შეფასება მომზადების დროს

კონკურსის ოქმების შედეგების მიხედვით კონკურსში მონაწილეები ეფექტური არიან

ხელს უწყობს თუ არა ექსპერიმენტის მონაწილეთა მიერ დაკავებული ადგილები მებრძოლთა მზადყოფნის ფორმირებას?

და საკონტროლო ჯგუფები. საკონტროლო ჯგუფში დაფიქსირდა კონკურენციის შემცირება არჩეულ წონით კატეგორიაში.

საშუალო წონაში კლება იყო 2,5 (2,460±0,063) კგ. კატეგორიები.

სპორტსმენების უნარის დასადგენად, ჩვენ მივიღეთ 08/06/2008

ლიტერატურა

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. სხეულის წონის რეგულირება საბრძოლო ხელოვნებაში და დიეტურ დანამატებში. მ., 2002 წ.

2. იუშკოვი ო.პ., შპანოვი ვ.ი. სპორტული ჭიდაობა. მ., 2000 წ.

3. ბალსევიჩ ვ.კ. სელექციისა და სპორტული ორიენტაციის პრობლემის კვლევის მეთოდოლოგიური პრინციპები // თეორია და პრაქტიკა ფიზიკური კულტურა. 1980. № 1.

4. ბახრახ ი.ი., ვოლკოვი ვ.მ. ზოგიერთი მორფოფუნქციური ინდიკატორის კავშირი ბიჭების სხეულის პროპორციებთან სქესობრივი მომწიფება// ფიზიკური კულტურის თეორია და პრაქტიკა. 1974. No7.

5. გროშენკოვი ს.ს., ლიასოტოვიჩ ს.ნ. მორფოფუნქციური ინდიკატორების საფუძველზე პერსპექტიული სპორტსმენების პროგნოზის შესახებ // ფიზიკური კულტურის თეორია და პრაქტიკა. 1973. No9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. მანტიკოვი ა.ლ. კვალიფიციურ მოჭიდავეთა საგანმანათლებლო და საწვრთნელი პროცესის ორგანიზება შეჯიბრებამდე სხეულის წონის დაკლებისას. დისერტაციის რეზიუმე. პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატის ხარისხის მისაღებად. 13.00.04. ულან-უდე, 2003 წ.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. სპორტსმენების ჩონჩხის ადაპტაცია. კიევი, 1989 წ.

10. პეტროვი ვ.კ. ყველას სჭირდება ძალა. მ., 1977 წ.

11. იონოვი ს.ფ., შუბინ ვ.ი. შეჯიბრებამდე სხეულის წონის დაკლება // სპორტული ჭიდაობა: წელიწდეული. 1986 წ.

12. მუგდუსიევი ი.პ. ჰიდროთერაპია. მ., 1951 წ.

13. პარფენოვი ა.პ. ფიზიკური საშუალებები. სახელმძღვანელო ექიმებისა და სტუდენტებისთვის. ლ., 1948 წ.

UDC 159.923.+159

გ.ნ. პოპოვი

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლების პრობლემები

ტომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

გონებრივად ჩამორჩენილი (უსუსური) ბავშვები - ყველაზე მეტად - მოიცავს ბავშვების ძალიან ჰეტეროგენულ მასას და ასევე არის არანორმალური ბავშვების დიდი კატეგორია. რომლებიც გაერთიანებულია ტვინის დაზიანების არსებობით, რომელსაც

ისინი შეადგენენ ბავშვთა საერთო ტკივილის დაახლოებით 1-3%-ს, დიფუზური, ე.ი. ფართოდ გავრცელებული,

პოპულაციები. "გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის" კონცეფცია, როგორც ეს იყო, "დაღვრილი" პერსონაჟია. მორფოლოგიური

ცვლილებები, თუმცა არათანაბარი ინტენსივობით, გავლენას ახდენს ცერებრალური ქერქის ბევრ სფეროზე, არღვევს მათ სტრუქტურასა და ფუნქციებს. რა თქმა უნდა, არ არის გამორიცხული შემთხვევები, როდესაც ქერქის დიფუზური დაზიანება შერწყმულია ინდივიდუალურ, უფრო გამოხატულ ადგილობრივ (შეზღუდულ, ლოკალურ) დარღვევებთან, სხვადასხვა ხარისხის გამოხატული გადახრებით ყველა სახის გონებრივი აქტივობით.

ყველა გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის - დამხმარე სკოლების სტუდენტების აბსოლუტური უმრავლესობა ოლიგოფრენია (ბერძნულიდან "დაბალი აზროვნებიდან"). ტვინის სისტემების დაზიანება, ძირითადად ყველაზე რთული და გვიან ჩამოყალიბებული სტრუქტურები, რომლებიც იწვევენ განუვითარებლობას და ფსიქიკურ აშლილობას, ხდება განვითარების ადრეულ ეტაპებზე - პრენატალურ პერიოდში, დაბადებისას ან სიცოცხლის პირველ წლებში, ე.ი. მეტყველების სრულ განვითარებამდე. ოლიგოფრენიის დროს ტვინის ორგანული უკმარისობა ნარჩენი (ნარჩენი), არაპროგრესული (არაგაუარესებული) ხასიათისაა, რაც ოპტიმისტური პროგნოზის საფუძველს იძლევა.

უკვე ცხოვრების სკოლამდელ პერიოდში წყდება ოლიგოფრენიული ბავშვის ტვინში მიმდინარე მტკივნეული პროცესები. ბავშვი ხდება პრაქტიკულად ჯანმრთელი, გონებრივი განვითარების უნარი. თუმცა, ეს განვითარება არანორმალურად მიმდინარეობს, ვინაიდან მისი ბიოლოგიური საფუძველი პათოლოგიურია.

ოლიგოფრენიულ ბავშვებს ახასიათებთ ყველა გონებრივი აქტივობის მუდმივი დარღვევები, განსაკუთრებით ნათლად გამოიხატება შემეცნებითი პროცესების სფეროში. უფრო მეტიც, არის არა მხოლოდ ნორმიდან ჩამორჩენა, არამედ ღრმა ორიგინალურობა როგორც პიროვნული გამოვლინებების, ისე შემეცნების. ამრიგად, გონებრივად ჩამორჩენილები ვერანაირად ვერ გაიგივებენ ჩვეულებრივ განვითარებად მცირე ასაკის ბავშვებს, ისინი განსხვავდებიან მრავალი გამოვლინებით.

ოლიგოფრენიულ ბავშვებს აქვთ განვითარების უნარი, რაც არსებითად განასხვავებს მათ გონებრივი ჩამორჩენის ყველა პროგრესული ფორმის უსუსური ბავშვებისგან და მიუხედავად იმისა, რომ ოლიგოფრენიკის განვითარება ნელია, ატიპიური, მრავალი, ზოგჯერ მკვეთრი გადახრებით, მიუხედავად ამისა, ის წარმოადგენს პროგრესულ პროცესს. ახდენს ხარისხობრივ ცვლილებებს ბავშვების გონებრივ საქმიანობაში, მათ პირად სფეროში.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის ფსიქიკის სტრუქტურა უკიდურესად რთულია. პირველადი დეფექტი იწვევს ბევრ სხვა მეორად და მესამეულ დეფექტს. ოლიგოფრენიული ბავშვის შემეცნებითი აქტივობისა და პიროვნების დარღვევები აშკარად ვლინდება მის ყველაზე მრავალფეროვან გამოვლინებებში. შემეცნებისა და ქცევის დეფექტები უნებურად იპყრობს სხვების ყურადღებას.

თუმცა, ნაკლოვანებებთან ერთად, ამ ბავშვებს აქვთ გარკვეული დადებითი შესაძლებლობებიც, რომელთა არსებობა განვითარების პროცესის მხარდაჭერას ემსახურება.

პოზიცია ნორმალური და არანორმალური განვითარების ნიმუშების ერთიანობის შესახებ, ხაზგასმულია ლ. ვიგოტსკი იძლევა საფუძველს ვიფიქროთ, რომ ზოგადად ნორმალური ბავშვის განვითარების კონცეფცია შეიძლება გამოყენებულ იქნას გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების განვითარების ინტერპრეტაციაში. ეს საშუალებას გვაძლევს ვისაუბროთ ნორმალური და გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის განვითარებაზე მოქმედი ფაქტორების იდენტურობაზე.

ოლიგოფრენიკის განვითარება განისაზღვრება ბიოლოგიური და სოციალური ფაქტორებით. ბიოლოგიურ ფაქტორებს მიეკუთვნება დეფექტის სიმძიმე, მისი სტრუქტურის ხარისხობრივი ორიგინალობა და გაჩენის დრო. ისინი მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული სპეციალური პედაგოგიური ჩარევების ორგანიზებისას.

სოციალური ფაქტორები ბავშვის უშუალო გარემოა: ოჯახი, რომელშიც ის ცხოვრობს, უფროსები და ბავშვები, რომლებთანაც ის ურთიერთობს და ატარებს დროს, და, რა თქმა უნდა, სკოლა. საშინაო ფსიქოლოგია ადასტურებს დებულებებს წამყვანი როლის შესახებ ყველა ბავშვის, მათ შორის გონებრივი ჩამორჩენილების განვითარებაში, ბავშვის თანამშრომლობა უფროსებთან და მის გარშემო მყოფ ბავშვებთან და სწავლა ამ ტერმინის ფართო გაგებით. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სწორად ორგანიზებული ტრენინგი და განათლება, რომელიც შეესაბამება ბავშვის შესაძლებლობებს და ეფუძნება ბავშვის პროქსიმალური განვითარების ზონას. სწორედ ეს ასტიმულირებს ბავშვების პროგრესს საერთო განვითარებაში.

სპეციალური ფსიქოლოგია ვარაუდობს, რომ აღზრდა, განათლება და შრომითი სწავლება კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისთვის, ვიდრე ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისთვის. ეს გამოწვეულია ოლიგოფრენიკის გაცილებით დაბალი უნარით, დამოუკიდებლად მიიღონ, გაიაზრონ, შეინახონ და დაამუშავონ გარემოდან მიღებული ინფორმაცია, ე.ი. კოგნიტური საქმიანობის სხვადასხვა ასპექტების ნორმალურზე ნაკლები განვითარება. ასევე გარკვეული მნიშვნელობა აქვს გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის აქტივობის დაქვეითებას, მათი ინტერესების გაცილებით ვიწრო დიაპაზონს, ისევე როგორც ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს სხვა თავისებურ გამოვლინებებს.

ოლიგოფრენიული ბავშვის ზოგად განვითარებაში წინსვლის, ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების ასიმილაციისთვის აუცილებელია სპეციალურად ორგანიზებული ტრენინგი და განათლება. ჩვეულებრივ საჯარო სკოლაში დარჩენა მას ხშირად არავითარ სარგებელს არ მოაქვს და ზოგ შემთხვევაში იწვევს სერიოზულ შედეგებს, პიროვნების მუდმივ, მკვეთრ უარყოფით ცვლილებებს. სპეციალური ტრენინგი, on-

გონებით ჩამორჩენილი ბავშვების განვითარებაზე მიზნად ისახავს პირველ რიგში მათში უმაღლესი გონებრივი პროცესების, განსაკუთრებით აზროვნების ჩამოყალიბებას. ოლიგოფრენიკის დეფექტური აზროვნება განსაკუთრებით მკვეთრად ვლინდება და, თავის მხრივ, აფერხებს და ართულებს მიმდებარე სამყაროს ცოდნას. ამასთან, დადასტურდა, რომ ოლიგოფრენიკის აზროვნება უდავოდ ვითარდება. გონებრივი აქტივობის ფორმირება ხელს უწყობს გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის წინსვლას ზოგად განვითარებაში და ამით ქმნის რეალურ საფუძველს დამხმარე სკოლის კურსდამთავრებულთა სოციალური და შრომითი ადაპტაციისთვის.

მეტყველება არის ადამიანის აზროვნების ინსტრუმენტი, კომუნიკაციისა და საქმიანობის რეგულირების საშუალება. ყველა გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვს, გამონაკლისის გარეშე, აქვს მეტ-ნაკლებად გამოხატული გადახრები მეტყველების განვითარებაში, რაც ვლინდება მეტყველების აქტივობის სხვადასხვა დონეზე. ზოგიერთი მათგანის გამოსწორება შესაძლებელია შედარებით სწრაფად, სხვები მხოლოდ გარკვეულწილად იშლება, ჩნდება რთულ პირობებში. ოლიგოფრენიკებს ახასიათებთ მეტყველების განვითარების შეფერხება, რაც ვლინდება მათთვის მიმართული მეტყველების უფრო გვიან, ვიდრე ჩვეულებრივ გაგებაში და მისი დამოუკიდებელი გამოყენების ხარვეზებით. მეტყველების განუვითარებლობა შეიძლება შეინიშნოს მეტყველების სხვადასხვა დონეზე. ეს ვლინდება გამოთქმის დაუფლებისას წარმოქმნილ სირთულეებში, რომლებიც ფართოდ არის წარმოდგენილი დაბალ კლასებში. ეს საფუძველს გვაძლევს ვისაუბროთ ოლიგოფრენიულ ბავშვებში ფონემატური სმენის გვიანდელ და დეფექტურ, ნორმასთან შედარებით, განვითარებაზე, რაც ასე მნიშვნელოვანია წერა-კითხვის სწავლისთვის, და იმ სირთულეებზე, რომლებიც წარმოიქმნება, როდესაც საჭიროა მოძრაობების ზუსტი კოორდინაცია. მეტყველების ორგანოების.

ნორმიდან გადახრები ხდება მშობლიური ენის ლექსიკის დაუფლებისასაც. ლექსიკა ცუდია, სიტყვების მნიშვნელობები საკმარისად არ არის დიფერენცირებული. ოლიგოფრენიული ბავშვების მიერ გამოყენებული წინადადებები ხშირად პრიმიტიულად არის აგებული და ყოველთვის არ არის სწორი. ისინი შეიცავს სხვადასხვა გადახრებს მშობლიური ენის ნორმებიდან - კოორდინაციის, კონტროლის დარღვევას, წინადადების წევრების გამოტოვებას, ზოგ შემთხვევაში - ძირითადსაც. რთული, განსაკუთრებით რთული წინადადებების გამოყენება გვიან იწყება, რაც მიუთითებს მიმდებარე რეალობის საგნებსა და მოვლენებს შორის სხვადასხვა ურთიერთქმედების გაგებაში და ასახვის სირთულეებზე, რაც მიუთითებს ბავშვების აზროვნების განუვითარებლობაზე.

ადამიანის სოციალური ადაპტაციისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია სხვა ადამიანებთან კომუნიკაცია, საუბარში შესვლისა და მის მხარდაჭერის უნარი, ე.ი. საჭიროა დიალოგის ფორმირების გარკვეული დონე

საჩემო მეტყველება. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების განათლება უფრო მეტად ეყრდნობა მეხსიერების პროცესებს, რომლებსაც აქვთ მრავალი უნიკალური თვისება. დამხმარე სკოლის მოსწავლეების მიერ დასამახსოვრებელი მასალის რაოდენობა მნიშვნელოვნად ნაკლებია, ვიდრე მათი ნორმალურად განვითარებული თანატოლების. უფრო მეტიც, რაც უფრო აბსტრაქტულია ეს მასალა, მით უფრო ნაკლებად ახსოვს ბავშვები. დაბალია როგორც ვერბალური, ისე ვიზუალური მასალის დამახსოვრების სიზუსტე და სიძლიერე. ტექსტების დამახსოვრება, თუნდაც მარტივი, განიცდის არასრულყოფილებას სკოლის მოსწავლეებში, რადგან მათ არ იციან საკმარისად როგორ გამოიყენონ მნემონური ტექნიკა - დაყავით მასალა აბზაცებად, ხაზს უსვამენ მთავარ იდეას, ამოიცნობენ საკვანძო სიტყვებს და გამოთქმებს, დაამყარონ სემანტიკური კავშირები ნაწილებს შორის და ა.შ.

ნორმიდან მნიშვნელოვანი გადახრები ჩანს იმის შესწავლით, თუ როგორ აღიქვამენ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები ირგვლივ არსებულ ობიექტებს. ამჟამად ყველაზე შესწავლილია ოლიგოფრენიკის ვიზუალური აღქმა, რისი დახმარებითაც ისინი იღებენ ინფორმაციის მნიშვნელოვან ნაწილს გარემოს შესახებ. დადგენილია, რომ დამხმარე სკოლაში მოსწავლეების ვიზუალური აღქმა დათრგუნულია. ეს ნიშნავს, რომ ნაცნობი ობიექტის დასანახად და ამოცნობისთვის, მოსწავლეებს უფრო მეტი დრო სჭირდებათ, ვიდრე მათ ჩვეულებრივ განვითარებად თანატოლებს. ეს არის მნიშვნელოვანი თვისება, რომელიც გარკვეულ გავლენას ახდენს ბავშვების სივრცეში ორიენტაციაზე და, ალბათ, კითხვის სწავლის პროცესზე.

განსაკუთრებით რთულია ოლიგოფრენიკებისთვის აღქმის აქტიური ადაპტაცია ცვალებად პირობებთან. ამის გამო, ისინი არასწორად ცნობენ კარგად ცნობილი ობიექტების ინვერსიულ გამოსახულებებს, შეცდომით მათ ჩვეულ მდგომარეობაში მყოფ სხვა ობიექტებში.

მნიშვნელოვანი გადახრები ხდება არა მხოლოდ შემეცნებით საქმიანობაში, არამედ გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების პიროვნულ გამოვლინებებშიც. ადამიანის პიროვნება სოციო-ისტორიული განვითარების პროდუქტია. იგი ყალიბდება გარემოსთან მრავალფეროვანი ურთიერთქმედების დროს. ვინაიდან ოლიგოფრენიული ბავშვის ინტერაქცია გარემოსთან იცვლება ინტელექტუალური არასრულფასოვნების გამო, მისი პიროვნება ყალიბდება უნიკალურ პირობებში, რაც ვლინდება სხვადასხვა ასპექტში.

მრავალფეროვანი ფსიქიკური პიროვნული თვისებების მთლიანობაში მნიშვნელოვანი ადგილი უკავია ნებას. ნება არის ადამიანის უნარი იმოქმედოს შეგნებულად დასახული მიზნის მიმართულებით, დაძლიოს წარმოქმნილი დაბრკოლებები. ხშირად ნებისყოფა მოიცავს ბრძოლას მრავალმხრივ ტენდენციებს შორის. ნებაყოფლობით პროცესებში გადამწყვეტ როლს თამაშობს გონებრივი კონსტრუქცია

არსებული ვითარება, შიდა გეგმის აქტივობა, რომელიც განსაზღვრავს მოტივების ბრძოლის შედეგს და გადაწყვეტილების მიღებას ნებაყოფლობითი აქტის სასარგებლოდ. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში, რომლებსაც ახასიათებთ აზროვნების მძიმე დარღვევები, ნებაყოფლობითი პროცესები მნიშვნელოვნად მოქმედებს. ეს თვისება დიდი ხნის განმავლობაში იპყრობდა ფსიქოლოგების ყურადღებას და შედიოდა ამ კატეგორიის არანორმალური ბავშვების ზოგად მახასიათებლებში ერთ-ერთ დამახასიათებელ თვისებად.

ნების პრობლემასთან პირდაპირ კავშირშია ემოციების პრობლემა. ემოციები ასახავს ფენომენებისა და სიტუაციების მნიშვნელობას და გამოიხატება უშუალო გამოცდილების სახით - სიამოვნება, სიხარული, ბრაზი, შიში და ა.შ. ჩვენი დამოკიდებულება სხვა ადამიანების მიმართ, ასევე საკუთარი ქმედებების შეფასება, აზროვნების აქტივობის ხარისხი. , საავტომობილო უნარებისა და მოძრაობების თავისებურებები დიდწილად დამოკიდებულია ემოციებზე. ემოციებს შეუძლია ზოგ შემთხვევაში აღძრას ადამიანი მოქმედებისკენ, ზოგ შემთხვევაში კი ხელი შეუშალოს მიზნების მიღწევას.

ემოციების ჩამოყალიბება ადამიანის პიროვნების ჩამოყალიბების ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი პირობაა. ემოციური სფეროს განვითარებას ხელს უწყობს ოჯახი, მთელი ცხოვრება, რომელიც გარს ეხვევა ბავშვს და მუდმივად ახდენს მასზე გავლენას და განსაკუთრებით სკოლაში. ემოციები პირდაპირ კავშირშია ინტელექტთან. ლ.ს. ვიგოტსკიმ ხაზი გაუსვა აზრს, რომ აზროვნება და აფექტი წარმოადგენს ერთი ადამიანის ცნობიერების სხვადასხვა ასპექტს, რომ ბავშვის განვითარების კურსი ეფუძნება ცვლილებებს, რომლებიც ხდება მის ინტელექტსა და აფექტს შორის ურთიერთობაში.

გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს უჭირთ სურათებზე გამოსახული პერსონაჟების სახის გამომეტყველებისა და ექსპრესიული მოძრაობების გაგება. ბავშვები ხშირად აძლევენ დამახინჯებულ ინტერპრეტაციებს; რთული და დახვეწილი გამოცდილება უფრო მეტზე მცირდება

მარტივი და ელემენტარული. ეს ფენომენი გარკვეულწილად უკავშირდება ოლიგოფრენიკოსთა ლექსიკის სიღარიბეს, მაგრამ არ შემოიფარგლება ამით. კითხვების სახით შეთავაზებული ზრდასრულთა დახმარება ყველა შემთხვევაში ეფექტური არ არის.

გონებრივი ჩამორჩენილების ქცევითი სირთულეების მქონე მოზარდების ემოციური სფეროს შესწავლამ აჩვენა, რომ ასეთი პირობების მთავარი მიზეზი არის არასრულფასოვნების გრძნობის მტკივნეული გამოცდილება, რომელიც ხშირად გართულებულია ინფანტილიზმით, არახელსაყრელი გარემოთი და სხვა გარემოებებით. ბავშვებს ნაკლებად აკონტროლებენ თავიანთ ემოციურ გამოვლინებებზე და ხშირად არც ცდილობენ ამის გაკეთებას.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბება პირდაპირ კავშირშია მისი სოციალური მდგომარეობის, თვითშეფასების და მისწრაფებების დონის შესახებ მისი სწორი ცნობიერების ჩამოყალიბებასთან. უმნიშვნელოვანეს როლს თამაშობს ბავშვის ურთიერთობა სხვებთან, საკუთარი საქმიანობა, ასევე ბიოლოგიური მახასიათებლები. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების თვითშეფასება და მისწრაფებების დონე ხშირად არ არის სრულიად ადეკვატური. ბევრი ბავშვი გადაჭარბებულად აფასებს თავის შესაძლებლობებს: ისინი დარწმუნებულნი არიან, რომ კარგად ფლობენ ცოდნას, უნარებსა და შესაძლებლობებს, რომ შეუძლიათ სხვადასხვა, ზოგჯერ საკმაოდ რთული ამოცანების შესრულება.

განათლების უფროს წლებში მნიშვნელოვანი პოზიტიური ცვლილებები ხდება ბავშვების თვითშეგნებაში. ისინი უფრო სწორად აფასებენ საკუთარ თავს, მათ ქმედებებს, ხასიათის თვისებებს, აკადემიურ მიღწევებს, განსჯის სისწორის დასადასტურებლად აძლევენ კონკრეტულ, ხშირად ადეკვატურ მაგალითებს, ავლენენ გარკვეულ თვითკრიტიკას. ბავშვები ნაკლებად დამოუკიდებელნი არიან თავიანთი ინტელექტის შეფასებაში. ისინი ამას ჩვეულებრივ აიგივებენ სკოლის წარმატებასთან.

მიღებულია რედაქტორის მიერ 16/05/2008

ლიტერატურა

1. სტრებელევა ე.ა. სპეციალური სკოლამდელი პედაგოგიკა. მ., 2002 წ.

2. რუბინშტეინი ს.ია. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგია. მ., 1986 წ.

3. Zeigarnik B.V. პიროვნების ფსიქოლოგია: ნორმა და პათოლოგია. მ., 1998 წ.

4. ზაკ ა.ზ. უმცროსი სკოლის მოსწავლეების გონებრივი შესაძლებლობების განვითარება. მ., 1994 წ.

5. გავრილუშკინა ო.პ. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების განათლების ორგანიზების შესახებ. მ., 1998 წ.

7. პეტროვა ვ.გ., ბელიაკოვა ი.ვ. ვინ არიან ისინი, განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვები? მ., 1998 წ.

ჩეტვერიკოვა T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, პედაგოგიურ მეცნიერებათა კანდიდატი, ომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეებისთვის

ანოტაცია

სტატიაში მოცემულია ინკლუზიური განათლების თანამედროვე პრაქტიკა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეებისთვის. აღინიშნა ამ პრაქტიკის უსაფუძვლობა. ეს გამოწვეულია იმით, რომ გონებრივი ჩამორჩენით ბავშვი ვერ აღწევს ასაკობრივ ნორმასთან მიახლოებული ზოგადი და მეტყველების განვითარების დონეს. საჯარო სკოლებში განხორციელებული განათლების შინაარსი არ არის ორიენტირებული ამ მოსწავლეების სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების დაკმაყოფილებაზე. შედეგად, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები წარმატებით ვერ აითვისებენ აკადემიური ცოდნისა და სოციალური კომპეტენციების საჭირო მინიმუმს. მიზანშეწონილია გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვმა მიიღოს არალიცენზირებული განათლება სპეციალურ სკოლაში ან საჯარო სკოლაში მოქმედ სპეციალურ კლასში.საჯარო სკოლის სტრუქტურაში სპეციალური კლასების არსებობა შესაძლებელს ხდის უზრუნველყოს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებმა მიიღონ ხარისხიანი განათლება, ასევე გაამდიდრონ ბავშვის ცხოვრებისეული გამოცდილება ჯანმრთელ თანატოლებთან რეგულარული ურთიერთქმედებით.

საკვანძო სიტყვები: ინკლუზიური განათლება, გონებრივი ჩამორჩენილობა, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებები.

ჩეტვერიკოვათ.იუ.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, დოქტორი პედაგოგიკაში, ომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი

Აბსტრაქტული

სტატია იცნობს გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეების ინკლუზიური განათლების თანამედროვე პრაქტიკოსებს. ამის უსაფუძვლობა აღინიშნება პრაქტიკოსი. ეს გამოწვეულია იმითგონებრივი ჩამორჩენილობაბავშვი ვერ აღწევს ზოგად და მეტყველების განვითარების დონეს ასაკობრივ ნორმასთან ახლოს. საშუალო სკოლებში განსახორციელებელი განათლების შინაარსი არ არის ორიენტირებული ამ მოსწავლეების სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების დაკმაყოფილებაზე. შედეგად, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები წარმატებით ვერ აითვისებენ აკადემიური ცოდნისა და სოციალური კომპეტენციების აუცილებელ მინიმუმს. მიზანშეწონილია, რომ გონებრივად ჩამორჩენილმა ბავშვმა მიიღო არაკვალიფიციური განათლება სპეციალურ სკოლაში ან მასობრივ სკოლაში მოქმედ სპეციალურ კლასში. ჩვეულებრივ სასკოლო სტრუქტურაში სპეციალური კლასების არსებობა უზრუნველყოფს ბავშვებს ხარისხიანი განათლების მიღებას გონებრივი ჩამორჩენილობისთვის, ასევე ბავშვის ცხოვრებისეული გამოცდილების გამდიდრებას ჯანსაღ თანატოლებთან რეგულარული ურთიერთობით.

საკვანძო სიტყვები:ინკლუზიური განათლება, გონებრივი ჩამორჩენილობა, სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებები.

ბოლო რამდენიმე წლის განმავლობაში, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა სულ უფრო ფართოდ გავრცელდა. მეცნიერები აგრძელებენ ნორმალური და განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე თანატოლების ერთობლივი სწავლების ოპტიმალური მოდელების ძიებას, აგრეთვე მასწავლებლების მომზადების გზების დადგენას ინკლუზიურ პირობებში სამუშაოდ. ამრიგად, კვლევა S.N. ვიკჟანოვიჩი მოწმობს მეტყველების დაგვიანებული განვითარებისა და მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების საგანმანათლებლო ინტეგრაციის შესაძლებლობებზე. იმავე ავტორმა აღნიშნა გარკვეული ინკლუზიური პრაქტიკის მიზანშეწონილობა იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვს აქვს აუტისტური სპექტრის აშლილობის ისტორია.

ს.ვ. შჩერბაკოვი მტკიცედ ასაბუთებს უნივერსიტეტის სასწავლო პროცესში ინტერაქტიული სწავლების მეთოდების გამოყენების მიზანშეწონილობას, რაც უზრუნველყოფს სტუდენტების დაუფლებას ინკლუზიური პრაქტიკის განსახორციელებლად აუცილებელ კომპეტენციებს. A.V. ბახინა გვთავაზობს მიდგომებს რეალობის ინტერაქტიული მოდელის შემუშავებაში, რათა მოსწავლეებმა დაეუფლონ ინკლუზიური განათლების სოციოკულტურულ საფუძვლებს.

ო.ს. კუზმინამ დიდი ყურადღება დაუთმო მასწავლებელთა ტრენინგის ორგანიზების საკითხებს ინკლუზიური პრაქტიკის პირობებში მუშაობისთვის; მან შესთავაზა მასწავლებლების მოწინავე ტრენინგის კურსების შინაარსი, რაც საშუალებას აძლევს მათ დაეუფლონ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვისთვის გამასწორებელი დახმარების გაწევის სპეციფიკას ინტეგრირებული. ჯანმრთელი თანატოლების გარემო.

მიუხედავად ინკლუზიური განათლების პრობლემისადმი დიდი ინტერესისა, მაინც მცირე ყურადღება ექცევა ნორმალური და განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ერთობლივი განათლების ნეგატიურ გამოცდილებას. ეს იწვევს ინკლუზიური განათლების გაუმართლებელი პრაქტიკის გაჩენას.

ზემოაღნიშნულის გათვალისწინებით, გამოვყოთ სტატიის მიზანი: გავაანალიზოთ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეების ინკლუზიური განათლების არაგონივრული პრაქტიკა. ეს ხელს შეუწყობს ფსევდოინტეგრაციის შემთხვევების თავიდან აცილებას, როდესაც ზემოაღნიშნული აშლილობის მქონე ბავშვს ჩამოერთვა ხარისხიანი განათლების მიღების უფლება, ვინაიდან ყოვლისმომცველი სკოლის მასობრივი კლასის პირობებში მას ემუქრება საჭიროება, მაგრამ ვერ აითვისებს პროგრამის მასალას იმავე ვადაში და იმავე მოცულობაში, როგორც მისი ჯანმრთელი თანატოლები.

კვლევა ჩატარდა ომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის სტრუქტურაში მოქმედი ინკლუზიური განათლების რეგიონალური რესურსცენტრის ბაზაზე. კვლევის ფარგლებში გავაანალიზეთ 37 საჯარო სკოლის 7-დან 11 წლამდე მოსწავლეთა ინკლუზიური განათლების 58 შემთხვევა. ბავშვებს აქვთ "მსუბუქი გონებრივი ჩამორჩენის" სამედიცინო ცნობა.

კვლევის ფარგლებში გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

– სასკოლო დოკუმენტაციის შესწავლა ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დაკვირვების დღიურების, მოსწავლეთა განვითარების რუკების, სასკოლო ფსიქოლოგიური, სამედიცინო და პედაგოგიური კონსულტაციების ოქმების სახით;

– გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების აღზრდის მშობლებზე და ინკლუზიურ განათლებაში ჩართულ მასწავლებლებზე გამოკითხვის ჩატარება;

– ზოგადსკოლებში ინტეგრირებული გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მოსწავლეების საგანმანათლებლო საქმიანობაზე დაკვირვება.

როგორც ზემოთ აღინიშნა, კვლევა ჩატარდა ინკლუზიური განათლების რეგიონული რესურსცენტრის ბაზაზე. ცენტრს რჩევისთვის მიმართა 276 ადამიანმა (მასწავლებლები და მშობლები). შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ინკლუზიური განათლების ყველა გამოკვლეულ შემთხვევიდან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეებს შეადგენდნენ 58, რაც შეადგენდა 21%-ს. რაოდენობრივი მაჩვენებელი უფრო მაღალია მხოლოდ მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვებში (24,7%). ეს საშუალებას გვაძლევს აღვნიშნოთ, რომ ფართოდ არის გავრცელებული გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მოსწავლეთა ინკლუზიური განათლების პრაქტიკა.

სკოლაში შესვლამდე კომპენსაციურ საბავშვო ბაღში გონებრივი ჩამორჩენის 5 ბავშვი დადიოდა. დანარჩენი ბავშვები ოჯახურ განათლებას იღებდნენ (29 ადამიანი) ან იყვნენ ინტეგრირებული ზოგად სკოლამდელ საგანმანათლებლო ორგანიზაციებში (24 ადამიანი). 58-დან მხოლოდ 2-მა ბავშვმა მიიღო ადრეულ ასაკში გამოსასწორებელი დახმარება. დარჩენილ ბავშვებთან (56 ადამიანი) გამასწორებელი სამუშაოები დაიწყო მხოლოდ საბავშვო ბაღში ჩარიცხვის ან საერთოდ არ ჩატარების მომენტიდან (42 ადამიანი). ზოგიერთმა მშობელმა (18 ადამიანმა) აღნიშნა, რომ ადგილის უქონლობის გამო შვილის ბაღში გაგზავნა ვერ შეძლეს; სხვებმა (11 ადამიანმა) ეს მიზანმიმართულად არ გააკეთეს და განმარტეს, რომ მათ შვილს სკოლაში შესვლამდე სჭირდებოდა რეგულარული მოვლა და მეთვალყურეობა, რაც არ შეიძლება იყოს სკოლამდელი აღზრდის დიდ ჯგუფებში.

საერთო ჯამში, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების 96.5%-ს არ მიუღია ადრეული გამოსწორების დახმარება. ამავდროულად, მაკორექტირებელი სამუშაოს ადრეული დაწყება ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პირობაა მეორადი განვითარების დარღვევების დაძლევისა და თავიდან აცილების, ასევე შშმ ბავშვების შემდგომი წარმატებული ინკლუზიური განათლებისთვის.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვისთვის საჯარო სკოლის არჩევის დასაბუთებისას მშობლებმა სხვადასხვა არგუმენტი მოიტანეს. მათ შორის ყველაზე პოპულარულია საჯარო სკოლის ტერიტორიული სიახლოვე სახლთან (27 ოჯახი), ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების საგანმანათლებლო ორგანიზაციის უარყოფა (9 ოჯახი) და ბავშვის განათლების სურვილი ნორმალური ბავშვებისთვის განკუთვნილი პროგრამებისა და სახელმძღვანელოების გამოყენებით. 22 ოჯახი). იმის გაცნობიერებით, რომ მათ შვილს ან ქალიშვილს სწავლის პროცესში უჭირდათ, 32 ოჯახის წარმომადგენლებმა გამოავლინეს რწმენა, რომ ასეთი სირთულეები დროებითი იყო და გაქრებოდა, როგორც ბავშვი გაიზრდებოდა. ეს თვალსაზრისი მცდარია: გონებრივი ჩამორჩენით გამოწვეული დარღვევები მოითხოვს ხანგრძლივ ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ კორექტირებას, ხოლო გონებრივი ჩამორჩენილობის აღმოფხვრა შეუძლებელია.

მიღებული მონაცემების კომენტირებისას აღვნიშნავთ: მშობლებმა საკმარისად არ იციან გონებრივი ჩამორჩენილობის ბუნება. არასწორად არის გაგებული გამასწორებელი სამუშაოს როლი ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების დაკმაყოფილებაში. რა თქმა უნდა, მშობლებმა, რომლებიც ზრდიან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებს, მათ შორის გონებრივ ჩამორჩენას, უნდა მიიღონ რჩევა კვალიფიციური სპეციალისტებისგან ბავშვისთვის სასწავლო მარშრუტის განსაზღვრასთან დაკავშირებით, მისი ინდივიდუალური მახასიათებლებისა და შესაძლებლობების გათვალისწინებით. კონსულტაციების დროს მნიშვნელოვანია, დაეხმაროთ მშობლებს ისეთი ორგანიზაციის არჩევაში, რომელშიც მოწოდებული საგანმანათლებლო შინაარსი ორიენტირებული იქნება ბავშვის საჭიროებებზე და უზრუნველყოფს, რომ ის დაეუფლოს აუცილებელ მინიმალურ აკადემიურ ცოდნას და ცხოვრებისეულ კომპეტენციებს.

მშობლების გამოკითხვისას აღინიშნა, რომ 19 მათგანი დარწმუნებული იყო, რომ შვილების განათლება საჯარო სკოლის პროგრამებისა და სახელმძღვანელოების მიხედვით მათ შესაძლებლობებს აღემატებოდა. 11 მოსწავლეს არ აქვს კარგი ურთიერთობა თანატოლებთან ან/და მასწავლებლებთან. ამასთან დაკავშირებით, მშობლები არ აპროტესტებენ, რომ მათი შვილის განათლება იყოს სპეციალური, მაგრამ სასურველია იმავე სკოლაში, მაგალითად, სპეციალიზებულ კლასში. ეს თვალსაზრისი იმსახურებს ყურადღებას. მიგვაჩნია, რომ ამჟამად აუცილებელია ახალი ტიპის სკოლის შექმნა - კომბინირებული. მაგრამ ასეთი გამოცდილება მხოლოდ ახლა ყალიბდება რუსეთში. მიგვაჩნია, რომ საჯარო სკოლის სტრუქტურაში სპეციალური კლასების არსებობა (ასეთი კლასების ადეკვატური დაკომპლექტებით და მათში სასწავლო პროცესის დეფექტოლოგების მიერ განხორციელებით) შესაძლებელს ხდის შშმ ბავშვებმა მიიღონ ხარისხიანი განათლება, უზრუნველყონ დროული მაკორექტირებელი დახმარება და ბავშვის ცხოვრებისეული გამოცდილების გამდიდრება ჯანსაღ ადამიანებთან რეგულარული ურთიერთობით.

მოვიყვანოთ მაგალითები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეებისთვის ინკლუზიური განათლების არაგონივრული პრაქტიკის საილუსტრაციოდ.

მე-2 კლასის მოსწავლე(9 წლის) მსუბუქი გონებრივი ჩამორჩენით.

ბავშვი სწავლობს 1-ლი კლასიდან ჯანმრთელ თანატოლებთან ერთად. უკვე სკოლის პირველ კურსზე ბიჭმა წარმატებით ვერ აითვისა პროგრამის მასალა. მე-2 კლასში ის იყო კლასიფიცირებული, როგორც ერთ-ერთი დაჟინებით არასრულფასოვანი მოსწავლე. მშობლებს მიაჩნიათ, რომ მათი შვილის სწავლის სირთულეები დროებითია.

ბიჭი კონფლიქტშია. თანატოლებთან ურთიერთობა არ გამოდგება. როდესაც კონფლიქტური სიტუაციები წარმოიქმნება, ის ხშირად მიმართავს ფიზიკურ ძალას. გაკვეთილების დროს ის ურჩევნია გაჩუმდეს ან გასცემს შემთხვევით პასუხებს, მათ შორის ისეთებს, რომლებიც მიუთითებს მის გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ გაღატაკებული და თუნდაც დამახინჯებული იდეების არსებობაზე. Მაგალითად: „დათვი შინაური ცხოველია. ზურგზე ბევრი თმა აქვს. ის ცირკში ცხოვრობს"; "9 პლუს 1 უდრის 91". ბიჭს უჭირს განცხადებების ჩამოყალიბება, მეტყველებისა და აზროვნების აქტივობის უხეში განუვითარებლობის დემონსტრირება.

მე-4 კლასის მოსწავლე(11 წლის) მსუბუქი გონებრივი ჩამორჩენით.

გოგონა 1-ლი კლასიდან საჯარო სკოლაში სწავლობს. გოგონას დედა განიხილავს მისი ქალიშვილის ადაპტირებულ სკოლაში გადაყვანას (გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მოსწავლეებისთვის) სწავლის მძიმე სირთულეების, ბავშვის თანატოლებთან მეგობრული ურთიერთობის არქონისა და გოგონას სკოლაში სიარულის გამო.

გოგონა მშვიდია და თავს იკავებს კლასში. ის უარს ამბობს გამგეობაში წასვლაზე. ვერ უმკლავდება პროგრამის მასალას. მასწავლებელი ბავშვს სთავაზობს მარტივ ინდივიდუალურ დავალებებს ბარათებზე. ბავშვის განცხადებები მიუთითებს გარემომცველი რეალობის დამახინჯებულ გაგებაზე. Მაგალითად: „მინერალური რესურსებია სტაფილო, ხახვი, კომბოსტო, რადგან ისინი ამოღებულია მიწიდან“..

წარმოდგენილი თითოეული მაგალითი დამახასიათებელია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის ინკლუზიური განათლების სიტუაციისთვის. შესაბამისად, მიზანშეწონილია აღვნიშნოთ დეფექტოლოგიურ მეცნიერებაში ფართოდ გავრცელებული თვალსაზრისის მართებულობა, რომ საგანმანათლებლო ინტეგრაცია შეიძლება ეფექტური იყოს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მხოლოდ ნაწილისთვის. უპირველეს ყოვლისა, ესენი არიან ბავშვები, რომელთა ფსიქოფიზიკური და მეტყველების განვითარების დონე შეესაბამება ასაკობრივ ნორმას ან ახლოსაა. რა თქმა უნდა, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვი, ობიექტური მიზეზების გამო, ვერ აღწევს ამ დონეს.

რომ შევაჯამოთ, მოდით დავასკვნათ. შემეცნებითი აქტივობის უხეში დარღვევის გამო, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ აღწევენ ასაკობრივ ნორმასთან ახლოს მყოფი ფსიქოფიზიკური და მეტყველების განვითარების დონეს და, შესაბამისად, ვერ დაეუფლებიან ზოგადსაგანმანათლებლო სტანდარტს ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისთვის დადგენილ ვადებში. კვალიფიციური განათლების დაუფლების აუცილებლობის წინაშე, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს არ აქვთ შესაძლებლობა დაეუფლონ მათ ხელთ არსებულ აკადემიურ ცოდნას, ისევე როგორც ცხოვრებისეულ კომპეტენციებს, რადგან ისინი აღმოჩნდებიან ისეთ პირობებში, რომლებიც არ არიან ორიენტირებული სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების დაკმაყოფილებაზე. . შედეგად, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის სწავლების პროცესი ფორმალური ხდება. მიზანშეწონილია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მოსწავლეებმა აითვისონ განათლების არაკვალიფიციური დონე საჯარო სკოლაში მოქმედ ადაპტაციურ სკოლაში ან გამოსასწორებელ კლასში.

ლიტერატურა

ბახინა ა.ვ. რეალობის ინტერაქტიული მოდელის შემუშავება სტუდენტებისთვის, რათა დაეუფლონ სპეციალური და ინკლუზიური განათლების სოციოკულტურულ საფუძვლებს // დეფექტოლოგია. – 2015. – No3. – გვ 58 – 64.
ვიკჟანოვიჩ ს.ნ. ბავშვებში ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის და დაგვიანებული მეტყველების განვითარების დიფერენციალური დიაგნოზის საკითხზე // სამეცნიერო აღმოჩენების სამყაროში. – 2013. – No11.8 (47). – გვ 72 – 76.
ვიკჟანოვიჩ ს.ნ. სისტემური მეტყველების განუვითარებლობის მახასიათებლები აუტისტური სპექტრის აშლილობებში // სოციალური პრობლემების თანამედროვე კვლევები. – 2015. – No8 (52). – გვ 294 – 305.
კუზმინა ო.ს. ინკლუზიური განათლების პირობებში სამუშაოდ მასწავლებლების მომზადების საკითხზე // სამეცნიერო აღმოჩენების სამყაროში. – 2014. – No5.1 (53). – გვ 365 – 371.
შჩერბაკოვი S.V. კომპეტენციებზე დაფუძნებული მიდგომის დანერგვა სტუდენტების სწავლებაში „სპეციალური (დეფექტოლოგიური) განათლების“ მიმართულებით // ომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის ბიულეტენი. ჰუმანიტარული კვლევები. – 2015. – No3 (7). – გვ 129 – 131.

ცნობები

ბახინა ა.ვ. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija Studentami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – No3. – S. 58 – 64.
ვიკჟანოვიჩ ს.ნ. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – No11.8 (47). – S. 72 – 76.
ვიკჟანოვიჩ ს.ნ. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh პრობლემა. – 2015. – No8 (52). – S. 294 – 305.
კუზმინა ო.ს. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – No5.1 (53). – S. 365 – 371 წ.
შჩერბაკოვი S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju "Special'noe (defektologicheskoe) obrazovanie" // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. ჰუმანიტარული issledovanija. – 2015. – No3 (7). – S. 129 – 131.

რუსეთში გონებრივად ჩამორჩენილმა ბავშვებმა დაიწყეს განცალკევება ფსიქიკურად დაავადებულთაგან, ცდილობდნენ განათლებას და აღზრდას, შესწავლას და გამოსწორებას მათი ნაკლოვანებები მე-19 საუკუნის შუა ხანებში. რუსულ მაკორექტირებელ პედაგოგიკასა და სპეციალურ ფსიქოლოგიაში მიღებული „გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვის“ კონცეფცია მოიცავს ბავშვების ძალიან მრავალფეროვან ჯგუფს, რომლებიც გაერთიანებულია ცერებრალური ქერქის ორგანული დაზიანების არსებობით, რომელიც ბუნებით დიფუზურია. მორფოლოგიური ცვლილებები, თუმცა არა იგივე ინტენსივობით, გავლენას ახდენს ბავშვის ცერებრალური ქერქის ბევრ უბანს, არღვევს მათ სტრუქტურასა და ფუნქციებს. არ არის გამორიცხული შემთხვევები, როდესაც ქერქის დიფუზური დაზიანება შერწყმულია ინდივიდუალურ, უფრო გამოხატულ ლოკალურ დარღვევებთან, ზოგჯერ მათ შორის სუბკორტიკალურ სტრუქტურებთან. ყოველივე ეს იწვევს ბავშვს განუვითარდეს სხვადასხვა, განსხვავებული გამორჩევით, გამოხატული გადახრები, რომლებიც ვლინდება მისი გონებრივი აქტივობის ყველა სახეობაში, განსაკუთრებით მკვეთრად კოგნიტურ საქმიანობაში.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების აბსოლუტური უმრავლესობა ოლიგოფრენია. ტვინის სისტემების დაზიანება (ძირითადად ყველაზე რთული და გვიან ჩამოყალიბებული), რომელიც საფუძვლად უდევს ფსიქიკურ განუვითარებლობას, ამ კატეგორიის ბავშვებში ხდება განვითარების ადრეულ ეტაპებზე - პრენატალურ პერიოდში, დაბადებისას ან პირველ წელიწადნახევრის განმავლობაში. ცხოვრების. ოლიგოფრენიის დროს ტვინის ორგანული უკმარისობა ნარჩენია და არ არის გამწვავებული. ბავშვს შეუძლია გონებრივი განვითარება, რაც, თუმცა, ხდება არანორმალურად, ვინაიდან მისი ბიოლოგიური საფუძველი პათოლოგიურია.

გონებრივი ჩამორჩენილობა, რომელიც ბავშვს 2 წლის შემდეგ უჩნდება, შედარებით იშვიათია. ამ შემთხვევაში, იგი შედის მთელ რიგ ცნებებში, რომელთა შორის არის "დემენცია". ოლიგოფრენიისგან განსხვავებით, დემენციის დროს ცერებრალური ქერქის დარღვევები ხდება ბავშვის ნორმალური განვითარების საკმაოდ ხანგრძლივი პერიოდის შემდეგ, 2-5 წლის ან მეტი ხნის განმავლობაში. დემენცია შეიძლება გამოწვეული იყოს ტვინის ორგანული დაავადებით ან ტრავმით. როგორც წესი, დემენციის ინტელექტუალური დეფექტი შეუქცევადია. ამ შემთხვევაში, როგორც წესი, შეინიშნება დაავადების პროგრესირება.

მემკვიდრეობითი მეტაბოლური დარღვევებით გამოწვეული პროგრესირებადი, გამწვავებული დაავადებებით დაავადებული ბავშვები ასევე არ მიეკუთვნებიან ოლიგოფრენიულებს. ეს ბავშვები სუსტ გონებას განიცდიან და თანდათან უარესდება. თუ ისინი არ მიიღებენ აუცილებელ სამედიცინო დახმარებას, მაშინ მათი გონებრივი ჩამორჩენილობა ასაკთან ერთად უფრო გამოხატულია.

განსაკუთრებული შემთხვევებია, როდესაც ბავშვის არსებული დემენცია შერწყმულია მიმდინარე ფსიქიკური დაავადებების არსებობასთან - ეპილეფსია, შიზოფრენია და სხვა, რაც მნიშვნელოვნად ართულებს მის აღზრდას და განათლებას. ხაზგასმით უნდა აღინიშნოს, რომ ბოლო წლებში გონებრივი ჩამორჩენილობა სულ უფრო მეტად ვლინდება ძალიან უნიკალური, რთული ფორმებით. მნიშვნელოვნად გაიზარდა გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების რიცხვი სხვადასხვა დამატებითი განვითარების შეფერხებით - სმენის, მხედველობის დაქვეითებით, ცერებრალური დამბლის ნარჩენი ეფექტებით, მეტყველების მძიმე განუვითარებლობით და ა.შ.

ამჟამად რუსეთში იყენებენ გონებრივად ჩამორჩენილთა საერთაშორისო კლასიფიკაციას, რომლის საფუძველზეც ბავშვები იყოფა ოთხ ჯგუფად დეფექტის სიმძიმის მიხედვით: მსუბუქი, ზომიერი, მძიმე და ღრმა გონებრივი ჩამორჩენით.

კლინიკურ და პათოგენეტიკურ პრინციპებზე დაფუძნებული ოლიგოფრენიის კლასიფიკაციას შორის ჩვენს ქვეყანაში ყველაზე გავრცელებულია M.S.-ის მიერ შემოთავაზებული კლასიფიკაცია. პევზნერი, რომლის მიხედვითაც გამოიყოფა ხუთი ფორმა.

ოლიგოფრენიის გაურთულებელი ფორმა. ახასიათებს ნერვული პროცესების წონასწორობა. კოგნიტურ აქტივობაში გადახრებს არ ახლავს ანალიზატორების უხეში დარღვევები. ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო მკვეთრად არ შეცვლილა. ბავშვს შეუძლია მიზანმიმართული აქტივობა იმ შემთხვევებში, როდესაც დავალება მისთვის გასაგები და ხელმისაწვდომია. ნაცნობ სიტუაციაში მის ქცევას არ აქვს მკვეთრი გადახრები.

ოლიგოფრენია, რომელიც ხასიათდება ნერვული პროცესების დისბალანსით აგზნების ან დათრგუნვის უპირატესობით. დარღვევები აშკარად ვლინდება ქცევის ცვლილებებში და შესრულების დაქვეითებაში.

ოლიგოფრენია ანალიზატორების დისფუნქციით. აქ ქერქის დიფუზური დაზიანება შერწყმულია ტვინის ამა თუ იმ სისტემის ღრმა დაზიანებასთან. გარდა ამისა, არსებობს ლოკალური დეფექტები მეტყველების, სმენის, მხედველობისა და კუნთოვანი სისტემის მხრივ.

ოლიგოფრენია ფსიქოპათიური ქცევით. ბავშვს აქვს მკვეთრი აშლილობა ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში. წინა პლანზე მას აქვს პიროვნული კომპონენტების განუვითარებლობა, დაქვეითებული კრიტიკულობა საკუთარი თავის და მის გარშემო მყოფი ადამიანების მიმართ და დისციპების დეზინჰიბირება. ბავშვი მიდრეკილია გაუმართლებელი ემოციებისკენ.

ოლიგოფრენია მძიმე ფრონტალური უკმარისობით. ამ ფორმით, კოგნიტური გაუფასურება ბავშვში შერწყმულია ფრონტალური ტიპის პიროვნული ცვლილებებით მძიმე მოტორული დარღვევით. ბავშვები ლეთარგიულები არიან, ინიციატივის ნაკლებობა და უმწეოები არიან. მათი მეტყველება სიტყვიერი, უაზრო და იმიტირებულია. ბავშვებს არ შეუძლიათ ფსიქიკური სტრესი, ფოკუსირება, აქტივობა და ნაკლებად აფასებენ სიტუაციას.

აზროვნება დიდ როლს თამაშობს ბავშვის შემეცნებითი აქტივობის ჩამოყალიბებასა და განვითარებაში. სკოლამდელი ასაკის გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს აქვთ დეფიციტი გონებრივი აქტივობის ყველა დონეზე. მათ უჭირთ უმარტივესი, ვიზუალურად ეფექტური პრობლემების გადაჭრაც კი, როგორიცაა ნაცნობი ობიექტის გამოსახულების 2-3 ნაწილად გაერთიანება, გეომეტრიული ფიგურის არჩევა, რომელიც იდენტურია ფორმისა და ზომის სიბრტყის შესაბამისი დეპრესიისა და ა.შ. . ბავშვები ასეთ დავალებებს მრავალი მცდელობის შემდეგ ასრულებენ დიდი რაოდენობით შეცდომით. უფრო მეტიც, იგივე შეცდომები ბევრჯერ მეორდება, ვინაიდან გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები, წარმატების მიღწევის გარეშე, ჩვეულებრივ არ ცვლიან მოქმედების მეთოდს. პრაქტიკული ქმედებების განხორციელება თავისთავად ართულებს ამ ჯგუფის ბავშვებს, რადგან მათი მოტორული და სენსორული შემეცნება დეფექტურია. მათი მოძრაობები უხერხული და სტერეოტიპული, ხშირად იმპულსური, ზედმეტად სწრაფი ან, პირიქით, ძალიან ნელია.

დავალებები, რომლებიც ვიზუალურ-ფიგურულ აზროვნებას მოითხოვს, კიდევ უფრო დიდ სირთულეებს უქმნის სკოლამდელ ბავშვებს. მათ არ შეუძლიათ იმახსოვრონ მათთვის ნაჩვენები ობიექტი და მოქმედებენ შეცდომით.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ყველაზე რთული ამოცანებია ის, ვისი განხორციელებაც ემყარება ვერბალურ და ლოგიკურ აზროვნებას. ბევრი მათგანი, რომელიც არსებითად რთული არ არის, მიუწვდომელი აღმოჩნდება იმ ბავშვებისთვისაც კი, რომლებიც ორი-სამი წელია სპეციალურ საბავშვო ბაღში სწავლობენ. თუ ზოგიერთ დავალებას ბავშვები ასრულებენ, მაშინ მათი საქმიანობა არა იმდენად აზროვნების პროცესია, არამედ დამახსოვრება. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ბავშვებს ახსოვთ გარკვეული სიტყვიერი გამონათქვამები და განმარტებები და შემდეგ ამრავლებენ მათ მეტ-ნაკლებად სიზუსტით.

აზროვნების ვიზუალურად ეფექტური ფორმები ყველაზე ხელმისაწვდომია გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლის მოსწავლეებისთვის. თუმცა, ბავშვები სირთულეებს განიცდიან დავალებების შესრულებისას. ასე რომ, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მსგავსად, მათთვის რთულია მარტივი ამოჭრილი სურათის შედგენა ან Seguin დაფის სწორად შევსება. გონებრივად ჩამორჩენილ მოსწავლეებს არასაკმარისად აქვთ განვითარებული პრაქტიკული მოქმედებები, რაც დაკავშირებულია არასრულფასოვანი სენსორული შემეცნებით და მოტორული დარღვევით გამოწვეულ გარკვეულ სირთულეებთან. დაწყებითი სკოლის ასაკში ბავშვების ქმედებები საგნებთან ხშირად იმპულსურია, არ უკავშირდება გონებრივ ამოცანას და არ აქვს შემეცნებითი მნიშვნელობა.

განსაკუთრებით რთულია დავალებები, რომლებიც ბავშვებს სიტყვიერ და ლოგიკურ აზროვნებას მოითხოვს. ამრიგად, სკოლის მოსწავლეებს, რომლებსაც წინ აქვთ ფერადი სურათი, რომელიც ასახავს წელიწადის გარკვეულ დროს, ყოველთვის ვერ ახერხებენ სწორად ჩამოაყალიბონ მასზე ასახული მიზეზ-შედეგობრივი კავშირები და, ამის საფუძველზე, დაადგინონ, რომელ სეზონს გადმოსცემს სურათი. მათ ხშირად არ ესმით სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის განკუთვნილი მარტივი ტექსტებიც კი, რომლებიც შეიცავს დროებით, მიზეზობრივ და სხვა კავშირებს. გონებრივად ჩამორჩენილი მოსწავლეები ამრავლებენ მასალას გამარტივებულად, გამოტოვებენ მის ბევრ, ზოგჯერ ყველაზე მნიშვნელოვან ნაწილს, ცვლიან ტექსტში სემანტიკური ბმულების თანმიმდევრობას და არ ამყარებენ მათ შორის აუცილებელ კავშირებს.

გონებრივად ჩამორჩენილი დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების სააზროვნო პროცესები ძალიან უნიკალური გზით მიმდინარეობს. ამრიგად, ვიზუალურად აღქმული რეალური ობიექტის ან მისი გამოსახულების მენტალურ ანალიზს ახასიათებს სიღარიბე, შეუსაბამობა და ფრაგმენტაცია. ობიექტის დათვალიერებისას, სტუდენტი არ ასახელებს მის ყველა შემადგენელ ნაწილს, თუნდაც იმ შემთხვევებში, როდესაც მან კარგად იცის მათი სახელები და ასევე არ აღნიშნავს ბევრ არსებით თვისებას, თუმცა ისინი დიდი ხანია ცნობილია მისთვის. ჩვეულებრივ, ის საუბრობს იმ ნაწილებზე, რომლებიც ფიგურის ზოგადი კონტურიდან გამოდის, ყოველგვარი წესრიგის დაცვის გარეშე.

ორი და, მით უმეტეს, რამდენიმე ობიექტის შედარება კიდევ უფრო დიდ სირთულეებს ქმნის დაწყებითი სკოლის მოსწავლეებისთვის. შედარება გულისხმობს ობიექტებსა თუ ფენომენებს შორის მსგავსებისა და განსხვავებების შედარებით დადგენას, ზოგიერთ შემთხვევაში მათი იდენტობის იდენტიფიცირებას. I-II კლასების მოსწავლეები, როგორც წესი, ყურადღებას აქცევენ მხოლოდ იმ თვისებებს, რომლებიც განასხვავებენ ერთ საგანს მეორისგან და არ ამჩნევენ, რომ ამ ობიექტებსაც აქვთ მსგავსება.

შედარება მოითხოვს ობიექტების მსგავსი ნაწილების ან თვისებების თანმიმდევრულ შედარებას. ბავშვები ხშირად ამტკიცებენ განსხვავებას ობიექტებს შორის შეუდარებელი მახასიათებლების მითითებით.

რიგ შემთხვევებში, სკოლის მოსწავლეები ანაცვლებენ მათთვის რთულ დავალებას უფრო მარტივი, ნაცნობით და ორი ან მეტი ობიექტის შედარების ნაცვლად, ერთ-ერთის ანალიზს იწყებენ. რუსულ სპეციალურ ფსიქოლოგიაში ეს ფენომენი აღინიშნება ტერმინით "სრიალი".

შედარების პროცესის ათვისებაში მოსწავლეთა პროგრესი გამოვლინდება დაახლოებით მეოთხე კლასში, ე.ი. 11-12 წლამდე. იგი გამოიხატება შესრულებული დავალების გადახრის ნაკლებ შემთხვევებში, ობიექტების თვისებების უფრო დიდი რაოდენობის შედარებაში მონაწილეობით, მათ შორის არა მხოლოდ განსხვავებების, არამედ მსგავსების იდენტიფიცირების მცდელობებში. რაც შეეხება პრაქტიკულად დასრულებული შედარებების შედეგების გამოყენებას, ეს გარკვეულწილად შესაძლებელი ხდება მხოლოდ სკოლის ბოლოს. თუმცა, მასწავლებლის წამყვანი კითხვების დახმარებით ბავშვები გაცილებით ადრე ართმევენ თავს შესაბამის ამოცანებს.

გონებრივად ჩამორჩენილი სტუდენტებისთვის კიდევ უფრო რთული ამოცანაა დაკვირვების განზოგადება, მაგალითად, ობიექტების ან ფენომენების გაერთიანება გამოვლენილი საერთო მახასიათებლის საფუძველზე, რომელიც აუცილებელია ამ რაოდენობის ობიექტებისთვის. მსგავსი დავალების შესრულებისას გონებრივი ჩამორჩენით დაავადებული ყველა ასაკის ბავშვები ხშირად ითვალისწინებენ შემთხვევით ნიშნებს, ე.ი. იმოქმედოს დაუსაბუთებლად, ლოგიკის საწინააღმდეგოდ. ამრიგად, ასეთი ბავშვების განზოგადება აღმოჩნდება ძალიან ფართო და არასაკმარისად დიფერენცირებული. მოსწავლეებს განსაკუთრებით უჭირთ განზოგადების პრინციპის შეცვლა ერთხელ გამოვლენილი, ე.ი. ობიექტების ახალ საფუძველზე გაერთიანება. დავალების შესრულების მათი ხერხი ავლენს ოლიგოფრენიკებისთვის დამახასიათებელ ნერვული პროცესების პათოლოგიურ ინერციას.

VIII ტიპის გამასწორებელი ზოგადი განათლების სკოლის უფროს კლასების მოსწავლეებიც კი არ არიან საკმარისად კრიტიკულები თავიანთი საქმიანობის შედეგების მიმართ და ყოველთვის ვერ ამჩნევენ აშკარა წინააღმდეგობებსაც კი. მათ იშვიათად აქვთ ეჭვი ან საკუთარი თავის გამოცდის სურვილი. მიღწეული წარმატებებით სავსებით კმაყოფილნი არიან და მათი გაუმჯობესების სურვილს დამოუკიდებლად არ გამოთქვამენ. ალბათ, ამაში გარკვეულ როლს თამაშობს სკოლის მოსწავლეების შეზღუდული ცოდნა და ინტერესები, ასევე ინტელექტუალური პასიურობა, აქტივობის მოტივაციის დაქვეითება და მომხდარისადმი გულგრილობა.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების აზროვნების დახასიათებისას კიდევ ერთხელ უნდა აღინიშნოს ამ პროცესის სტერეოტიპული ბუნება, სიმკაცრე და მისი სრულიად არასაკმარისი მოქნილობა. სწორედ ამიტომ, არსებული ცოდნის ახალ პირობებში გამოყენება სირთულეებს უქმნის სკოლის მოსწავლეებს და ხშირად იწვევს დავალების არასწორ შესრულებას.

გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს ახასიათებთ ყველა სახის აქტივობის გვიანი და დეფექტური განვითარება. ნებაყოფლობითი საქმიანობა განსაკუთრებით ზარალდება სკოლამდელ ბავშვებში. ეს გამოწვეულია იმით, რომ მისი განხორციელება მოითხოვს აზროვნებისა და მეტყველების განვითარების გარკვეულ დონეს, მუდმივ ყურადღებას, ასევე მიზანმიმართულად ნებაყოფლობითი ძალისხმევის უნარს. საავტომობილო სფეროს განვითარებაში გადახრების გამო რთულია სხვადასხვა სახის აქტივობების შესრულება, რომლებიც მოიცავს პრაქტიკულ მოქმედებებს.

უმარტივესი ობიექტურ-პრაქტიკული აქტივობა, რომელიც მოიცავს თავის მოვლის ელემენტებს, საკვების მიღებას და არ უქმნის დიდ სირთულეს ნორმალურად განვითარებადი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის, სერიოზულ სირთულეებს უქმნის გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს და ყოველთვის არ ტარდება სწორად. გარკვეული მოქმედებების დასაუფლებლად მათ უნდა გაიარონ მიმართული ტრენინგის ხანგრძლივი პერიოდი. ისინი არიან უხერხულნი, უყურადღებო, ადვილად იფანტებიან ყურადღებას, სწრაფად ივიწყებენ ქმედებების თანმიმდევრობას და საკმარისად არ ესმით იმის მნიშვნელობა, რასაც ასწავლიან. ყველა პრაქტიკული მოქმედება უნდა შესრულდეს ყოველდღიურად ზრდასრული ადამიანის ხელმძღვანელობით და მისი აქტიური დახმარებით ერთობლივი აქტივობის, დემონსტრირების სახით, რომელსაც თან ახლავს მეტყველება. გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს ასეთი გამეორებების რეგულარულობას და პოზიტიურ ემოციურ ფონს, რომელიც იქმნება ბავშვის საქმიანობის მნიშვნელობისა და წარმატების დამტკიცებით და ხაზგასმით.

განსაკუთრებულ სირთულეებს იწვევს სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სწორი ქცევის ჩამოყალიბება. მათი თანდაყოლილი ინტელექტუალური დეფიციტი და მწირი ცხოვრებისეული გამოცდილება ართულებს იმ სიტუაციების გაგებას და ადეკვატურად შეფასებას, რომელშიც ისინი აღმოჩნდებიან. ნერვული პროცესების ინერცია ხელს უწყობს სტერეოტიპულ რეაქციებს, რომლებიც ხშირად საერთოდ არ შეესაბამება შექმნილ სიტუაციას.

სკოლამდელი ასაკის ნორმალურად განვითარებადი ბავშვებისთვის წამყვანი აქტივობაა თამაში. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების სპონტანურ განვითარებაში თამაშს თავისი ადგილი არ უკავია. ეს იმის გამო ხდება, რომ სკოლამდელ ასაკში ისინი ჯერ კიდევ შორს არიან თამაშის დაუფლებისგან.

ყველაზე რთული და ამავე დროს ყველაზე მნიშვნელოვანი ბავშვის განვითარებისთვის არის როლური თამაში. გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები ამას დამოუკიდებლად ვერ აითვისებენ. მხოლოდ სკოლამდელი ბავშვობის ბოლოს შეუძლიათ სპეციალური საბავშვო ბაღის მოსწავლეებს დააკვირდნენ როლური თამაშების ცალკეულ ელემენტებს, რომლებსაც მასწავლებელი აყალიბებს კლასში. ჩვეულებრივ, გონებრივად ჩამორჩენილ სკოლამდელ ბავშვებში შეიძლება შეინიშნოს ინდივიდუალური სათამაშო მოქმედებები, მათ არ აქვთ სემანტიკური შინაარსი. ამრიგად, ბიჭი არაერთხელ ატრიალებს ცარიელ სათამაშო მანქანას, გამოსცემს ხმებს, რომლებიც მიუთითებს ძრავის ხმაურზე. მისი მოძრაობები და ხმა სტერეოტიპულია და ვერ აცნობიერებს რაიმე განზრახვას.

გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების ვიზუალური აქტივობა ყალიბდება ნელა და თავისებურად. მათი ნახატები შეიცავს დამახასიათებელ მახასიათებლებს, რომლებიც დიაგნოსტიკური ხასიათისაა. საბავშვო ბაღში ან ოჯახში სპეციალურ განათლებას მოკლებული ბავშვების უნარები დიდი ხნის განმავლობაში რჩება უბრალო ჩანაწერების დონეზე და მხოლოდ სკოლამდელი ასაკის მიწურულს შეიძლება ნახოთ საგნები და, გარკვეულწილად, ძალიან არასრულყოფილად შესრულებული ნახაზები. უხეში შეცდომები და უზუსტობები. ეს ნახატები ასახავს ვიზუალური აღქმის არადიფერენციაციას, აზროვნების და მეხსიერების დაბალ დონეს და, რა თქმა უნდა, საავტომობილო სფეროს არასრულყოფილებას. ბავშვები ხატავენ ადამიანებს - კეფალოპოდებს, ოთხფეხა ფრინველებს, „გამჭვირვალე სახლებს“ და ამ ყველაფერს აკეთებენ ბუნდოვანი, მრუდე ხაზებით. თუმცა, ძალიან ემოციურად ეპყრობიან თავიანთი საქმიანობის შედეგებს, დიდად აფასებენ და სიამოვნებით აჩვენებენ.

სრულიად განსხვავებული სურათი შეიმჩნევა იმ შემთხვევებში, როდესაც სკოლამდელ ბავშვებს სპეციალურად ასწავლიან ხატვას. მათი უმეტესობა წარმატებას აღწევს. მტკიცებულება მათ პოტენციალისა და გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვზე მაკორექტირებელი გავლენის მნიშვნელობის შესახებ.

გონებრივად ჩამორჩენილთა შორის არიან ბავშვები, რომლებსაც აქვთ განვითარების ორი ან მეტი გადახრები. ესენი არიან კომპლექსური განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვები: ოლიგოფრენიები ანალიზატორების დაზიანებით (სმენა, მხედველობა), მეტყველების სპეციფიკური გადახრები, კუნთოვანი სისტემის დარღვევები და აუტიზმი. ამჟამად ეს ბავშვები კარგად არ არიან შესწავლილი. ასეთი რთული დეფექტის მქონე ბავშვებს ესაჭიროებათ სპეციალიზებული პროგრამები და გამოსწორების მეთოდები უფრო მეტად, ვიდრე ჩვეულებრივი გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები. მათთვის ძალიან რთულია გარემომცველი სოციალური სამყაროს, საგნებისა და ფენომენების გაცნობა, ცხოვრებისეული სიტუაციების გაგება და მათი გადაჭრა უკიდურესად რთულია. ასეთ ბავშვებს 4-5 კაციან ჯგუფში ასწავლიან სპეციალურ საბავშვო დაწესებულებებში, სადაც მათ ასწავლიან გამარტივებული, ხშირად ინდივიდუალური პროგრამების მიხედვით. ძირითადი დრო ეთმობა მათში აუცილებელი, სასიცოცხლო პრაქტიკული და ჰიგიენური უნარების გამომუშავებას. ზოგადად, რთული დეფექტის მქონე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების განვითარების პროგნოზი ნაკლებად ხელსაყრელია, ვიდრე მხოლოდ ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების განვითარების პროგნოზი.

IZVESTIYA

პენზას სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტი V. G. BELINSKY SOCIAL SCIENCE No. 28 2012 წ.

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES No. 28 2012 წ.

UDC 159.9:37.015.3

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანთა განათლების ფსიქოლოგიის მეთოდოლოგიური პრობლემები

ვოლოდინა ი. V.G. ბელინსკი. 2012. No 28. გვ 1167-1173. - განიხილება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანების სწავლების ფსიქოლოგიაში მეთოდოლოგიური კვლევის საჭიროება. ნაჩვენებია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანებისთვის ტრენინგის შინაარსის გადახედვის შესაძლებლობა. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანი განიხილება მის უნიკალურ გრძნობაში, რაც ვლინდება ვარჯიშის დროს.

საკვანძო სიტყვები: გონებრივი ჩამორჩენილობა, გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლების მეთოდოლოგიური ანალიზი, მნიშვნელობა.

ვოლოდინა ი. პენზ. მიდის. მასწავლებელი უნივ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. No 28. R. 1167-1173. - განხილულია ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთა სწავლების ფსიქოლოგიური ასპექტების მეთოდოლოგიური კვლევების საჭიროება. განხილულია გონებრივად ჩამორჩენილთა ვარჯიშის შინაარსის გადახედვის შესაძლებლობა. ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირი განიხილება კულტურულ კონტექსტში.

საკვანძო სიტყვები: გონებრივი ჩამორჩენილობა, სწავლა, გონებრივი ჩამორჩენის მეთოდოლოგიური ანალიზი, მნიშვნელობა, გრძნობა.

სპეციალური ფსიქოლოგიის და პედაგოგიკის აქტუალური პრობლემები, რომლებიც ტრადიციულად ასოცირდება განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირთათვის ადექვატური სწავლებისა და სწავლის მეთოდების შექმნასთან, ავლენს მეთოდოლოგიური პრობლემების გარკვეულწილად ცალმხრივად დამუშავებას.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანების განათლება ეფუძნება ჰუმანიზმის პრინციპებს და ნორმასთან ადაპტაციას. შინაარსობრივად ეს პრინციპები ვარაუდობენ, რომ ნორმის პრობლემები უკვე გააზრებულია, რაც ნიშნავს, რომ ტრენინგის მიზანი, შინაარსი და მეთოდები, განათლება და ფსიქოლოგიური კორექტირება მკაფიო და აშკარაა.

თუმცა, არსებობს საფუძველი იმის დასაჯერებლად, რომ მეთოდოლოგიური რესურსები გონებრივი ჩამორჩენილობის, როგორც კვლევის საგანი სპეციალურ ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკაში იდენტიფიცირების მიზნით, საკმარისად ფართოდ არ არის განხილული.

გონებრივი ჩამორჩენილობა ახლა სულ უფრო განიხილება სოციალური პერსპექტივიდან, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე პირის სოციალურ ცხოვრებაში ჩართვის თვალსაზრისით. მაგალითად, ფართოდ გამოყენებული თანამედროვე განმარტებით, გონებრივი ჩამორჩენილობა გაგებულია, როგორც „ზოგადი გონებრივი ჩამორჩენის ეტიოლოგიურად განსხვავებული მემკვიდრეობითი, თანდაყოლილი ან ადრეული შეძენილი მუდმივი არაპროგრესული სინდრომების ერთობლიობა, რომელიც გამოიხატება სოციალური ადაპტაციის სირთულეში, ძირითადად უპირატესი ინტელექტუალური დეფექტის გამო. .”

ყურადღება გამახვილებულია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანების ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერისა და ტრენინგის სისტემაში ჩართული სპეციალისტების ძალისხმევის გამოყენების სფეროზე - მათი პოტენციალის გაზრდა „ადაპტური ფუნქციონირებისთვის“, ანუ წარმატების ხარისხი. ადამიანი უმკლავდება ყოველდღიური ცხოვრების მოთხოვნებს, დამოუკიდებლად ცხოვრების უნარს და სოციალური სტანდარტების დაცვას.

სოციალური ადაპტაციის საშუალება აქ ტრადიციულად არის აღიარებული და გამოყენებული, როგორც ტრენინგი, რომელიც მიმართულია შრომითი უნარების მოპოვებასა და კომუნიკაციის უნარების განვითარებაზე. ეს პოზიცია ეფუძნებოდა ადგილობრივი და უცხოელი ფსიქოლოგების კვლევის შედეგებს, რომლებიც კონკრეტულად სწავლობდნენ „პრაქტიკული ინტელექტის“ როლს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისა და მოზარდების სოციალურ ადაპტაციაში.

ამავდროულად, არაერთი მკვლევარი აღნიშნავს, რომ მრავალი წლის განმავლობაში, კოგნიტური აქტივობა გონებრივი განუვითარებლობის პირობებში რჩებოდა კვლევის პრიორიტეტულ სფეროდ. ეს აისახა საბჭოთა დეფექტოლოგიის გონებრივი ჩამორჩენის კლასიკურ დეფინიციაში - „კოგნიტური აქტივობის მუდმივი დარღვევა თავის ტვინის ორგანული დაზიანების გამო (მემკვიდრეობითი ან შეძენილი)“ (მ. ს. პევზნერი, ვ. ვ. ლებე-

დინსკი, A.R. Luria, S. Ya. Rubinstein). განსაკუთრებული ინტერესი შემეცნებითი აქტივობის სპეციფიკისა და მასში ჩართული გონებრივი პროცესების განვითარების მიმართ განაპირობებდა პრაქტიკის მოთხოვნებს - ბავშვებისა და მოზარდების სწავლებას, რაც ძირითადად გაგებული იყო, როგორც ცოდნის, უნარების, შესაძლებლობების ათვისება/დაგროვება. საგანმანათლებლო პროგრამა. სოციალური განვითარება, უმეტესწილად, კვლევის საგნის მიღმა დარჩა.

პ.ი. ტროშინმა ისაუბრა ხედვის სივიწროვესა და მავნებლობაზე, რომელიც „არანორმალურ ბავშვებში მხოლოდ ავადმყოფობას ხედავს და ავიწყდება, რომ მათში, ავადმყოფობის გარდა, არის ნორმალური ფსიქიკური ცხოვრებაც“.

სოციალური ფაქტორისადმი ინტერესი ჯერ კიდევ არ ნიშნავს მეთოდოლოგიური პრობლემების შემუშავებას და მზა პროგრამების არსებობას გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანების სოციალურ ასპექტში შესასწავლად, რაც გამოიხატება, კერძოდ, ფსიქიკური ცხოვრებისა და სოციალური მნიშვნელობის აღიარებით. მნიშვნელობა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანში.

მეთოდოლოგიური მიდგომების ცალმხრივობა ნიშნავს, რომ კვლევისა და სწავლების მეთოდები შეირჩევა ნორმის გარეგანი კრიტერიუმების მიხედვით, ისე, რომ არ შეეხო კითხვას, თუ რა არის გონებრივი ჩამორჩენილობა თავისი არსით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის შინაარსის გადახედვის შემთხვევაში, გამოდის, რომ შესაძლებელია გამოიკვეთოს ასპექტები, რომლებიც არ არის აქტუალიზებული სპეციალური ფსიქოლოგიისა და პედაგოგიკის ტრადიციულ მეთოდოლოგიურ პოზიციაში.

მეთოდოლოგიური საკითხია დეტერმინაციის საკითხი - რა განაპირობებს ჩამორჩენას, რომელიც თან ახლავს ინტელექტუალურ განუვითარებლობას - სოციალური თუ ბუნებრივი ფაქტორები. დეტერმინაციის ეს მეთოდოლოგიური საკითხი, ისევე როგორც კითხვა, თუ რა არის გონებრივი ჩამორჩენილობა, ასევე კონცეპტუალიზებულია, როგორც პრაქტიკული კითხვა, რომელიც დაკავშირებულია სწავლების შინაარსისა და მეთოდის დადგენასთან.

შესწავლილი ობიექტის არსის საკითხი, რომელიც გადაწყვეტილია გონებრივი ჩამორჩენის, როგორც ადამიანისა და ადამიანთა ურთიერთქმედების ანალიზის საფუძველზე, ნიშნავს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობა შეიძლება გავიგოთ, როგორც კულტურული რეალობა, როგორც სხვა ადამიანის ფსიქიკა კულტურის სამყაროში. .

ამ შემთხვევაში საუბარია არა უბრალოდ განსაზღვრაზე, არამედ იმაზე, შეუძლია თუ არა გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანს განათლების პირობებში შესვლა ადამიანურ სამყაროში.

თუ ვაღიარებთ ბუნებრივი ან სოციალური (ან ორივე) ფაქტორებით გამოწვეულ შეუძლებლობას, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ამ ბავშვის ფსიქიკა აღიქმება მხოლოდ კულტურულად, სხვისი კულტურული თვალსაზრისით, მაგრამ ბავშვი არ მონაწილეობს ამ კულტურულ ურთიერთქმედებაში. (როგორც აღქმის ობიექტი) ამ ურთიერთქმედების კულტურული მონაწილე. და მაშინ ამ ბავშვის ფსიქიკური მახასიათებლები არ შეიძლება ჩაითვალოს კულტურულად.

ამ შემთხვევაში, სანამ ჯერ კიდევ ვცდილობთ განიხილონ, რა ობიექტია წარმოდგენილი, მენტალური საკითხია

ჩამორჩენილობა უნდა განიხილებოდეს იმ საკითხთან დაკავშირებით, თუ რა არის კულტურა. თუ კულტურა არის სოციალური ადაპტაციის სწორი უნარებისა და მეთოდების ერთობლიობა, მაშინ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანები, თუმცა, როგორც ბევრი ნორმალური ადამიანი, აღმოჩნდებიან უკულტუროები.

A.A. Pelipenko-ს თეორია ხსნის შესაძლებლობას დავინახოთ კულტურაში პიროვნების, როგორც კულტურული პიროვნების არსებობის პრობლემები; ეს თეორია ავლენს იმ საკითხებს, რომლებიც წყდება მათი კულტურული გაგების გარეშე და, შესაბამისად, ხშირად გულუბრყვილოდ და შეზღუდულად. ა.ა. პელიპენკოს აზრით, კულტურა მოქმედებს როგორც "მნიშვნელობის ფორმირების პრინციპებისა და ამ მნიშვნელობის ფორმირების ფენომენოლოგიური პროდუქტების სისტემა".

ორობითი არის „უნივერსალური კოდი სამყაროს აღწერისთვის, მასში ადაპტაციისთვის და ზოგადად კულტურაში ყოველგვარი მნიშვნელობის შექმნისა და ჩამოყალიბებისთვის“ [ibid., გვ. 34]. „ოპოზიცია დისკრეტულ-უწყვეტი შეიძლება კლასიფიცირდეს, როგორც უნივერსალური დუალიზაციის პრინციპი... რადგან, ისევე როგორც ოპოზიცია იმანენტურ-ტრანსცენდენტური, ის ფუნდამენტურად შეუქცევადია. გონებრივი აქტივობის ნაკადი უწყვეტია, მაგრამ ამავე დროს კვანტურია დისკრეტულ აქტებად. მთლიანობაში გარეგანი რეალობაც უწყვეტია, ყოველ შემთხვევაში მისი ასახვის უწყვეტობის გაგებით თვით ფსიქიკურ ნაკადში. ამავდროულად, ეს რეალობა შედგება დისკრეტული ელემენტებისაგან, სულ მცირე იმ გაგებით, რომ თითოეული მათგანი შეიძლება გახდეს შეგრძნების ავტონომიური ობიექტი და იზოლირებული იყოს როგორც პირობითი მთლიანობა ასახვაში. ოპოზიციის მოცილება არის დისკრეტულ-უწყვეტი, ... ყოველთვის ნაწილობრივი და პირობითი ხასიათისაა და ემსახურება. კონტექსტში პოზიტიურსა და გარეგანს შორის პრაგმატული სემანტიკური კავშირის დამყარება“ [იქვე, გვ. 46-47]. ორმაგობა არის პირველადი კავშირის შეწყვეტა, მნიშვნელობის დამკვიდრების პირობა.

როგორც ნორმალურად აღიარებულთათვის, ასევე გონებრივად ჩამორჩენილთათვის, კულტურის პრობლემა მნიშვნელობის პოვნაა. „ტრანსცენდენტი, ჰორიზონტის მსგავსად, დგას კულტურული ცნობიერების წინაშე, ზღუდავს მის ემპირიულ გამოცდილებას. უფრო მეტიც, ეს ჰორიზონტი მუდმივად იზიდავს შესაძლებლობას გასცდეს არა მხოლოდ ამ გამოცდილების, არამედ ზოგადად ორმაგ ოპოზიციაში კულტურული მნიშვნელობის ფორმირების მთელი სისტემის საზღვრებს. თუმცა, ყოველი გარღვევა მხოლოდ ახალ მნიშვნელობებს აშორებს ტრანსცენდენტის სფეროდან და ჩაწერს მათ იმავე იმანენტური კულტურული გამოცდილების სისტემაში“ [ibid., გვ. 41].

მნიშვნელობის გამოცდილებას ადამიანი „აბსოლუტური ტრანსცენდენციის“ მცდელობებში იძენს, რაც სასურველ შედეგს იძლევა. „კულტურის ისტორიაში ტრანსცენდენტულის კორელატები შეიძლება იყოს ისეთი ფორმები, როგორებიცაა: კანონი, ნორმა“ [ibid.].

„ტრანსცენდენციის პრინციპი გაჟღენთილია კულტურაში. ეს არის ერთ-ერთი მთავარი განზრახვა, რომელიც მუდმივ მოძრაობაში აყენებს კულტურული მნიშვნელობის შექმნის პროცესს პრაქტიკის მთელი მდიდარი სპექტრით. „ოპოზიცია დისკრეტულ-უწყვეტი მოდელირებს პრაგმატულს. კულტურის ასპექტი. დისკრეტულ-უწყვეტის დადგენის პროცედურა

ურთიერთობები წინ უსწრებს და განაპირობებს მნიშვნელობის ფორმირების ყველა შემდგომ ოპერაციას... დისკრეტული უწყვეტი ოპოზიცია მოქმედებს როგორც იმანენტურ-ტრანსცენდენტური ოპოზიციის რეჟიმი... ერთი ობიექტის შერჩევა არის საკუთარი თავის (როგორც სუბიექტის) გამოყოფის გადაცემა. უწყვეტიდან. გარე ობიექტი... სუბიექტი ცნობს ან. თავს გრძნობს დისკრეტულად/ინდივიდუალურად და ჩამოშორდა უნივერსალურ სასიცოცხლო-ფსიქიკურ და ემპირიულ ნაკადს“ [ibid.] და შემდეგ დაცემის ეს გამოცდილება შესაძლებელს ხდის ობიექტის დისკრეტულ ობიექტად დაყენებას.

ამიტომ გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანი კულტურულ სივრცეში უნდა განიხილებოდეს, როგორც კულტურის მიერ წამოჭრილი პრობლემების გადაჭრა, რადგან ის ხედავს დისკრეტულ ობიექტებს, მაგრამ დისკრეტიზაციის ეს ქმედებები არ შეიძლება ჩაითვალოს ნორმალურად აღიარებული ინდივიდის ქმედებების მსგავსად, არ შეიძლება ჩაითვალოს უბრალოდ „ჩამორჩენად“. ”ნორმალური კულტურული აქცია.

გონებრივად ჩამორჩენილები და მისი განათლების პრობლემები განიხილება არა მხოლოდ ნორმალურ სტუდენტებზე გამოყენებული კრიტერიუმებთან, არამედ სხვებთან ურთიერთობის სპეციფიკურ სისტემასთან დაკავშირებით. ეს გარკვეულ შედეგებს იძლევა, მაგრამ „კულტივირების“ პრობლემის ვიწრო გაგება ვლინდება სწავლების ფუნდამენტური პრობლემების გააზრებისას. გონებრივი ჩამორჩენა უნდა განიხილებოდეს არა მხოლოდ და არა იმდენად კონკრეტულ სისტემაში სხვებთან, რაც არ უნდა მომგებიანი ჩანდეს ეს პრაქტიკაში, არამედ არქაული ცნობიერების აქტებთან დაკავშირებით. „არქაულმა ცნობიერებამ სპონტანურად მისცა მიმდებარე სამყაროს ობიექტებს ანთროპული ონტოლოგიის თვისებები. ეს არის დისკრეტირებული ობიექტური გარემოს, ისევე როგორც ფიზიკური სივრცის ელემენტების ანთროპომორფიზაცია. ყველაფრის დაკარგული (თუ მხოლოდ დაკარგული?) უნივერსალური ონტიკური კავშირის აღდგენის მცდელობა ყველაფერთან კონკრეტული კულტურული, ანთროპიული, მოდალობით... ანთროპული კავშირით... ამზადებს საცხოვრებელ გარემოს კონკრეტულად კულტურული ფორმისა და მნიშვნელობის ჩამოყალიბებისთვის. ანთროპიზაციის მაგალითები მრავალფეროვანია: ეს არის ვიზუალური სივრცის ანთროპიზაცია პრიმიტიულ ვიზუალურ კომპლექსში“ [იქვე, გვ. 42].

„ორმაგი ოპოზიციების სამყარო, რომელშიც კულტურა ვითარდება, მოწყვეტილია. მასში დარჩენა ტრავმულია, განწირავს ადამიანს ობიექტის ძიებასა და შერჩევაში, ასევე მონაწილეობის პრინციპი და მეთოდი - ეგზისტენციალური ერთიანობის სიტუაციური მდგომარეობა სხვასთან, რომელშიც განიკურნება უფსკრული [ibid., გვ. 29]. A.A. Pelipenko-ს თეორიაში ჩანს, რომ კულტურა არ არის ადაპტაციის მოდელების ან მორალური და ესთეტიკური მოდელების სისტემა, ამიტომ გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანი, რომელიც არ ითვისებს მოდელებს, არ შეიძლება დაეყრდნო კულტურის გარეთ არსებობას. სწორედ მონაწილეობის ობიექტის არჩევა და მნიშვნელობის ჩამოყალიბების მცდელობა არის პრობლემა, რომელიც გასაგებია როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობისთვის, ასევე მათთვის, ვინც ჩართულია აქტივობებში ნორმალურ კულტურაში. A.A. Pelipenko-ს მიერ აღწერილი ტრავმა არის ადამიანის საერთო გზა, თუნდაც გონებრივად ჩამორჩენილი.

თუმცა, აზრის შექმნა არ შეიძლება განიხილებოდეს ფსიქოლოგიურად ან როგორც მიზანზე ორიენტირებული ადამიანის ქმედება. ხელუხლებელი ინტელექტის მქონე ნორმალური ადამიანიც კი არ ადგენს მიზნის პოვნას, თუმცა ის ცდილობს დაიხუროს პირველადი უფსკრული, როგორც ბინარული წინააღმდეგობების გაფართოება. არა ფსიქოლოგიური, არამედ კულტურული კრიტერიუმებით შესაძლებელია განასხვავოთ კულტურის სივრცეში განხორციელებული ქმედებები და კულტურის გარეთ, ნორმალური და გონებით ჩამორჩენილი ადამიანის ქმედებები.

კულტურის ორობითი ბუნება რეალიზებულია სიმეტრიის პრინციპში. „სიმეტრია არის უნივერსალური პრინციპი, რომელიც უზრუნველყოფს ემპირიულად განსხვავებული ფენომენების და ერთეულების განლაგებას ერთ ონტოლოგიურ სიბრტყეში, რომელშიც, თავის მხრივ, ხდება ნებისმიერი წინააღმდეგობის პოზიტირება და დაჯგუფება. სიმეტრია, როგორც აზროვნების პრინციპი, ადგენს სივრცის (ან სიბრტყის) ხედვას, სადაც თავდაპირველად პოსტულირებულია ერთ ონტოლოგიურ მოდალობაში მყოფი სემანტიკური ელემენტების გარკვეული კავშირი. სიმეტრია სათავეს იღებს არა ცალკეულ ელემენტებს შორის ემპირიულად დაკვირვებული სიმეტრიული ურთიერთობებიდან, არამედ თავად სემანტიკური სივრცის ტოპოლოგიური ზონების დადგენის პრინციპიდან. სიმეტრიის პრინციპი ქმნის ონტოლოგიურ ნიშას ორობითი მნიშვნელობის მიღებისათვის. ასეთი სიმეტრია-ორობითი მნიშვნელობის ფორმირების დადგენის უპირველესი იმპულსი არის წყვილის ელემენტების დისკრეტულობა... რაც უფრო სპეციფიკურია (დისკრეტული!) დაპირისპირების ერთ-ერთი ელემენტი, მით უფრო განსაზღვრულია მისი სიმეტრიული კორელაცია ელემენტის მატარებელთან. საპირისპირო თვისებების. და ეს საპირისპირო თვისებები, ონტოლოგიის სიმეტრიული ერთიანობით, ემსახურება საპირისპირო ობიექტის იზოლირების არხს, მის სემანტიზაციას და განსაზღვრებას მის სიმეტრიულ-დისკრეტულ ავტონომიაში. სემანტიკური სივრცის დონეებად დაშლა და თითოეული ამ დონის სიმეტრიული ზონირება არის პირველადი პირობა კულტურული მნიშვნელობის ჩამოყალიბებისთვის, გარემოს ქაოტური ჰეტეროგენურობის დაძლევისთვის. ნებისმიერი ორმაგი ოპოზიცია, მიუხედავად მისი სემანტიკური შინაარსისა. არის სიმეტრიული, რადგან, ერთის მხრივ, მისი ელემენტები მოცემულია ერთიან ონტოლოგიურ მოდალობაში და, მეორე მხრივ, ისინი, თითქოსდა, თავდაპირველად თანაბრად დაშორებულნი არიან იმ ცნობიერებისგან, რომელიც მათ აყენებს. მაგრამ დუალიზაცია ყოველთვის აქსიოლოგიურია. ეს ნიშნავს, რომ თანაბარი მანძილი არსებობს მხოლოდ იდეალურ მოდელში. სინამდვილეში, ნიშნისა და შეფასების გამიჯვნა ბოლომდე ვერასოდეს აღმოიფხვრება. თანამედროვე მეცნიერულ-რაციონალური ცნობიერებაც კი მას სრულად ვერ მოიშორებს“ [იქვე, გვ. 43]. მეტიც, გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანი ამას ვერ იშორებს.

მნიშვნელობის პოზიციონირებას კულტურის დუალიზებულ სივრცეში მონაწილეობა ეწოდება. ა.ა. პელიპენკო მონაწილეობას კულტურულ აქტად მიიჩნევს. „ჩვეულებრივ, ეს სიტყვა [მონაწილეობა] გაგებულია, როგორც სუბიექტ-ობიექტის ურთიერთობის დამყარება ნაწილი-მთლიანობის პრინციპზე. როდესაც ადამიანური სუბიექტი განიცდის საკუთარი თავის ერთიანობას რაღაც უპირობოდ დადებითად მონიშნულ მთლიანთან ერთად, ეს ე.წ.

ისინი ამას უწოდებენ მონაწილეობას („და მე ვარ ამ ძალის ნაწილაკი“). ჩვენ გვესმის მონაწილეობა უფრო ფართოდ. ნაწილ-მთლიანობის მიმართება ასევე შეიძლება იყოს საპირისპირო ხასიათისა: სუბიექტი გრძნობს თავს მთლიანობად, რომელიც ახდენს გარკვეული დისკრეტული ფენომენის (ემპირიული ობიექტის, გარკვეული ცოდნის და ა.შ.) ნატურალიზებას; მონაწილეობითი ურთიერთობები ასევე შეიძლება იყოს პარიტეტული ხასიათის (სიყვარულის აქტი). მნიშვნელოვანია, რომ ყველა ამ სიტუაციისთვის საერთოა ნატურალიზაციის მექანიზმის მოქმედება, როგორც სუბიექტ-ობიექტის მიმართებების წერტილის მოცილება (AuShcb^) და სინთეზური ონტოაქსიოლოგიური ველის სიტუაციური დაკეცვა. ამ მდგომარეობის გამოცდილება აღნიშნავს ყველაზე ახლო მიდგომას არაორმაგი (თანმიმდევრული) მდგომარეობის მისაღწევად. მონაწილეობის აქტში ზოგადი მეტა-ოპოზიციის I-სხვას სიტუაციურად მოხსნისას, ადამიანის სუბიექტი ერთიანობის აქტში ხსნის სუბიექტ-ობიექტის მიმართების ყველა მოდალობას“ [ibid., გვ. 56].

მნიშვნელობა გვაძლევს გამოსავალს ორმაგი მდგომარეობიდან, მაგრამ მნიშვნელობა ყოველთვის შეურაცხყოფს ყოფიერებას, იწვის არსებობის საჭიროებისთვის. გატეხილი ორმაგობიდან თავის დაღწევის მცდელობები მოჩვენებითია.

ტრავმის განკურნების მცდელობები რეალიზებულია „მითოლოგიური, იდეოლოგიური, მეცნიერული ტექსტების კორპუსით, რომლებიც ასახავს იდეალურად თანმიმდევრული ყოფიერების სურათს, რომელიც ადამიანს გაორმაგებული კონტინიუმის ჩარჩოებს სცილდება“ [ibid., 35]. შეიძლება ვივარაუდოთ, თუმცა ეს საკითხი დეტალურ შესწავლას ექვემდებარება, რომ ნორმალურად აღიარებულთა მნიშვნელოვნება ხორციელდება სემანტიკური მოქმედებების, მოქმედებების, არანორმალურის მითითებების მეშვეობით. მაგრამ არანორმალურიც კი, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ახორციელებენ მნიშვნელობის შექმნის აქტებს ნორმალურთან დაკავშირებით.

ადამიანი არსებობს დაკარგული მნიშვნელობის სივრცეში პირველყოფილსა და შეძენილს შორის, „განცდილი კულტურული ცნობიერება ყოველთვის მეორე პოზიციის სივრცეშია, . და დისკრეტიზებული დუალიზაცია სწირავს ცნობიერებას მუდმივი ანალიზისთვის (ფართო გაგებით და არა მხოლოდ ლოგიკური გაგებით). ამიტომ, არაორმაგი მდგომარეობის მიღწევის სურვილი არის დევნა“ [იქვე] ჭეშმარიტი მნიშვნელობისთვის. ეს მნიშვნელობა, ფაქტობრივად, შეუძლებელი და არასაჭიროა რეალობაში მყოფთათვის.

გონებრივი ჩამორჩენა კულტურაში შედის ისეთი რიტმის დახმარებით, რომელიც, მართალია, ცნობილია მათთვის, ვინც მუშაობს სტუდენტებთან, არ არის გაგებული, როგორც კულტურის მნიშვნელობის მექანიზმი. „კონტინიუმის ფრაგმენტაცია დისკრეტულ ელემენტებად არის კულტურული გენეზის მუდმივად მოქმედი პრინციპი და აქსიოლოგიური დუალიზაციის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი პროცედურული ასპექტი. ერთი რაღაცის დისკრეტიზაცია, როგორც ონტოლოგიურად, ისე ფსიქოლოგიურად წინ უსწრებს მის სემანტიზაციას და სემიოტიზაციას, ანიჭებს მას მნიშვნელობითა და ღირებულებითი ნიშნით. დისკრეტიზაციის პრინციპი საფუძვლად უდევს სინკრეტული კონტინუუმის მოწესრიგებას მისი სტრუქტურული განყოფილების მეშვეობით. აქ განსაკუთრებულ როლს თამაშობს სიმეტრია და რიტმი“ [იქვე, გვ. 43]. რიტმის მნიშვნელობა ის არის, რომ „სიმეტრიასთან ერთად ყველაზე მნიშვნელოვანი ფაქტორია დისკრეტულ-ბეტონის ჩამოყალიბებაში.

რიტუალური ურთიერთობები რიტმია. გარკვეული გაგებით, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სიმეტრიული ურთიერთობები მოქმედებს როგორც რიტმული სტრუქტურის შინაგანი ელემენტი... კულტურის რიტმები არ არის მხოლოდ ბუნების რიტმების გაგრძელება... ადამიანის სუბიექტი, . და არ განსხვავდებოდა ბუნებრივი ინდივიდისგან. რიტმული ურთიერთობები ბუნებაში არის... ობიექტ-ობიექტური ბუნებით“ [იქვე, გვ. 44]. კულტურის რიტმებში შედის ადამიანი კულტურაში, რომელიც ბუნებრივ კონტინიუმიდან ამოვარდა.

„რიტმული სტრუქტურები უნდა აგებულიყო წარმოშობილი სუბიექტურობის საფუძველზე და არა უბრალოდ ბუნებრივი მუდმივების რეპროდუცირება. რაში ვლინდება ეს წარმოშობილი ადამიანური სუბიექტურობა უპირველეს ყოვლისა? რიტმიზაციის, როგორც დისკრეტულ-უწყვეტი ურთიერთობების დამყარების ასპექტში, ადამიანის სუბიექტურობის სპეციფიკა, უპირველეს ყოვლისა, მდგომარეობს დროის კულტურული მოდალობის დამკვიდრებაში. ფიზიკური... დრო, როგორც განუწყვეტლივ პულსირებადი ხანგრძლივობა, იშლება, „ეჯახება“ ადამიანური „მე“-ს გაუცხოების, თვითჩაკეტვის გრძნობას. ამ პროცესის სხვადასხვა ასპექტი არაერთხელ გამხდარა ფილოსოფიური ანალიზის საგანი“ [ibid., გვ. 45].

რიტმი გამოიყენება გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლებისას, მაგრამ მხოლოდ გონებრივად ჩამორჩენილთა, როგორც კულტურულ და კულტურაში ცნობიერებას შეუძლია ადეკვატურად გაიგოს რიტმის მნიშვნელობა გონებრივად ჩამორჩენილთა გაკვეთილებზე.

სწავლა ადგენს მნიშვნელობის შექმნის სივრცეს და ფაქტორებს. შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ ეს არის მნიშვნელობის სივრცე როგორც გონებრივად ჩამორჩენილთათვის, ასევე მასწავლებლისთვის. სწავლაში მოსწავლე მონაწილეობს და ცდის გაწევრიანების მეთოდებს. მნიშვნელობების პრობლემატიზაციას აღწერს ვ.ტ. კუდრიავცევი, როგორც კულტურული ფორმების ინვერსია. ეს მნიშვნელოვანი სასწავლო მომენტი ავლენს კულტურული მნიშვნელობის წარმოების არსს. ნამუშევრები V.T. კუდრიავცევის დასკვნები ჯერ არ არის ექსტრაპოლირებული სპეციალურ ფსიქოლოგიაში.

შეერთება ყოველთვის გულისხმობს შეერთების ობიექტს, ავტორიტეტში ფესვებს და ეს ხდება მასების პირისპირ.

გონებრივი ჩამორჩენილობა მოქმედებს როგორც მნიშვნელობის დამყარება სხვებთან ურთიერთქმედების თვალსაზრისით, მაგრამ მნიშვნელობის შექმნას, რომელსაც აქვს სპეციფიკა. მაშინ ნორმიდან ჩამორჩენა არც ისე აშკარა ხდება და ის, რაც ჩვეულებრივ დარღვევად ითვლება, შეიძლება ჩაითვალოს კულტურულ სივრცეში მნიშვნელობის მიღებისა და ჩამოყალიბების სპეციფიკური შესაძლებლობების კონტექსტში.

A.A. Pelipenko-ს მიერ კულტურის გაგებაში, „ყოფიერების ონტოლოგიური ასპექტი მოდელირებულია ზოგად ოპოზიციაში იმანენტურ-ტრანსცენდენტურში. იმანენტურის, როგორც ემპირიული გამოცდილებისთვის ხელმისაწვდომი ჩვეულებრივი დაპირისპირების მიღმა ტრანსცენდენტურთან, როგორც ამ გამოცდილების მიღმა დევს, ფუნდამენტური კულტურულ-გენეტიკური მნიშვნელობა დგას“ [ibid., გვ. 34].

ეს მნიშვნელობა ვლინდება როგორც საკუთარი თავის და სხვის გამიჯვნა, საზღვრების დამყარება საკუთარ თავსა და სხვას შორის. კულტურაში ფორმირების ეს პრობლემა ცუდად არის აღწერილი

გონებრივად ჩამორჩენილთა კვლევებში, განათლებაში გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანების თვითმყოფადობის და სხვათა ბინარში შეყვანის სამუშაო არ განიხილება, როგორც კულტურული პრობლემა და გონებრივად ჩამორჩენილი ინდივიდის პრობლემა კულტურაში მის თვითპოზიციონირებაში. ეს უბრუნდება გონებრივი ჩამორჩენის გაგებას, როგორც კულტურის დაუფლების სუსტ შესაძლებლობას, იმ ფაქტის გაუგებრობას, რომ კულტურული პრობლემები წყვეტს გონებრივად ჩამორჩენილებს და კულტურა იღებს თავის არტეფაქტებს გონებრივად ჩამორჩენილთა ქცევაში. გონებრივად ჩამორჩენილთა განათლება უნდა განიხილებოდეს არა როგორც კულტურიზაცია, არამედ როგორც კულტურული სივრცე, რომელშიც ჩნდება და წყდება გონებრივი ჩამორჩენის პრობლემა, თუნდაც ის კულტურის გარეთ იყოს.

ამ მეთოდოლოგიური საკითხების განხილვაზე უარის თქმის შემთხვევაში, არსებითად, წყდება ერთი კითხვა – რა გავლენას ახდენს გონებრივ ჩამორჩენილობაზე – ბუნება თუ საზოგადოება. რამდენად შესაძლებელია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის ფსიქიკის გამოსწორება და ნორმალიზება? თუ ამის გაკეთება შეუძლებელია, მაშინ ითვლება, რომ ბუნებრივი ფაქტორი მოქმედებს; თუ კორექტირება შესაძლებელია, მაშინ სოციალიზმი მუშაობს. ეს ნიშნავს, რომ მეთოდოლოგიური ანალიზის უარყოფა ნიშნავს, რომ პრაქტიკოსი, რომელიც ახორციელებს კორექციას, არ აანალიზებს რას აკეთებს, როგორ და რატომ გამოდის.

იმის გათვალისწინებით, რომ გონებრივი ჩამორჩენა არ არის ბუნებრივი ან სოციალური, არამედ კულტურული ფენომენი, რომლის სპეციფიკა მდგომარეობს პიროვნების გონებრივი ჩამორჩენის მახასიათებლებში (გონებრივი ჩამორჩენილობა), შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მეთოდოლოგიური ანალიზი შესაძლებელს ხდის კვლევისა და მუშაობის აგებას. გონებრივი ჩამორჩენის კულტურული სპეციფიკის გათვალისწინებით.

ალტერნატიული პოზიცია არის ანალიზის აგება შერჩეულ ინდივიდუალურ ფუნქციებზე დაფუძნებული, რომელიც გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანს სჭირდება საზოგადოებასთან ადაპტაციისთვის.

საღი აზრი გვკარნახობს, რომ აუცილებელია გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანის განვითარება არა აბსტრაქტული კრიტერიუმების საფუძველზე, არამედ მისი არსებობის სპეციფიკური პირობების გათვალისწინებით, იმის გათვალისწინებით, თუ რა სჭირდება მას ადაპტაციისთვის.

ასეთი შეხედულება საღი აზრის მხრიდან და, გარკვეული გაგებით, გარკვეული რელატივიზაცია, რომელიც არანაირად არ აყენებს ეჭვქვეშ ნორმას, მაგრამ კონკრეტულ ნორმალურ პირობებს მნიშვნელოვან პუნქტად მიიჩნევს, შეიძლება გაართულოს სწავლა. სირთულეები, უპირველეს ყოვლისა, ასოცირდება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე პირის „სრული ადაპტაციის“ შეზღუდვების ფარულად გაგებასთან.

საღი აზრი ზოგჯერ შეესაბამება კლასიკური მეცნიერების მეთოდოლოგიურ დასკვნებს და მისი ღირებულებებით ბრუნდება კლასიკურ რაციონალურობამდე.

მეთოდოლოგია ავლენს საღი აზრის გულუბრყვილობას და პრობლემების შეზღუდულ რაოდენობას, რომელთა გაგება მეთოდოლოგიის გარეშეა შესაძლებელი. საღი აზრის შეცდომა

მნიშვნელობა და კლასიკური გაგება ისაა, რომ ნორმა განიხილება, როგორც ზოგიერთი მახასიათებლის სისტემა და თავის ფუნქციაში, როგორც დისპოზიციების სისტემა და ქცევის მარეგულირებელი: „თუ გონება არსებობს, მაშინ ქცევა ჭკვიანი იქნება“. ზოგიერთ სიტუაციაში ეს მართალია, მაგრამ კლასიკური შეხედულება, თავისი მეთოდოლოგიის ფარგლებში, არ განასხვავებს სხვადასხვა სიტუაციებს. კლასიკური შეხედულება ცდილობს არ შეამჩნიოს, რომ ნორმალური ადამიანი ყოველთვის არ არის ადაპტირებული მისი შესაძლებლობების სიტუაციებში.

ნორმალური სულაც არ ნიშნავს სწრაფ და უპრობლემო ადაპტაციას. თუმცა, კონკრეტულ პირობებთან ადაპტაციის მნიშვნელობის პრიორიტეტი განსაზღვრავს არეულობის კორექციის (კორექტირების) მნიშვნელობას. შემდეგ განვითარების პრობლემა განზე გადადის და მთავარ პრობლემად რჩება ადაპტაცია.

ზოგადი ფსიქოლოგიის მეთოდოლოგია უკვე იძლევა ამ გაგების გადახედვის საშუალებას. ნორმალური ადამიანი სულაც არ არის ისეთი ადაპტირებული და ბედნიერი, როგორც ეს გონებრივად ჩამორჩენილ ადამიანს ან მას, ვინც ამ უკანასკნელს ადაპტაციაში ეხმარება. ნორმალური ყოველთვის არ ადაპტირდება და ყოველთვის არ არის ადაპტირებული. ასევე ნორმალურია არაადაპტაციური აქტივობა.

არაადაპტური აქტივობა არ არის არაადაპტაციური, დესტრუქციული აქტივობა. პირიქით, არაადაპტაცია, როგორც წინასწარ განსაზღვრულის მიღმა, არის როგორც საკუთარი შესაძლებლობების აღმოჩენა, ისე დაგროვილი გამოცდილების კომპონენტების გამოცდა, რომლებიც გახდა და შემოთავაზებულია მასწავლებლის მიერ სწავლებისთვის.

ნორმა აღიარებს მის არაადაპტაციურ აქტივობას, როგორც შეუძლია ადაპტაციის საზღვრებს გასცდეს. ეს არ ნიშნავს, რომ ადაპტაციის უნარები, სწავლის და სხვებთან ურთიერთობის უნარი უმნიშვნელოა; პირიქით, არაადაპტაციური აქტივობა მოიცავს და სცილდება ადაპტაციის ფარგლებს. ტრანს-სიტუაციური აქტივობა, როგორც არაადაპტაციური აქტივობა, არ გულისხმობს ადაპტაციის, თვითრეგულირების ან საკუთარი ქცევის კონტროლის უუნარობას. ვ.ა. პეტროვსკი ფუნდამენტურად აღნიშნავს, რომ არაადაპტაცია არის გამოსავალი კონტროლირებად სიტუაციაში გადაუჭრელში. მოსწავლე შეიძლება დარჩეს ადაპტირებადი ან არ იყოს. ადაპტაციის ვიწრო ფარგლები არ შეიძლება მოიცავდეს მთელ სასწავლო სივრცეს. მაშინ როცა გონებრივად ჩამორჩენილები კვლავ განიხილება მხოლოდ მათი სრული ადაპტაციის უუნარობის თვალსაზრისით. გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლის ტრაექტორიები ამჟამად დადგენილია კონკრეტულ შემთხვევაში მაქსიმალური შესაძლო ადაპტაციის მიზნით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე პირის აბილიტაციითა და წვრთნით ნორმაზე „აღზრდა“ სულაც არ ნიშნავს, რომ ადაპტაცია და ადაპტაცია შესაძლებელია. ადაპტაცია არის იდეა, რომელიც არ არეგულირებს ქცევას, არამედ მხოლოდ განსაზღვრავს საკუთარი ქცევისა და მისი პროდუქტების აღქმას. ნორმის ადაპტაციის ყველა პერიპეტიის გაგება მხოლოდ ნორმალური და „არანორმალური“ ადამიანების კვლევისა და მომზადების მეთოდოლოგიური ანალიზით არის შესაძლებელი. ალგორითმული კვლევისა და სწავლების კლასიკური იდეალი გარდაიქმნება სწორედ მეთოდოლოგიის ანალიზის ფარგლებში.

თუ ნორმალური ადამიანების სწავლებისას ისინი ხანდახან სვამენ კითხვებს აზრების მიღების შესახებ ობიექტში მონაწილეობის გასაღებში, რომელიც ხსნის ინდივიდის არსებობას, მაშინ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლების ფსიქოლოგიაში ეს პრობლემა ჯერ კიდევ არ არის წამოჭრილი.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე პირის იგნორირება, როგორც აზრების ფორმირებაში ჩართული პიროვნების იგნორირება ნიშნავს სიტუაციას, როდესაც მას მოელიან მინიმალურად ადაპტირებულ ქმედებებს ან სასარგებლო ფუნქციების შესრულებას. თუმცა, ფუნქციები ასევე იდენტიფიცირებულია საზოგადოების მუშაობის, ადაპტაციისა და კომუნიკაციის შედეგების საფუძველზე, ნორმალური ადამიანის საქმიანობის შედეგებზე დაყრდნობით, არც იმის საფუძველზე, თუ როგორ შეუძლია ნორმალურმა ადამიანმა შეასრულოს ეს ფუნქციები.

მიდგომის ჰუმანისტური ბუნება, როგორც ჩანს, მდგომარეობს იმაში, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანი არ ექვემდებარება ძალიან მაღალ საგანმანათლებლო მოთხოვნებს, თუ გავითვალისწინებთ მის ჩამორჩენას საზოგადოებაში მიღებული იდეალისგან. ამასთან, არ ვლინდება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანის რეალური შესაძლებლობები საზოგადოებისთვის. წარმოუდგენელია, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ადამიანს შეუძლია ასწავლოს ნორმალურ ადამიანებს მათი აქტივობისა და კომუნიკაციის თვალსაზრისით, ასწავლოს, მაგალითად, ადამიანობა.

მართალია, გონებრივად ჩამორჩენილმა ადამიანმა იცის და შეუძლია გააკეთოს ნაკლები, ასეა იმ შემთხვევაში, როდესაც განიხილება ადაპტაციის საკითხები და არ შეიმჩნევა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვი, ნორმალური ბავშვის მსგავსად, იმავე კულტურულ ინტერაქციაშია; კულტურაში მათთვის ავტონომია არ არსებობს. ერთის პოზიცია მეორის წინააღმდეგობაა.

ფუნდამენტურად, არა სენტიმენტალური მსჯელობის დონეზე, ეს კითხვა დასმულია, როგორც ავტონომიის პრინციპის გადახედვა. ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანია გონებრივი ჩამორჩენილობის გაანალიზება კულტურული თვალსაზრისით, როგორც გარკვეული შესაძლებლობების არარსებობა აზრის გასაგებად და როგორც ნორმალურის აღქმის ობიექტი - ობიექტი რეალობის დარწმუნების თვალსაზრისით. შემდეგ კი გონებრივი ჩამორჩენილობა ხსნის ახალ შესაძლებლობებს და ნორმალურობის პრინციპებს, რომლებიც არ არსებობს ადაპტაციის საკვანძო და პრინციპში.

გონებრივი ჩამორჩენის ფუნქციები მეთოდოლოგიისადმი ინტერესის გაღვივებაა. საზოგადოების კრიზისი, კერძოდ, განათლების სისტემა, აქტუალიზებს დისისტემური მნიშვნელობებისა და შესაძლებლობების მარაგს, რომლებიც სტაბილურობის პირობებში მარგინალიზებულია და არ განიხილება, როგორც რეალურად გამოიყენება.

მარგინალიზებული ბავშვებისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისადმი ინტერესი, ჰუმანისტური დისკურსის აქტუალურობასთან ერთად, განისაზღვრება მარგინალური ან, უფრო ზუსტად, მარგინალიზებული ადამიანის შესაძლებლობებისადმი ინტერესით.

გონებრივი ჩამორჩენილობა მოქმედებს როგორც დისის-ბნელი მარაგი, რომელიც განახლებულია კრიზისულ მდგომარეობაში, მაგრამ ამ მარაგის აქტუალიზაცია შესაძლებელია იმ პირობით, რომ გაცნობიერებული იქნება გონებრივი ჩამორჩენის უნიკალურობა. დისსისტემური რეზერვის, როგორც პერიფერიული მნიშვნელობების გამჟღავნება, არ გულისხმობს ადაპტაციის ტექნიკის გამოყენებას, მარგინალური ჯგუფის მნიშვნელობებს, როგორც მოქმედების გზამკვლევს, პირიქით, ის გულისხმობს ადეკვატურს.

ამ მნიშვნელობებით მოქმედების უნარი, ადაპტაციის რეზერვი. ეს არ გულისხმობს „მიღებას“, როგორც რაიმე სემანტიკური ადაპტაციის დაშვებას, მაგრამ შესაძლებელს ხდის გონებრივი ჩამორჩენილობისა და მაკორექტირებელი მოქმედებების დიალოგის დამყარების გზების გარკვევას.

გონებრივი ჩამორჩენა, როგორც ახალი მნიშვნელობების რეზერვი, აღიქმება განათლებაში პრეფორმისტული პრინციპის მიტოვების აუცილებლობის გააზრების პირობებში.

საზოგადოების განვითარებას ახორციელებენ როგორც მოზრდილები, რომლებსაც ესმით პრობლემები, ასევე ბავშვები და მოზარდები, რომლებიც სოციალური გამოცდილების ასიმილაციისას გამოხატავენ თავიანთ აქტიურობასა და გამომგონებლობას დამკვიდრებულ ფორმებთან მიმართებაში (ვ. ტ. კუდრიავცევი).

პრეფორმაციონიზმის პრინციპის გადახედვასთან დაკავშირებით, ასევე არსებობს შესაძლებლობა გავიგოთ გონებრივი ჩამორჩენილობა, როგორც ახალი მნიშვნელობების ჩამოყალიბების უნიკალური გზა, რომელიც უფროსებისთვის მიუწვდომელი და გაუგებარია.

ამ გაგებით, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების სწავლება არ არის ადაპტაცია (რაც არ უნდა იყოს აქტუალური ეს პრობლემა სასწავლო პრაქტიკისთვის), არამედ მათი ჩართვა კულტურაში. განათლება, რომელიც მოიცავს კულტურაში გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანს, უპირისპირებს მისთვის მისაწვდომ და ნორმალურად აღიარებულთათვის მიუწვდომელ მნიშვნელობების კულტურული წარმოების პრობლემას.

გონებრივი ჩამორჩენილობის გამჟღავნება მნიშვნელობის წარმოების საკვანძო პუნქტში შესაძლებელს გახდის იმის დანახვას, თუ რა პრობლემები აწყდება მას სწავლაში და სწავლაში, როგორც არსებობის ნაწილად, და არა მისი „წინასწარი“. განათლება არსებობის რეალური სივრცეა და მასში არის პრობლემები, რომლებიც იძულებულნი არიან გაიაზრონ როგორც ნორმალური, ასევე გონებრივად ჩამორჩენილი. ამ მეთოდოლოგიურმა თვალსაზრისმა შესაძლოა შესაძლებელი გახადოს გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლების ფსიქოლოგიაში ისეთი განვითარება, რომელიც ჯერ არ არის დანერგილი სპეციალურ განათლებაში.

ვ.ა. პეტროვსკის იდეები სწავლის, როგორც არაადაპტაციური საქმიანობის სივრცის შესახებ, კრეატიულობისა და თვითგაგების პოტენციალის გამოვლენის შესახებ, ვ.ტ. კუდრიავცევი სწავლის გამოყოფის და სოციალური გამოცდილების შემოქმედებითი დამუშავების არასწორად წარდგენილ სტუდენტს, როგორც მზა და უპრობლემოდ. წარსულის ბლოკი, ვ.ვ.დავიდოვის, ვ.პ.ზინჩენკოს, ი.ს.იაკიმანსკაიას იდეები, რომლებიც შეადგენენ რუსული აზროვნების მნიშვნელოვან პოტენციალს, ჯერ არ განახლებულა სპეციალურ ფსიქოლოგიაში.

შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ სპეცმასწავლებელი თავის ნაშრომში ახორციელებს დასახელებული მეცნიერების რიგ იდეებს, მაგრამ ეს არ არის გამოკვეთილი მეთოდოლოგიური მიზეზების გამო.

გონებრივად ჩამორჩენილი ინდივიდის არაღიარება, რომელიც მნიშვნელობის წარმოების ნაკადშია, მეთოდოლოგიური საკითხის კლასიკური გაგება, თუ რა არის გონებრივი ჩამორჩენილობა და განათლების მიზნის პრობლემები არსებულ ფუნქციებთან ადაპტაციასთან დაკავშირებით ნორმალურად აღიარებული - ყველაფერი. ეს მეთოდოლოგიური მიზეზები ჯერ კიდევ არ არის სრულად ასახული

ლექცია გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლების პრაქტიკის შესახებ და აღიარებს გონებრივად ჩამორჩენილთა სწავლებას არა როგორც ადაპტაციური უნარების გადაცემას, არამედ როგორც სემანტიკურ წარმოებაში ჩართვის ფუნქციას, რომლის მიზანი როგორც ნორმალური, ისე გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანებისთვის არის მონაწილეობა. ობიექტი, რომელიც ამართლებს და ასტრუქტურებს ინდივიდის არსებობის აქტებს.

ბიბლიოგრაფია

1. Volodina I. S. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების სოციალური ინტელექტის განვითარების სპეციფიკა. დის... კანდი. ფსიქოლ. მეცნიერ. SPb.: RGPU im. ა.ი. Herzen, 2004. 194 გვ.

2. Isaev D. N. გონებრივი ჩამორჩენილობა. პეტერბურგი: Rech, 2007. 392 გვ.

3. კუდრიავცევი V.T. ბავშვობის კულტურული და ისტორიული სტატუსი // ფსიქოლოგიური ჟურნალი. 1998. T. 19. No3. გვ 107-131.

4. კუდრიავცევი V.T. ისტორიციზმი განვითარების ფსიქოლოგიაში: პრინციპიდან პრობლემამდე // ფსიქოლ. ჟურნალი. 1996. T. 17. No 1. P. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. კულტურა, როგორც სისტემა. მ.: სლავური კულტურის ენები, 1998. 365 გვ.

6. პეტროვსკი V.A. არაადაპტაციური საქმიანობის ფსიქოლოგია. M.: ROU, 1992. 224 გვ.

7. პეტროვსკი V.A. პიროვნება ფსიქოლოგიაში. როსტოვ-დონზე: ფენიქსი, 1996. 512 გვ.