Статија за деца со ментална ретардација. Отстапувања во менталниот развој. Групи на луѓе со пречки во развојот

Групата ја сочинуваа 11 лица, а контролната група од 16. Внесени се следните точки: I категорија (задоволите-

спортисти, што потоа беше намалено на 14 поени) - 3 поени, кандидат мајстор за спорт на Русија

фаќач поради неучество на натпревари за различни (добри) - 4 поени, мајстор за спорт на Русија (одлични причини за двајца борачи. По мерење но) - 5 поени.

Одредивме количина на слабеење за секој човек.Пред турнирот во контролната група мајсторија

(од 2 до 3 кг) - во просек 2,7 (2,680±0,095) кг и беше малку повисок отколку во експерименталниот -

изградени графикони за губење на тежината со поединечни 3,57 и 3,36, соодветно (разликите не се значајни за секој учесник во експериментот, но не). Настапот на натпреварите го откри следново:

но не повеќе од 0,5 kg/ден. Композиција експериментални резултати - спортски дух на учесниците

ny група: 7 борачи од 1 категорија и 4 кандидати за шампиони во експерименталната група сигурно (Р

мајстор за спорт на Русија, а контролниот тест - 8 кандидати< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

другар мајстор на спортот и 6 борачи од 1 категорија. и сигурно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

По официјалното одмерување пред натпреварувачката група (3,71±0,07).

иновации на секој од учесниците во експериментот.Во посебен експеримент беше докажано дека

беше спроведена 15-минутна сесија за опоравување со употреба на работни методи за слабеење и закрепнување

постапка. оценување на перформансите на борачите при подготовките за

Врз основа на резултатите од протоколите за натпреварување, учесниците на натпреварот се ефективни

Дали местата што ги заземаат експерименталните учесници придонесуваат за формирање на подготвеноста на борците?

и контролните групи. Во контролната група, забележано е намалување на конкуренцијата во избраната класа по тежина.

Просечното губење на тежината беше 2,5 (2,460±0,063) кг. категории.

За да ја одредиме вештината на спортистите, добивме 08/06/2008

Литература

1. Полиевски С.А., Подливаев Б.А., Григориева О.В. Регулирање на телесната тежина во боречки вештини и додатоци во исхраната. М., 2002 година.

2. Јушков О.П., Шпанов В.И. Спортско борење. М., 2000 година.

3. Балсевич В.К. Методолошки принципи на истражување за проблемот на селекција и спортска ориентација // Теорија и пракса физичка култура. 1980. № 1.

4. Бахрах И.И., Волков В.М. Односот на некои морфофункционални индикатори со пропорциите на телото на момчињата пубертетот// Теорија и практика на физичка култура. 1974. бр.7.

5. Грошенков С.С., Лиасотович С.Н. За прогнозата на ветувачки спортисти врз основа на морфофункционални индикатори // Теорија и практика на физичка култура. 1973. бр.9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Организација на образовниот и тренажен процес за квалификувани борачи со намалување на телесната тежина пред натпревари. Апстракт на дисертација. за степенот кандидат на педагошките науки. 13.00.04. Улан-Уде, 2003 година.

9. Никитиук Б.А., Коган Б.И. Адаптација на скелетот на спортистите. Киев, 1989 година.

10. Петров В.К. На сите им треба сила. М., 1977 година.

11. Јонов С.Ф., Шубин В.И. Намалување на телесната тежина пред натпревари // Спортско борење: Годишник. 1986 година.

12. Мугдусиев И.П. Хидротерапија. М., 1951 година.

13. Парфенов А.П. Физички лекови. Водич за доктори и студенти. Л., 1948 година.

УДК 159.923.+159

Г.Н. Попов

ПРОБЛЕМИ НА ПОУЧУВАЊЕ НА ДЕЦАТА СО МЕНТАЛНА РЕТАРДАЦИЈА

Државниот педагошки универзитет во Томск

Ментално ретардирани (немоќни) деца - најмногу - вклучува многу хетерогена маса на деца, а има и голема категорија на ненормални деца. кои се обединети со присуство на оштетување на мозокот, имајќи

Тие сочинуваат приближно 1-3% од вкупната детска болка, дифузни, т.е. широко распространета,

популации. Концептот на „ментално ретардирано дете“ е, како да е, „истурен“ лик. Морфолошки

промените, иако со нееднаков интензитет, влијаат на многу области на церебралниот кортекс, нарушувајќи ја нивната структура и функции. Се разбира, не можат да се исклучат случаи кога дифузното оштетување на кортексот е комбинирано со индивидуални, поизразени локални (ограничени, локални) нарушувања, со различен степен на изразени отстапувања во сите видови ментална активност.

Огромното мнозинство од сите ментално ретардирани деца - ученици од помошните училишта - се олигофрени (од грчкиот „низок“). Оштетувањето на мозочните системи, главно најкомплексните и доцно формирани структури кои предизвикуваат неразвиеност и ментални нарушувања, се јавуваат во раните фази на развојот - во пренаталниот период, при раѓање или во првите години од животот, т.е. додека говорот не се развие целосно. Кај олигофренијата, органската мозочна инсуфициенција е резидуална (резидуална), непрогресивна (не-влошувачка) по природа, што дава основа за оптимистичка прогноза.

Веќе во предучилишниот период од животот престануваат болните процеси што се случувале во мозокот на олигофрено дете. Детето станува практично здраво, способно за ментален развој. Сепак, овој развој се изведува ненормално, бидејќи неговата биолошка основа е патолошка.

Олигофрените деца се карактеризираат со постојани нарушувања во сите ментални активности, особено јасно манифестирани во сферата на когнитивните процеси. Покрај тоа, не постои само заостанување од нормата, туку и длабока оригиналност и на личните манифестации и на сознанието. Така, ментално ретардираните никако не можат да се поистоветат со вообичаено развиените деца од помала возраст, тие се различни во многу од нивните манифестации.

Олигофрените деца се способни за развој, што во суштина ги разликува од слабоумните деца од сите прогресивни форми на ментална ретардација, и иако развојот на олигофреничарите е бавен, нетипичен, со многу, понекогаш остри отстапувања, сепак, тој претставува прогресивен процес кој воведува квалитативни промени во менталната активност на децата, во нивната лична сфера.

Структурата на психата на ментално ретардираното дете е исклучително сложена. Примарниот дефект доведува до многу други секундарни и терцијарни дефекти. Нарушувањата во когнитивната активност и личноста на олигофрено дете се јасно откриени во нејзините најразновидни манифестации. Дефектите во сознанието и однесувањето неволно го привлекуваат вниманието на другите.

Сепак, заедно со недостатоците, овие деца имаат и некои позитивни способности, чие присуство служи како поддршка за развојниот процес.

Ставот за единството на обрасците на нормален и абнормален развој, нагласен од Л.С. Виготски дава причина да се верува дека концептот за развој на нормално дете воопшто може да се користи во толкувањето на развојот на ментално ретардираните деца. Ова ни овозможува да зборуваме за идентитетот на факторите кои влијаат на развојот на нормално и ментално ретардирано дете.

Развојот на олигофреничарите го одредуваат биолошки и социјални фактори. Биолошките фактори ја вклучуваат сериозноста на дефектот, квалитативната оригиналност на неговата структура и времето на неговото појавување. Тие мора да се земат предвид при организирање на посебни педагошки интервенции.

Социјалните фактори се непосредното опкружување на детето: семејството во кое живее, возрасните и децата со кои комуницира и поминува време и, се разбира, училиштето. Домашната психологија ги потврдува одредбите за водечката улога во развојот на сите деца, вклучително и ментално ретардираните, соработката на детето со возрасните и децата околу него и учењето во широка смисла на овој термин. Посебно е важно правилно организирана обука и едукација, соодветни на можностите на детето и засновани на зоната на проксимален развој на детето. Токму тоа го стимулира напредокот на децата во севкупниот развој.

Специјалната психологија сугерира дека воспитувањето, образованието и обуката за труд се уште поважни за ментално ретардираните деца отколку за децата во нормален развој. Ова се должи на многу помалата способност на олигофреничарите самостојно да прифаќаат, сфаќаат, складираат и обработуваат информации добиени од околината, т.е. помалку од нормален развој на различни аспекти на когнитивната активност. Од одредена важност се и намалената активност на ментално ретардираното дете, многу потесен опсег на нивните интереси, како и други чудни манифестации на емоционално-волевата сфера.

За унапредување на олигофреното дете во општиот развој, за негово асимилирање на знаењата, вештините и способностите, неопходно е специјално организирана обука и едукација. Престојот во обично државно училиште често не му носи никаква корист, а во некои случаи доведува до сериозни последици, до постојани, остри негативни промени во неговата личност. Специјална обука, на-

насочено кон развој на ментално ретардирани деца, тоа пред се подразбира формирање на повисоки ментални процеси кај нив, особено размислување. Неисправното размислување кај олигофреничарите се открива особено остро и, пак, го инхибира и комплицира знаењето за околниот свет. Во исто време, докажано е дека размислувањето на олигофреничар несомнено се развива. Формирањето ментална активност придонесува за унапредување на ментално заостанатото дете во општиот развој и со тоа создава вистинска основа за социјална и работна адаптација на дипломираните студенти на помошното училиште.

Говорот е инструмент на човековото размислување, средство за комуникација и регулирање на активноста. Сите ментално ретардирани деца, без исклучок, имаат повеќе или помалку изразени отстапувања во развојот на говорот, кои се откриваат на различни нивоа на говорна активност. Некои од нив може да се коригираат релативно брзо, други се измазнуваат само до одреден степен, појавувајќи се под комплицирани услови. Олигофреничарите се карактеризираат со доцнење во развојот на говорот, што се открива при подоцнежно од нормалното разбирање на говорот упатен до нив и во дефекти во самостојната употреба на истиот. Неразвиеноста на говорот може да се забележи на различни нивоа на говор. Тоа се открива во тешкотиите што се јавуваат при совладувањето на изговорот, кои се нашироко застапени во пониските одделенија. Ова дава основа да се зборува за подоцнежниот и неисправен, во споредба со нормата, развој на фонемскиот слух кај олигофреничните деца, кој е толку важен за учењето да читаат и пишуваат, и за тешкотиите што се јавуваат кога е неопходно прецизно да се координираат движењата. на говорните органи.

Отстапувања од нормата се јавуваат и при совладување на вокабуларот на мајчиниот јазик. Вокабуларот е слаб, значењата на зборовите не се доволно диференцирани. Речениците што ги користат олигофрените деца често се конструирани на примитивен начин и не се секогаш точни. Тие содржат различни отстапувања од нормите на мајчиниот јазик - прекршување на координацијата, контролата, пропустите на членовите на реченицата, во некои случаи - дури и главните. Сложените, особено сложените реченици, почнуваат да се користат доцна, што укажува на потешкотии во разбирањето и одразувањето на различните интеракции помеѓу предметите и појавите на околната реалност, што укажува на неразвиеност на детското размислување.

За социјална адаптација на една личност, многу е важно да се комуницира со други луѓе, способност да се влезе во разговор и да се поддржи, т.е. потребно е одредено ниво на формирање дијалог

шески говор. Образованието на ментално ретардираните деца повеќе се потпира на процесите на меморија, кои имаат многу уникатни карактеристики. Количината на материјал што го меморираат учениците од помошните училишта е значително помала од онаа на нивните врсници во нормално развој. Покрај тоа, колку е поапстрактен овој материјал, толку помалку децата го паметат. Точноста и силата на меморирањето и на вербалниот и на визуелниот материјал е мала. Меморирањето текстови, дури и едноставни, страда од несовршеност кај учениците, бидејќи тие не знаат доволно како да користат мнемонички техники - поделете го материјалот во параграфи, истакнете ја главната идеја, идентификувајте клучни зборови и изрази, воспоставете семантички врски меѓу деловите итн.

Значителни отстапувања од нормата може да се видат со проучување како ментално ретардираните деца ги перцепираат предметите околу нив. Во моментов, најпроучена е визуелната перцепција на олигофреничарите, со чија помош добиваат значителен дел од информациите за животната средина. Утврдено е дека визуелната перцепција на учениците во помошното училиште е инхибирана. Ова значи дека за да видат и препознаат познат предмет, на учениците им треба повеќе време од нивните врсници кои обично се развиваат. Ова е важна карактеристика што има одредено влијание врз ориентацијата на децата во просторот и, веројатно, врз процесот на учење да читаат.

Особено е тешко за олигофреничарите активно да ја приспособат перцепцијата на променливите услови. Поради ова, тие погрешно препознаваат превртени слики на добро познати предмети, помешувајќи ги со други објекти во нивната вообичаена положба.

Значителни отстапувања се јавуваат не само во когнитивната активност, туку и во личните манифестации на ментално ретардираните деца. Човечката личност е производ на социо-историскиот развој. Се формира во текот на различните интеракции со околината. Бидејќи интеракцијата на олигофрено дете со околината се менува поради интелектуална инфериорност, неговата личност се формира во уникатни услови, што се открива во различни аспекти.

Во севкупноста на разновидните особини на менталната личност, значајно место и припаѓа на волјата. Волјата е способност на една личност да дејствува во насока на свесно поставена цел, надминувајќи ги пречките што се појавуваат. Честопати, чинот на волја вклучува борба помеѓу повеќенасочните тенденции. Одлучувачка улога во волевите процеси игра менталната конструкција на

моменталната ситуација, активноста на внатрешниот план, кој го одредува резултатот од борбата на мотивите и одлучувањето во корист на волен чин. Кај ментално ретардираните деца, кои се карактеризираат со тешки нарушувања во размислувањето, волевите процеси се значително засегнати. Оваа карактеристика долго време го привлекуваше вниманието на психолозите и беше вклучена како една од карактеристичните карактеристики за оваа категорија на ненормални деца во нивните општи карактеристики.

Директно поврзан со проблемот на волјата е проблемот на емоциите. Емоциите го рефлектираат значењето на појавите и ситуациите и се манифестираат во форма на директни искуства - задоволство, радост, лутина, страв итн. Нашиот однос кон другите луѓе, како и проценката на нашите сопствени постапки, степенот на активност на размислување , карактеристиките на моторичките вештини и движењата во голема мера зависат од емоциите. Емоциите во некои случаи можат да го мотивираат човекот да преземе акција, додека во други може да го попречат постигнувањето на целите.

Формирањето на емоции е еден од најважните услови за формирање на личноста на една личност. Развојот на емоционалната сфера го олеснува семејството, целиот живот што го опкружува детето и постојано влијае на него, а особено школувањето. Емоциите се директно поврзани со интелигенцијата. Л.С. Виготски ја нагласи идејата дека размислувањето и афектот претставуваат различни аспекти на единствената човечка свест, дека текот на развојот на детето се заснова на промените што се случуваат во односот помеѓу неговиот интелект и афектот.

Ментално ретардираните деца имаат значителни потешкотии да ги разберат изразите на лицето и експресивните движења на ликовите прикажани на сликите. Децата често даваат искривени толкувања, сложените и суптилните искуства се сведуваат на повеќе

едноставно и елементарно. Оваа појава до одреден степен е поврзана со сиромаштијата на речникот на олигофреничарите, но не е ограничена на неа. Помошта за возрасни понудена во форма на прашања не е ефикасна во сите случаи.

Студијата за емоционалната сфера на ментално ретардирани адолесценти со тешкотии во однесувањето покажа дека главната причина за ваквите состојби е болното искуство на чувство на инфериорност, често комплицирано со инфантилизам, неповолна средина и други околности. Децата имаат мала контрола врз нивните емоционални манифестации и честопати не се ни обидуваат да го сторат тоа.

Формирањето на личноста на ментално ретардираното дете е директно поврзано со формирањето на неговата правилна свест за неговиот социјален статус, самопочит и нивото на аспирации. Најважната улога ја играат односите на детето со другите, неговите сопствени активности, како и биолошките карактеристики. Самопочитта и нивото на аспирации на ментално ретардираните деца честопати не се сосема соодветни. Многу деца ги преценуваат своите способности: тие се уверени дека добро ги владеат знаењата, вештините и способностите, дека се способни за различни, понекогаш доста сложени задачи.

До постарите години на образование се случуваат значајни позитивни промени во самосвесноста на децата. Поправилно се оценуваат себеси, своите постапки, карактерни особини, академски достигнувања, за да ја потврдат исправноста на своите проценки, даваат конкретни, честопати адекватни примери, притоа откривајќи одредена самокритика. Децата се помалку независни во оценувањето на нивната интелигенција. Најчесто тоа го поистоветуваат со училишниот успех.

Примено од уредникот 16.05.2008

Литература

1. Стребелева Е.А. Специјална предучилишна педагогија. М., 2002 година.

2. Рубинштејн С.Ја. Психологија на ментално ретардирани ученици. М., 1986 година.

3. Зејгарник Б.В. Психологија на личноста: норма и патологија. М., 1998 година.

4. Зак А.З. Развој на менталните способности на помладите ученици. М., 1994 година.

5. Гаврилушкина О.П. За организација на образование на деца со ментална ретардација. М., 1998 година.

7. Петрова В.Г., Бељакова И.В. Кои се тие, децата со пречки во развојот? М., 1998 година.

Четверикова Т.Ју.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, кандидат за педагошки науки, Државен педагошки универзитет Омск

ПРАКТИКИ НА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ ЗА УЧИЛИШТЕ СО МЕНТАЛНА РЕТАРДАЦИЈА

прибелешка

Во написот се воведуваат современи практики на инклузивно образование за ученици со ментална ретардација. Забележана е неоснованоста на овие практики. Ова се должи на фактот дека со ментална ретардација, детето не може да постигне ниво на општ и говорен развој блиску до возрасната норма. Содржината на образованието што се спроведува во јавните училишта не е насочена кон задоволување на посебните образовни потреби на овие ученици. Како резултат на тоа, децата со ментална ретардација не можат успешно да го совладаат потребниот минимум на академско знаење и социјални компетенции. Препорачливо е детето со ментална ретардација да добие нелиценцирано образование во специјално училиште или специјална паралелка која работи во јавно училиште.Присуството на специјални паралелки во структурата на јавното училиште овозможува да се осигура дека децата со ментална ретардација добиваат квалитетно образование, како и збогатување на животното искуство на детето преку неговата редовна интеракција со здрави врсници.

Клучни зборови: инклузивно образование, ментална ретардација, посебни образовни потреби.

ЧетвериковаТ.Ју.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, доктор по педагогија, Државен педагошки универзитет Омск

ПРАКТИКИ НА ИНКЛУЗИВНО ОБРАЗОВАНИЕ ЗА УЧЕНИЦИ СО МЕНТАЛНА РЕТАРДАЦИЈА

Апстракт

Статијата ги запознава современите практичари на инклузивно образование на ментално ретардирани ученици. Забележана е неоснованоста на овие лекари. Тоа е предизвикано од тоа кајментална ретардацијадетето не може да го достигне нивото на општ и говорен развој блиску до возрасната норма. Содржината на образованието што треба да се спроведува во редовните училишта не е фокусирана на задоволување на посебните образовни потреби на овие ученици. Како резултат на тоа, децата со ментална ретардација не можат успешно да го совладаат потребниот минимум на академско знаење и социјални компетенции. Целосно е ментално ретардираното дете да добие неквалификациско образование во специјално училиште или специјална паралелка која функционира во масовно училиште. Присуството на посебни паралелки во обичната училишна структура обезбедува децата да добијат квалитетно образование за ментална ретардација, како и збогатување на животното искуство на детето преку неговата редовна интеракција со здрави врсници.

Клучни зборови:инклузивно образование, ментална ретардација, посебни образовни потреби.

Во текот на изминатите неколку години, практиката на инклузивно образование за деца со попреченост стана сè пораспространета. Научниците продолжуваат да бараат оптимални модели на заедничко предавање на врсниците со нормални и пречки во развојот, како и да утврдуваат начини како да ги подготват наставниците за работа во услови на инклузија. Така, истражувањето на С.Н. Викжанович сведочи за можностите за образовна интеграција на деца со задоцнет развој на говорот и нарушувања на говорот. Истиот автор ја забележал препорачливоста на одредени инклузивни практики во случаи кога детето има историја на нарушување на спектарот на аутизам.

С.В. Шчербаков силно ја поткрепува целесообразноста за користење на интерактивни наставни методи во образовниот процес на универзитетот, обезбедувајќи студентите да ги совладаат компетенциите неопходни за спроведување на инклузивни практики. А.В. Бахина нуди пристапи за дизајнирање на интерактивен модел на реалност за студентите да ги совладаат социокултурните основи на инклузивното образование.

О.С. Кузмина посвети големо внимание на прашањата за организирање обука на наставниците за работа во услови на инклузивна практика; таа предложи содржина на курсеви за напредна обука за наставници, што им овозможува да ги совладаат спецификите за обезбедување поправна помош на дете со попреченост интегрирано во околината на здравите врсници.

И покрај големиот интерес за проблемот на инклузивното образование, сепак малку внимание се посветува на прашањата поврзани со негативните искуства од заедничкото образование на децата со нормални и пречки во развојот. Ова предизвикува појава на неоправдани практики на инклузивно образование.

Имајќи го предвид горенаведеното, да ја опишеме целта на статијата: да ги анализираме неразумните практики на инклузивно образование на учениците со ментална ретардација. Ова ќе помогне да се спречат случаи на псевдоинтеграција, во кои на детето со горенаведеното нарушување му се одзема правото да добие квалитетно образование, бидејќи во услови на масовен час на сеопфатно училиште се соочува со потреба, но не може да го совлада програмскиот материјал во иста временска рамка и во ист волумен како неговите здрави врсници.

Студијата беше спроведена врз основа на регионалниот ресурсен центар за инклузивно образование, кој работи во структурата на Државниот педагошки универзитет Омск. Во текот на студијата анализиравме 58 случаи на инклузивно образование на ученици од 7 до 11 години од 37 јавни училишта. Децата имаат лекарско уверение за „лесна ментална ретардација“.

Следниве методи беа користени како дел од студијата:

– проучување на училишната документација во форма на дневници на психолошки и педагошки опсервации, карти за развој на учениците, протоколи на училишни психолошки, медицински и педагошки консултации;

– спроведување на анкета на родители кои воспитуваат деца со ментална ретардација и наставници вклучени во инклузивно образование;

– набљудување на воспитно-образовните активности на учениците со ментална ретардација интегрирани во општите училишта.

Како што беше наведено погоре, студијата беше спроведена врз основа на регионалниот ресурсен центар за инклузивно образование. Во центарот за совет се обратиле 276 лица (наставници и родители). Од сите испитани случаи на инклузивно образование на деца со попреченост, 58 отпаѓаат на ученици со ментална ретардација, што изнесува 21%. Квантитативниот индикатор е повисок само кај децата со патологии на говорот (24,7%). Ова ни овозможува да забележиме дека практиките на инклузивно образование на ученици со ментална ретардација се широко распространети.

Пред да влезат во училиште, во компензаторни градинки оделе 5 деца со ментална ретардација. Останатите деца беа во семејно образование (29 лица) или беа интегрирани во општите предучилишни образовни организации (24 лица). Само 2 деца од 58 добиле поправна помош на рана возраст. Кај преостанатите деца (56 лица) поправната работа започнала само од моментот кога биле запишани во градинка или воопшто не биле спроведени (42 лица). Некои родители (18 лица) посочија дека не можат да го пратат своето дете во градинка поради немање места; други (11 лица) не го направиле тоа намерно, објаснувајќи дека на нивното дете, пред да влезе во училиште, му била потребна редовна грижа и надзор, што не може да се обезбеди во големи групи на деца од предучилишна возраст.

Севкупно, 96,5% од децата со ментална ретардација не добиле рана поправна помош. Воедно, раниот почеток на поправната работа е еден од значајните услови за надминување и спречување на секундарните развојни нарушувања, како и последователно успешно инклузивно образование на децата со попреченост.

Кога го оправдуваа изборот на државно училиште како место за образование на нивното дете со ментална ретардација, родителите даваа различни аргументи. Меѓу најпопуларните се територијалната близина на јавното училиште до домот (27 семејства), отфрлањето на образовна организација за деца со интелектуална попреченост (9 семејства) и желбата да се едуцира дете користејќи програми и учебници наменети за нормални деца ( 22 семејства). Признавајќи дека нивниот син или ќерка имаат потешкотии во активностите за учење, претставниците на 32 семејства покажаа уверување дека таквите тешкотии се привремени и ќе исчезнат како што детето ќе порасне. Оваа гледна точка е погрешна: нарушувањата предизвикани од ментална ретардација бараат долготрајна психолошка и педагошка корекција, додека менталната ретардација не може да се елиминира.

Коментирајќи ги добиените податоци, истакнуваме: родителите не се доволно свесни за природата на менталната ретардација. Постои погрешно разбирање на улогата на поправната работа во задоволувањето на посебните образовни потреби на детето со интелектуална попреченост. Се разбира, родителите кои воспитуваат деца со попреченост, вклучително и ментална ретардација, треба да добијат совет од квалификувани специјалисти за одредување на образовниот пат за детето, земајќи ги предвид неговите индивидуални карактеристики и способности. За време на консултациите, важно е да им се помогне на родителите да изберат организација во која дадените образовни содржини ќе бидат фокусирани на потребите на детето и ќе се погрижат тој или таа да го совлада потребниот минимум академски знаења и животни компетенции.

При анкетата на родителите, беше забележано дека 19 од нив се убедени дека образованието на нивните деца според програми и учебници за јавно училиште е над нивните можности. 11 ученици немаат добри односи со врсниците и/или наставниците. Во овој поглед, родителите не се противат образованието на нивното дете да биде посебно, но по можност во исто училиште, на пример, во специјализирана паралелка. Оваа гледна точка заслужува внимание. Сметаме дека во моментов е неопходно да се создаде нов тип на училиште - комбинирано. Но, такво искуство само што се формира во Русија. Сметаме дека присуството на посебни паралелки во структурата на едно јавно училиште (со соодветно екипирање на таквите паралелки и спроведување на образовниот процес во нив од страна на дефектолози) овозможува да се обезбеди дека децата со попреченост добиваат квалитетно образование, обезбедување навремено поправна помош и збогатување на животното искуство на детето преку неговата редовна интеракција со здрави луѓе.врсници.

Да дадеме примери за да ги илустрираме неразумните практики на инклузивно образование за ученици со ментална ретардација.

ученик од 2 одделение(9 години) со лесна ментална ретардација.

Детето се воспитува заедно со здрави врсници од 1-во одделение. Веќе во првата година на училиште, момчето не можеше успешно да го совлада програмскиот материјал. Во второ одделение, тој беше класифициран како еден од упорно слабите ученици. Родителите веруваат дека тешкотиите во учењето на нивното дете се привремени.

Момчето е во конфликт. Односите со врсниците не успеваат. Кога се појавуваат конфликтни ситуации, тој често прибегнува кон физичка сила. За време на часовите, тој претпочита да молчи или дава случајни одговори, вклучувајќи ги и оние што укажуваат на присуство на осиромашени, па дури и искривени идеи за светот околу него. На пример: „Мечката е домашно милениче. Има многу влакна на грбот. Тој живее во циркус“; „9 плус 1 е еднакво на 91“. На момчето му е тешко да формулира изјави, демонстрирајќи груба неразвиеност на говорот и мисловната активност.

ученик од 4-то одделение(11 години) со лесна ментална ретардација.

Девојчето од 1 одделение учи во државно училиште. Мајката на девојчето размислува да ја префрли својата ќерка во адаптивно училиште (за ученици со ментална ретардација) поради тешки тешкотии во учењето, недостаток на пријателски односи на детето со врсниците и неподготвеност на девојчето да оди на училиште.

Девојката е мирна и се држи за себе на час. Тој одбива да оди на одборот. Не можам да се справам со програмскиот материјал. Наставникот му нуди на детето едноставни индивидуални задачи на картички. Изјавите на детето укажуваат на нарушено разбирање на околната реалност. На пример: „Минерални ресурси се моркови, кромид, зелка, бидејќи тие се извадени од земја..

Секој од презентираните примери е типичен за ситуацијата на инклузивно образование на дете со ментална ретардација. Соодветно е да се истакне валидноста на гледиштето, широко распространето во дефектологијата, дека образовната интеграција може да биде ефективна само за дел од децата со попреченост. Пред сè, тоа се деца чие ниво на психофизички и говорен развој одговара на возрасната норма или е блиску до неа. Се разбира, дете со ментална ретардација, од објективни причини, не може да го достигне ова ниво.

Да резимираме, да заклучиме. Поради грубо оштетување на когнитивната активност, децата со ментална ретардација не достигнуваат ниво на психофизички и говорен развој блиску до возрасната норма и, соодветно, не можат да го совладаат општиот образовен стандард во временските рокови пропишани за деца во нормален развој. Соочени со потребата од совладување на квалификувано образование, децата со ментална ретардација се лишени од можноста да ги совладаат академските знаења што им се достапни, како и животните компетенции, бидејќи се наоѓаат во услови кои не се насочени кон задоволување на нивните посебни образовни потреби. . Како резултат на тоа, процесот на подучување на дете со ментална ретардација станува формален. Препорачливо е учениците со ментална ретардација да го совладаат неквалификуваното ниво на образование во адаптивно училиште или воспитно одделение што работи во јавно училиште.

Литература

1. Бахина А.В. Дизајнирање на интерактивен модел на реалност за студентите да ги совладаат социокултурните основи на специјалното и инклузивно образование // Дефектологија. – 2015. – бр.3. – стр.58 – 64.
2. Викжанович С.Н. За прашањето за диференцијална дијагноза на општата неразвиеност на говорот и одложениот развој на говорот кај децата // Во светот на научните откритија. – 2013. – бр.11.8 (47). – стр. 72 – 76.
3. Викжанович С.Н. Карактеристики на системски неразвиеност на говорот кај нарушувања на спектарот на аутизам // Современи студии за социјалните проблеми. – 2015. – бр.8 (52). – стр. 294 – 305.
4. Кузмина О.С. За прашањето за подготовка на наставниците за работа во услови на инклузивно образование // Во светот на научните откритија. – 2014. – бр.5.1 (53). – стр. 365 – 371.
5. Шчербаков С.В. Имплементација на пристап заснован на компетентност во наставата на студентите во насока на „Специјално (дефектолошко) образование“ // Билтен на Државниот педагошки универзитет Омск. Хуманитарните студии. – 2015. – бр.3 (7). – стр. 129 – 131.

Референци

1. Бахина А.В. Проектировани интерактивни модели дејствител’ности дља освоенија студентими социокул’турних основ специјални’ного и инклјузивено образованија // Дефектологија. – 2015. – бр.3. – S. 58 – 64.
2. Викжанович С.Н. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi и zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – бр.11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Викжанович С.Н. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – бр.8 (52). – S. 294 – 305.
4. Кузмина О.С. К вопросу о подготовке педагов к работа в условија инклјузивного образованија // В мире научних откритиј. – 2014. – бр.5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Шчербаков С.В. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Хуманитарна иследонија. – 2015. – бр.3 (7). – S. 129 – 131.

Во Русија, ментално ретардираните деца почнаа да се одвојуваат од ментално болните, обидувајќи се да се едуцираат и едуцираат, учат и да ги поправат своите недостатоци во средината на 19 век. Концептот на „ментално ретардирано дете“, усвоен во руската поправна педагогија и специјална психологија, опфаќа многу разновидна група деца, кои ги обединува присуството на органско оштетување на церебралниот кортекс, кој е дифузен по природа. Морфолошките промени, иако не со ист интензитет, влијаат на многу области на церебралниот кортекс на детето, нарушувајќи ја нивната структура и функции. Не може да се исклучат случаи кога дифузното оштетување на кортексот е комбинирано со индивидуални, поизразени локални нарушувања, понекогаш вклучувајќи субкортикални структури. Сето ова предизвикува кај детето да развие различни, со различна посебност, изразени отстапувања кои се откриваат во сите видови на неговата ментална активност, особено остро во когнитивната активност.

Огромното мнозинство на ментално ретардирани деца се олигофрени деца. Оштетувањето на мозочните системи (главно најкомплексните и доцно формираните), што е основа на менталната неразвиеност, се јавува кај оваа категорија деца во раните фази на развој - во пренаталниот период, при раѓање или во текот на првата година и половина. на животот. Кај олигофренијата, органската мозочна инсуфициенција е резидуална и не се влошува. Детето е способно за ментален развој, кој, сепак, се случува ненормално, бидејќи неговата биолошка основа е патолошка.

Менталната ретардација која се јавува кај дете по 2-годишна возраст е релативно ретка. Во овој случај, тоа е вклучено во голем број концепти, меѓу кои има како „деменција“. За разлика од олигофренијата, кај деменцијата, нарушувањата на церебралниот кортекс се јавуваат по прилично долг период на нормален развој на детето, 2-5 години или повеќе. Деменцијата може да биде резултат на органска болест или повреда на мозокот. Како по правило, интелектуалниот дефект кај деменцијата е неповратен. Во овој случај, обично се забележува прогресија на болеста.

Децата кои страдаат од прогресивно тековни, отежнати болести предизвикани од наследни метаболички нарушувања, исто така, не се класифицирани како олигофреници. Овие деца се слабоумни и постепено се влошуваат. Доколку не ја добијат потребната медицинска нега, тогаш нивната ментална ретардација станува поизразена со возраста.

Посебни се случаите во кои постоечката деменција на детето се комбинира со присуство на моментални ментални болести - епилепсија, шизофренија и други, што значително го отежнува неговото воспитување и образование. Треба да се нагласи дека во последниве години, менталната ретардација се повеќе се манифестира во многу уникатни, комплицирани форми. Значително е зголемен бројот на ментално ретардирани деца со разни дополнителни пречки во развојот - со намален слух, вид, со резидуални ефекти од церебрална парализа, со тешка неразвиеност на говорот итн.

Во моментов, во Русија ја користат меѓународната класификација на ментално ретардирани лица, врз основа на која децата се поделени во четири групи според сериозноста на дефектот: со блага, умерена, тешка и длабока ментална ретардација.

Меѓу класификацијата на олигофренија врз основа на клинички и патогенетски принципи, кај нас најзастапена е класификацијата предложена од М.С. Певзнер, според кој се разликуваат пет форми.

Некомплицирана форма на олигофренија. Се карактеризира со рамнотежа на нервните процеси. Отстапувањата во когнитивната активност не се придружени со груби нарушувања на анализаторите. Емоционално-волевата сфера не е драматично променета. Детето е способно за намерна активност во случаи кога задачата му е јасна и достапна. Во позната ситуација, неговото однесување нема остри отстапувања.

Олигофренија, која се карактеризира со нерамнотежа на нервните процеси со доминација на возбудување или инхибиција. Прекршувањата јасно се манифестираат во промени во однесувањето и намалени перформанси.

Олигофренија со дисфункција на анализаторите. Овде, дифузното оштетување на кортексот се комбинира со подлабоко оштетување на еден или друг мозочен систем. Дополнително, постојат локални дефекти во говорот, слухот, видот и мускулно-скелетниот систем.

Олигофренија со психопатско однесување. Детето има нагло пореметување во емоционално-волевата сфера. Во преден план тој има неразвиеност на личните компоненти, намалена критичност кон себе и луѓето околу него и дезинхибиција на нагоните. Детето е склоно кон неоправдани емоции.

Олигофренија со тешка фронтална инсуфициенција. Во оваа форма, когнитивното оштетување е комбинирано кај детето со промени на личноста од фронтален тип со сериозно моторно оштетување. Децата се летаргични, немаат иницијатива и беспомошни. Нивниот говор е глагол, бесмислен и имитативен. Децата не се способни за ментален стрес, фокус, активност и малку ја ценат ситуацијата.

Размислувањето игра голема улога во формирањето и развојот на когнитивната активност на детето. Ментално ретардираните деца од предучилишна возраст имаат недостаток на сите нивоа на ментална активност. Тие сметаат дека е тешко да ги решат дури и наједноставните, визуелно ефективни проблеми, како што се комбинирање слика на познат предмет исечен на 2-3 дела, избор на геометриска фигура која е идентична по форма и големина со соодветната вдлабнатина на авионот итн. . Децата ги завршуваат таквите задачи со голем број на грешки по голем број обиди. Згора на тоа, истите грешки се повторуваат многу пати, бидејќи ментално ретардираните деца, без да постигнат успех, обично не го менуваат начинот на дејствување. Спроведувањето на практични дејствија само по себе ги отежнува децата од оваа група, бидејќи нивното моторно и сетилно сознание е неисправно. Нивните движења се незгодни и стереотипни, често импулсивни, претерано брзи или, напротив, премногу бавни.

Задачите кои бараат визуелно-фигуративно размислување предизвикуваат уште поголеми тешкотии кај децата од предучилишна возраст. Тие не можат да се сетат на предметот што им е прикажан и да постапат погрешно.

Најтешките задачи за децата од предучилишна возраст се оние чија реализација се заснова на вербално и логично размислување. Многу од нив, кои во суштина не се сложени, излегуваат дека се недостапни дури и за оние деца кои оделе во посебна градинка веќе две или три години. Ако некои задачи ги извршуваат децата, тогаш нивната активност не е толку процес на размислување, туку помнење. Со други зборови, децата паметат одредени вербални изрази и дефиниции, а потоа ги репродуцираат со поголема или помала точност.

Визуелно ефективни форми на размислување се најпристапни за ментално ретардираните ученици. Сепак, децата се соочуваат со тешкотии при завршувањето на задачите. Така, како и децата од предучилишна возраст, тешко им е да состават едноставна исечена слика или правилно да ја пополнат таблата Seguin. Ментално ретардираните ученици имаат недоволно развиени практични дејства, што е поврзано со одредени потешкотии предизвикани од инфериорно сетилно сознание и моторни оштетувања. На возраст од основно училиште, постапките на децата со предмети често се импулсивни, не се поврзани со ментална задача и немаат когнитивно значење.

Особено тешки се задачите кои бараат од децата да користат вербално и логично размислување. Така, имајќи пред себе слика во боја која прикажува одредено време од годината, учениците не можат секогаш правилно да ги утврдат причинско-последичните односи што се рефлектираат на неа и, врз основа на тоа, да одредат која сезона ја пренесува сликата. Тие често не разбираат ниту едноставни текстови наменети за нормално развивање на деца од предучилишна возраст кои содржат временски, причинско-последични и други врски. Ментално ретардираните ученици го репродуцираат материјалот на поедноставен начин, испуштаат многу, понекогаш најзначајни делови од него, ја менуваат низата на семантички врски во текстот и не ги воспоставуваат потребните врски меѓу нив.

Процесите на размислување на ментално ретардираните основци се одвиваат на многу уникатен начин. Така, менталната анализа што тие ја вршат на визуелно перципираниот реален објект или неговата слика се карактеризира со сиромаштија, недоследност и фрагментација. Гледајќи во некој предмет, ученикот не ги именува сите негови составни делови, дури и во оние случаи кога добро ги знае нивните имиња, а исто така не забележува многу суштински својства, иако тие одамна му се познати. Обично тој зборува за оние делови што штрчат од општата контура на фигурата, без да запазат ред.

Споредувањето на два, а уште повеќе, неколку објекти претставува уште поголеми потешкотии за основците. Споредбата вклучува компаративно утврдување на сличности и разлики помеѓу предметите или појавите, во некои случаи и идентификација на нивниот идентитет. Учениците од I-II одделение обично обрнуваат внимание само на оние карактеристики што го разликуваат еден предмет од друг, а не забележуваат дека и овие предмети имаат сличности.

Споредувањето бара доследна споредба на слични делови или својства на предметите. Децата често ги тврдат разликите меѓу предметите повикувајќи се на неспоредливи карактеристики.

Во голем број случаи, учениците ја заменуваат задачата што им е тешка со полесна, попозната и наместо да споредуваат два или повеќе предмети, почнуваат да анализираат еден од нив. Во руската специјална психологија, овој феномен е означен со терминот „лизгање“.

Напредокот на учениците во совладувањето на процесот на споредба се детектира приближно во четврто одделение, т.е. за 11-12 години. Се манифестира во помалку случаи на отстапување од задачата што се извршува, во вклучување во споредба на поголем број својства на предметите, во обиди да се идентификуваат не само разликите меѓу нив, туку и сличностите. Што се однесува до употребата на резултатите од практично завршените споредби, тоа до одреден степен станува возможно само на самиот крај на школувањето. Меѓутоа, со помош на водечките прашања на наставникот, децата се справуваат со релевантните задачи многу порано.

Уште потешка задача за ментално ретардираните ученици е генерализирање на набљудувањата, на пример, комбинирање на предмети или појави врз основа на идентификувана заедничка карактеристика што е од суштинско значење за овој број предмети. При извршување на слична задача, децата од сите возрасти кои страдаат од ментална ретардација често ги земаат предвид случајните знаци, т.е. постапи неразумно, спротивно на логиката. Така, генерализациите на таквите деца излегуваат премногу широки и недоволно диференцирани. За учениците е особено тешко да го променат принципот на генерализација откако ќе се идентификува, т.е. комбинирање на предмети на нова основа. Нивниот начин на извршување на задачата ја открива патолошката инерција на нервните процеси карактеристични за олигофреничарите.

Учениците дури и од постарите класови на поправното општообразовно училиште од VIII тип не се доволно критични за резултатите од нивните активности и не секогаш забележуваат дури и очигледни противречности. Тие ретко имаат сомнежи или желба да се тестираат себеси. Тие се целосно задоволни од постигнатите успеси и не изразуваат желба сами да ги подобрат. Веројатно, одредена улога во тоа имаат ограниченото знаење и интереси на учениците, како и интелектуалната пасивност, намалената мотивација за активност и рамнодушноста кон она што се случува.

Кога се карактеризира размислувањето на ментално ретардираните деца, треба уште еднаш да се нагласи стереотипната природа, ригидноста на овој процес и неговата целосно недоволна флексибилност. Затоа примената на постојното знаење во нови услови предизвикува потешкотии кај учениците и често доведува до погрешно завршување на задачата.

Ментално ретардираните деца се карактеризираат со задоцнет и неисправен развој на сите видови активности. Доброволната активност особено трпи кај децата од предучилишна возраст. Ова се должи на фактот дека неговата имплементација бара одредено ниво на развој на размислување и говор, одржливо внимание, како и способност за намерно да се вложат волеви напори. Извршувањето на различни видови активности кои вклучуваат практични активности е тешко поради отстапувања во развојот на моторната сфера.

Наједноставната објективно-практична активност, која вклучува елементи на грижа за себе, јадење храна и не претставува многу потешкотии за нормалниот развој на децата од предучилишна возраст, предизвикува сериозни тешкотии кај ментално ретардираните деца и не секогаш се спроведува правилно. За да совладаат одредени дејствија, треба да поминат долг период на насочена обука. Тие се незгодни, невнимателни, лесно се расејуваат, брзо забораваат на редоследот на дејствата и не ја разбираат доволно важноста на она што им се предава. Сите практикувани дејства мора да се вршат секојдневно под водство на возрасен и со негова активна помош во форма на заедничка активност, демонстрација, придружена со говор. Регуларноста на ваквите повторувања и позитивната емоционална позадина создадена со одобрување и нагласување на важноста и успехот на активностите на детето се од одлучувачко значење.

Посебни потешкотии се предизвикани од формирањето на правилно однесување кај децата од предучилишна возраст. Нивниот својствен интелектуален недостаток и скудното животно искуство го отежнуваат разбирањето и адекватно проценување на ситуациите во кои се наоѓаат. Инертноста на нервните процеси придонесува за стереотипни реакции, кои честопати воопшто не одговараат на создадената ситуација.

За децата во нормален развој во предучилишна возраст, водечка активност е играта. Играта не го зазема своето соодветно место во спонтаниот развој на ментално ретардираните деца. Ова се должи на фактот дека во предучилишна возраст тие се уште се далеку од совладување на играта.

Најкомплексната и во исто време најзначајната за развојот на детето е играта со улоги. Ментално ретардираните деца од предучилишна возраст не можат сами да го совладаат. Само на крајот од предучилишното детство, учениците од посебните градинки можат да набљудуваат поединечни елементи на игри со улоги, кои ги формира наставникот во училницата. Вообичаено, кај ментално ретардираните деца од предучилишна возраст може да се забележат индивидуални играчки дејства, тие немаат семантичка содржина. Така, едно момче постојано тркала празна играчка автомобил, испуштајќи звуци што треба да укажуваат на бучавата на моторот. Неговите движења и звук се стереотипни и не реализираат никаква намера.

Визуелната активност на ментално ретардираните деца се формира полека и на единствен начин. Нивните цртежи содржат карактеристични карактеристики кои се дијагностички по природа. Вештините на децата лишени од специјално образование во градинка или семејство остануваат долго време на ниво на едноставни чкртаници, а дури кон крајот на предучилишното детство може да се видат предмети и, до одреден степен, цртежи на заговор, изведени многу несовршено, со груби грешки и неточности. Овие цртежи ја одразуваат недиференцираноста на визуелната перцепција, ниското ниво на размислување и меморија и, се разбира, несовршеноста на моторната сфера. Децата цртаат луѓе - цефалоподи, птици со четири нозе, „проѕирни куќи“ и сето тоа го прават со нејасни, криви линии. Сепак, резултатите од своите активности ги третираат многу емотивно, високо ги ценат и со задоволство ги демонстрираат.

Сосема поинаква слика е забележана во случаи кога децата од предучилишна возраст се специјално учат да цртаат. Повеќето од нив наоѓаат успех. Доказ и за потенцијалот што го имаат и за важноста на корективно влијание врз ментално ретардираното дете.

Меѓу ментално ретардираните има деца кои имаат две или повеќе отстапувања во развојот. Станува збор за деца со сложени пречки во развојот: олигофреници со оштетување на анализаторите (слух, вид), со специфични отстапувања во говорот, нарушувања на мускулно-скелетниот систем и аутизам. Во моментов, овие деца не се добро проучени. Децата со таков комплексен дефект бараат специјализирани програми и методи на поправно образование во поголема мера од обичните ментално ретардирани деца. За нив запознавањето со општествениот свет, предметите и појавите околу нив е многу комплицирано, разбирањето на животните ситуации и нивното решавање е исклучително тешко. Ваквите деца се учат во група од 4-5 лица во посебни детски установи, каде што се учат според поедноставени, честопати индивидуални програми. Главното време е посветено на развивање кај нив на неопходните, витални практични и хигиенски вештини. Генерално, прогнозата за развој на ментално ретардирани деца со комплексен дефект е понеповолна од прогнозата за развој на деца само со интелектуална попреченост.

ИЗВЕСТИЈА

ДРЖАВЕН ПЕДАГОШКИ УНИВЕРЗИТЕТ ПЕНЗА именуван по V. G. BELINSKY ОПШТЕСТВЕНИ НАУКИ бр. 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO ЈАВНИ НАУКИ бр.28 2012 г.

UDC 159.9:37.015.3

МЕТОДОЛОШКИ ПРОБЛЕМИ НА ПСИХОЛОГИЈАТА НА ОБРАЗОВАНИЕ НА ЛИЦА СО МЕНТАЛНА РЕТАРДАЦИЈА

© i. С. ВОЛОДИНА, И. АНТИПОВА Јужен Федерален Универзитет, Катедра за специјална и практична психологија, Катедра за образовна психологија е-пошта: [заштитена е-пошта], [заштитена е-пошта]

Володина И. V. G. Белински. 2012. бр 28. стр 1167-1173. - Се разгледува потребата од методолошки истражувања во психологијата на наставата на лицата со ментална ретардација. Прикажана е можноста за ревидирање на содржината на обуката за лица со ментална ретардација. Лицето со ментална ретардација се смета во неговото уникатно осмислување, кое се открива на тренинг.

Клучни зборови: ментална ретардација, методолошка анализа на наставата на ментално ретардирани, значење.

Володина И.С., Антипова И.Г. - Методолошки проблеми при обука на лица со ментална ретардација // Изв. Пенз. оди. наставник уни. im.i V. G. Belinskogo. 2012. бр.28. R. 1167-1173. - Се дискутира за потребата од методолошки истражувања на психолошките аспекти на наставата на лицата со интелектуална попреченост. Се разгледува можноста за ревидирање на содржината на обуката на ментално ретардираните. Поединецот со интелектуална попреченост се смета во културен контекст.

Клучни зборови: ментална ретардација, учење, методолошка анализа на менталната ретардација, значење, смисла.

Актуелните проблеми на специјалната психологија и педагогија, традиционално поврзани со создавањето на соодветни методи на настава и учење за лицата со пречки во развојот, откриваат донекаде еднострана разработка на методолошките проблеми.

Образованието на лицата со ментална ретардација се заснова на принципите на хуманизам и прилагодување кон нормата. Во однос на содржината, овие принципи претпоставуваат дека проблемите на нормата се веќе сфатени, што значи дека целта, содржината и методите на обука, едукација и психолошка корекција се јасни и очигледни.

Сепак, постои причина да се верува дека методолошките ресурси за идентификување на менталната ретардација како предмет на истражување во специјалната психологија и педагогија не се разгледуваат доволно широко.

Менталната ретардација сега се повеќе се разгледува од социјална перспектива, од гледна точка на вклучување на лице со ментална ретардација во општествениот живот. На пример, во широко користената модерна дефиниција, менталната ретардација се подразбира како „збир на етиолошки различни наследни, вродени или рано стекнати перзистентни непрогресивни синдроми на општа ментална ретардација, манифестирани во тешкотии во социјалната адаптација главно поради доминантниот интелектуален дефект .“

Вниманието е насочено кон областа на примена на напорите на специјалистите вклучени во системот за психолошка и педагошка поддршка и обука на лица со ментална ретардација - зголемување на нивниот потенцијал за „адаптивно функционирање“, односно степенот на успех со кој едно лице се справува со барањата на секојдневниот живот, способноста да живее самостојно и да се придржува до општествените стандарди.

Средствата за социјална адаптација овде традиционално се препознаваат и се користат како обука насочена кон стекнување работнички вештини и развој на комуникациски вештини. Оваа позиција се заснова на резултатите од истражувањето на домашни и странски психолози кои конкретно ја проучувале улогата на „практичната интелигенција“ во социјалното прилагодување на децата и адолесцентите со ментална ретардација.

Во исто време, голем број истражувачи забележуваат дека многу години когнитивната активност во услови на ментална неразвиеност остана приоритетна област на проучување. Ова се рефлектираше во класичната дефиниција за ментална ретардација за советската дефектологија - „постојано оштетување на когнитивната активност поради органско оштетување на мозокот (наследна или стекната)“ (М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

Дински, А. Р. Лурија, С. Ја. Рубинштајн). Исклучителен интерес за спецификите на когнитивната активност и развојот на менталните процеси вклучени во неа беше посредуван од барањата на практиката - настава на деца и адолесценти, што беше сфатено главно како асимилација / акумулација на знаења, вештини, способности во рамките на образовната програма. Општествениот развој, во најголем дел, остана надвор од предметната област на истражување.

П.И. Трошин зборуваше за теснотијата и штетноста на погледот, кој „во ненормални деца гледа само болест, заборавајќи дека во нив, покрај болест, има и нормален ментален живот“.

интересот за социјалниот фактор сè уште не значи развој на методолошки проблеми и присуство на готови програми за проучување на лицата со ментална ретардација во социјален аспект, што би се манифестирало, особено, во препознавањето на значењето на менталниот живот и социјалниот што значи кај лице со ментална ретардација.

Едностраноста на методолошките пристапи значи дека методите на истражување и настава се избираат според надворешните критериуми на нормата, без да се допира прашањето што е ментална ретардација во нејзината суштина.

Во случај на преиспитување на содржината на менталната ретардација, излегува дека е можно да се истакнат аспекти кои не се актуелизирани во традиционалната методолошка позиција на специјалната психологија и педагогија.

Методолошкото прашање е прашањето за определување - што ја предизвикува заостанатоста што ја придружува интелектуалната неразвиеност - социјалните или природните фактори. Ова методолошко прашање на определување, како и прашањето што е ментална ретардација, исто така е конципирано како практично прашање поврзано со определување на содржината и методот на настава.

Прашањето за суштината на предметот што се проучува, решено врз основа на анализата на менталната ретардација како човек и во човечката интеракција, значи дека менталната ретардација може да се сфати како културна реалност, како друга човечка психа во светот на културата. .

Во овој случај, не станува збор само за определување, туку за тоа дали лице со ментална ретардација може или не да влезе во човечкиот свет под образовни услови.

Ако ја препознаеме неможноста предизвикана од природни или социјални (или и двата) фактори, можеме да кажеме дека психата на ова дете се перцепира само културно, од гледна точка на културниот друг, но детето не учествува во оваа културна интеракција. (да се биде предмет на перцепција) културен учесник во оваа интеракција. а потоа менталните карактеристики на ова дете не можат да се сметаат за културни.

Во овој случај, додека сè уште се обидуваме да размислиме каков предмет е присутен, прашањето за менталното

за заостанатоста мора да се разговара во врска со прашањето што е култура. Ако културата е збир на правилни вештини и методи на социјална адаптација, тогаш луѓето со ментална ретардација, сепак, како и многу нормални луѓе, излегуваат дека се некултурни.

Теоријата на А.А. Пелипенко отвора можност да се согледаат проблемите на постоењето на една личност како културна личност во културата; оваа теорија ги открива оние прашања што се решаваат без да се сфатат како културни и затоа често наивно и ограничено. Според А. А. Пелипенко, културата делува како систем на „принципи на формирање на значење и феноменолошки производи на ова формирање на значење“.

Бинарното е „универзален код за опишување на светот, адаптација во него и воопшто сето создавање и обликување на значење во културата“ [ibid., стр. 34]. „Опозицијата дискретно-континуирано може да се класифицира како универзален дуализирачки принцип... затоа што, како и опозицијата иманентно-трансцендентно, таа е суштински неотстранлива. Протокот на менталната активност е континуиран, но во исто време квантизиран во дискретни чинови. Надворешната реалност како целина е исто така континуирана, барем во смисла на континуитет на нејзината рефлексија во самиот психички тек. Во исто време, оваа реалност се состои од дискретни елементи, барем во смисла дека секој од нив може да стане автономен објект на сензација и е изолиран како условна целина во рефлексијата. Отстранувањето на опозицијата е дискретно-континуирано, ... секогаш е делумно и условно по природа и служи. воспоставување прагматична семантичка врска меѓу поставеното и екстерното во контекст“ [ibid., стр. 46-47]. Двојноста е прекин на примарната врска, услов за воспоставување на значењето.

И за оние кои се препознаваат како нормални и за ментално ретардираните, проблемот на културата е да се најде смисла. „Трансцедентното, како хоризонт, демне пред културната свест, ограничувајќи го опсегот на неговото емпириско искуство. Овој хоризонт, згора на тоа, постојано ја привлекува можноста да се оди подалеку од границите не само на ова искуство, туку и на целиот систем на формирање на културни значења воопшто во двојни опозиции. Меѓутоа, секој пробив само одлепува нови значења од сферата на трансцедентното и ги впишува во системот на истото иманентно културно искуство“ [ibid., стр. 41].

Едно лице го стекнува искуството на значењето во неговите обиди за „апсолутна трансценденција“, кои ги даваат посакуваните резултати. „Корелатите на трансценденталното во историјата на културата можат да бидат облици како што се должи, норма, закон“ [ibid.].

„Принципот на трансценденција проникнува во културата. Тоа е една од клучните намери што го става во трајно движење процесот на создавање на културно значење со целиот негов богат спектар на практика. „Опозицијата дискретно-континуирано го моделира прагматичното. аспект на културата. Постапката за воспоставување дискретно-континуирано

односите им претходат и ги условуваат сите понатамошни операции на формирање на значење... спротивставувањето дискретно-континуум делува како начин на иманентно-трансцендентното спротивставување... изборот на единствен објект е пренесување на одвојувањето на себеси (како субјект) од континуумот до. надворешен објект... субјектот е свесен или. се чувствува себеси како дискретно/индивидуално и отпадна од универзалниот витално-психички и емпириски тек“ [ibid.] и тогаш ова искуство на отпаѓање овозможува објектот да се постави како дискретен објект.

Затоа, ментално ретардираниот човек мора да се смета во културниот простор како решавање на проблемите што ги поставува културата затоа што гледа дискретни предмети, но овие дејства на дискретизација не можат да се сметаат слично како дејствата на поединецот признаен како нормален, не може да се сметаат само за „заостанување“. “ нормална културна акција.

Ментално ретардираните и проблемите на неговото образование се разгледуваат не само во врска со критериумите што се применуваат за нормалните студенти, туку и во врска со специфичен систем на односи со другите. Ова дава одредени резултати, но тесното разбирање на проблемот на „култивирање“ се открива кога ќе се сфатат основните проблеми на наставата. менталната ретардација мора да се смета не само и не толку во специфичен систем со другите, без разлика колку тоа може да изгледа корисно во пракса, туку во врска со чиновите на архаична свест. „Архаичната свест спонтано им даде на предметите од околниот свет карактеристики на антропска онтологија. оваа антропоморфизација на дискретизираната објективна средина, како и на елементите на физичкиот простор, е. обид да се врати изгубената (или само изгубената?) универзална онтичка поврзаност на сè со сè во специфична културна, антропска, модалитет... антропска врска... ја подготвува животната средина за конкретно културна форма и формирање на значење. Примерите за антропизација се разновидни: ова е антропизација на визуелниот простор во примитивен визуелен комплекс“ [ibid., стр. 42].

„Светот на двојни опозиции во кој се развива културата е растргнат. Престојот во него е трауматично, го осудува човекот да пребарува и избира предмет, како и принципот и методот на учество - ситуациона состојба на егзистенцијално единство со друг, во која јазот се лекува [ibid., стр. 29]. Според теоријата на А. Токму изборот на предметот на учество и обидот да се формира значење е проблем што е разбирлив и за ментално ретардираните и за оние кои се вклучени во активности во културата наречена нормална. Траумата опишана од А. А. Пелипенко е заедничкиот пат на една личност, дури и на ментално ретардиран.

Сепак, создавањето значење не може да се смета психолошки или како човечка акција насочена кон целта. Дури и нормален човек со недопрен интелект не си поставува цел да најде значење, иако се обидува да го затвори примарниот јаз како проширување на бинарните опозиции. Не по психолошки, туку според културни критериуми, може да се направи разлика помеѓу дејствијата извршени во просторот на културата и надвор од културата, постапките на нормален човек и ментално ретардиран човек.

Бинарната природа на културата се реализира во принципот на симетрија. „Симетријата е универзален принцип кој обезбедува поставување на емпириски различни појави и ентитети во единствена онтолошка рамнина, во која, пак, се врши поставување и групирање на какви било опозиции. Симетријата како принцип на размислување поставува визија за просторот (или рамнината), каде што првично се постулира одредена поврзаност на семантички елементи кои лежат во единствен онтолошки модалитет. Симетријата не потекнува од емпириски набљудуваните односи на симетрија помеѓу поединечните елементи, туку од принципот на воспоставување на тополошките зони на самиот семантички простор. принципот на симетрија формира онтолошка ниша за бинарно создавање значење. Примарниот импулс за воспоставување на ваквото формирање на симетрија-бинарно значење е дискретноста на елементите на парот... колку е поконкретен (дискретн!) еден од елементите на спротивставувањето, толку е поодредена неговата симетрична корелација со елементот-носител. со спротивни квалитети. И овие спротивни квалитети, со симетричното единство на онтологијата, служат како канал за изолирање на спротивниот објект, негова семантизација и дефинирање во неговата симетрично-дискретна автономија. Симетричното разградување на семантичкиот простор на нивоа и симетричното зонирање на секое од овие нивоа е примарен услов за самото културно значење, надминување на хаотичната хетерогеност на околината. Секоја двојна опозиција, без разлика на нејзината семантичка содржина. е симетричен, бидејќи, од една страна, неговите елементи се дадени во единствен онтолошки модалитет, а од друга страна, тие се, како да се, првично подеднакво оддалечени од свеста што ги поставува. Но, дуализацијата е секогаш аксиолошка. Ова значи дека еквидистанцата постои само во идеален модел. Во реалноста, поделбата на знакот и евалуацијата никогаш не може целосно да се елиминира. Дури и современата научно-рационална свест не може целосно да се ослободи од неа“ [ibid., стр. 43]. Покрај тоа, ментално заостанат човек не може да се ослободи од ова.

Позиционирањето на значењето во дуализираниот простор на културата се нарекува учество. А. А. Пелипенко го смета учеството како културен чин. „Обично овој збор [учество] се подразбира како воспоставување односи субјект-објект на принципот дел-цело. Кога човечкиот субјект ќе го доживее единството на себеси како дел со некоја безусловно позитивно означена целина, тоа се нарекува

Тие го нарекуваат учество („и јас сум честичка на оваа сила“). Учеството го разбираме малку пошироко. Односот дел-цело може да биде и од спротивна природа: субјектот се чувствува себеси како целина, натурализирајќи одредена дискретна појава (емпириски објект, одредено знаење итн.); Партиципативните односи можат да бидат и од паритетна природа (чин на љубов). Важно е дека она што е заедничко за сите овие ситуации е дејството на механизмот на натурализација како отстранување точка (AuShcb^) на односите субјект-објект и ситуационото превиткување на синтетичко онтоаксиолошко поле. Искуството на оваа состојба го означува најблискиот пристап до постигнување на недвојна (конзистентна) состојба. Ситуационално отстранувајќи ја општата мета-опозиција Јас-друг во чинот на учество, човечкиот субјект во чинот на единство ги отстранува сите модалитети на односите субјект-објект“ [ibid., стр. 56].

Значењето дава излез од двојната состојба, но смислата секогаш се осквернува со постоењето, испаѓајќи како изгорена за потребите на постоењето. Обидите да се избега од скршеното двојност се илузорни.

Обидите за заздравување на траумата се реализираат со корпус „митолошки, идеолошки, научни текстови кои ја репродуцираат сликата за идеално доследно постоење што ја носи личноста надвор од рамката на дуализиран континуум“ [ibid., 35]. Може да се претпостави, иако ова прашање е предмет на детално проучување, дека создавањето значење на оние кои се препознаваат како нормални се врши преку семантички дејства, акти, укажувања на ненормални. Но, дури и ненормалните, може да се претпостави, извршуваат акти на создавање значење во врска со нормалните.

Човекот постои во просторот на изгубеното значење помеѓу исконското и стекнатото, „доживувачката културна свест е секогаш во просторот на втората позиција, . а дискретизирачката дуализација ја осудува свеста на постојана анализа (во широка смисла, а не само во логичка смисла). Затоа, желбата да се постигне не-двојна состојба е потрага“ [ibid.] за вистинското значење. Ова значење, всушност, е невозможно и непотребно за оние што постојат во реалноста.

менталната ретардација се вклучува во културата со помош на ритам кој, иако е познат на оние кои работат со ученици, не се сфаќа како механизам за значењето на културата. „Фрагментацијата на континуумот во дискретни елементи е постојано оперативен принцип на културната генеза и еден од најважните процедурални аспекти на аксиолошката дуализација. Дискретизацијата на едно нешто и онтолошки и психолошки претходи на нејзината семантизација и семиотизација, обдарувајќи го со значење и вредносно обележување. Принципот на дискретизација лежи во основата на подредувањето на синкретичкиот континуум преку неговата структурна поделба. Овде посебна улога играат симетријата и ритамот“ [ibid., стр. 43]. Значењето на ритамот е дека „заедно со симетријата, најважниот фактор за воспоставување на дискретно-бетон

ритуалните односи се ритам. Во извесна смисла, можеме да кажеме дека односите на симетрија делуваат како внатрешен елемент на ритмичката структура... Ритмите на културата не се само продолжение на ритмите на природата... човечкиот субјект, . и не би се разликувал од природна единка. Ритмичките односи во природата се...објект-објективни по природа“ [ibid., стр. 44]. Човек во културата, кој испаднал од природниот континуум, е вклучен во ритмите на културата.

„Ритмичките структури требаше да се градат врз основа на новонастанатата субјективност, а не само да репродуцираат природни константи. Во што првенствено се манифестира оваа нова човечка субјективност? Во аспект на ритмизацијата како форма на воспоставување дискретно-континуирани односи, специфичноста на човековата субјективност лежи пред се во воспоставувањето на културниот модалитет на времето. Физичкото...време, како непрекинато пулсирачко времетраење, се кине, „удира“ во отуѓувачкото, самозаклучувачко чувство на човечкото јас. Различни аспекти на овој процес постојано станаа предмет на филозофска анализа“ [ibid., стр. 45].

Ритамот се користи во подучувањето на ментално ретардираните, но само свесноста за ментално ретардираните како културни и во културата може соодветно да го разбере значењето на ритамот на часовите со ментално ретардирани.

Учењето ги поставува просторот и факторите на создавањето значење. Може да се претпостави дека ова е просторот на создавање значење и за ментално ретардираните и за наставникот. Во учењето, ученикот учествува и пробува методи за приклучување. Проблематизацијата на значењата ја опишува В.Т. Кудрјавцев како инверзија на културните форми. Овој важен момент за учење ја открива суштината на производството на културно значење. Дела на В.Т. Наодите на Кудријавцев сè уште не се екстраполирани во посебна психологија.

Пристапувањето секогаш претпоставува објект на пристапување, вкоренетост во авторитетот, а тоа се прави пред масите.

менталната ретардација делува како поставување на значење во однос на интеракцијата со другите, но создавање на значење кое има специфичност. Тогаш заостанатоста од нормата станува не толку очигледна, а она што вообичаено се смета за прекршување може да се разгледува во контекст на специфичните можности за создавање и формирање смисла во културниот простор.

Во разбирањето на културата од А. А. Пелипенко, „онтолошкиот аспект на битието е моделиран во општата опозиција иманентно-трансцендентно. Зад вообичаеното спротивставување на иманентното како достапно за емпириското искуство со трансцендентното како што лежи надвор од ова искуство се крие фундаментално културно-генетско значење“ [ibid., стр. 34].

Ова значење се открива како раздвојување на себе и другиот, воспоставување на граници меѓу себе и другиот. Овој проблем на формирање во културата е слабо опишан

Во студиите за ментално ретардираните, работата на воведување на ментално ретардираните во образованието во бинарноста на себе и на другиот не се гледа како културен проблем и проблем на ментално ретардираниот поединец во неговото самопозиционирање во културата. Ова се навраќа на сфаќањето на менталната ретардација како слаба можност за совладување на културата, до погрешното разбирање на фактот дека културните проблеми ги решаваат ментално ретардираните и културата ги добива своите артефакти во однесувањето на ментално ретардираните. Образованието на ментално ретардираните треба да се смета не како културизација, туку како културен простор во кој се поставува и решава проблемот на значењето на ментално ретардираните, дури и ако се чини дека е надвор од културата.

Во случај на одбивање да се разгледаат овие методолошки прашања, во суштина, се решава едно прашање - што влијае на менталната ретардација - природата или општеството. Колку е можно да се поправи и нормализира психата на дете со ментална ретардација? Ако тоа не може да се направи, тогаш се верува дека работи природниот фактор; ако е можна корекција, тогаш дејствува социјалноста. Ова значи дека отфрлањето на методолошката анализа значи дека лекарот што ја врши корекцијата не анализира што прави, како и зошто излегува.

Прифаќајќи дека менталната ретардација не е природна или социјална, туку културна појава, чија специфичност лежи во карактеристиките на осмислувањето на една личност (со ментална ретардација), можеме да кажеме дека методолошката анализа овозможува градење на истражување и работа земајќи ги предвид културните специфики на менталната ретардација.

Алтернативна позиција е да се изгради анализа врз основа на избраните поединечни функции што треба да ги изврши лицето со ментална ретардација за да се прилагоди на општеството.

Здравиот разум налага дека е неопходно да се развие лице со ментална ретардација не врз основа на апстрактни критериуми, туку да се погледнат специфичните услови на неговото постоење, имајќи предвид што му треба за адаптација.

Таквото гледиште од страната на здравиот разум и, во одредена смисла, некаква релативизација, која во никој случај не ја доведува во прашање нормата, туку смета дека специфичните нормални услови се важна точка, може да го отежне учењето. Тешкотиите се поврзани, пред сè, со имплицитно разбирање на ограничувањата на „целосната адаптација“ на лице со ментална ретардација.

Здравиот разум понекогаш е корелативен со методолошките заклучоци на класичната наука и во неговите вредности се навраќа на класичната рационалност.

Методологијата ја открива наивноста на здравиот разум и ограничениот број проблеми што може да се сфатат без да се води сметка за методологијата. Здраворазумска грешка

Значењето и класичното разбирање е дека нормата се смета како систем на некои карактеристики, а во својата функција како систем на диспозиции и регулатори на однесување: „Ако има ум, тогаш однесувањето ќе биде паметно“. Во некои ситуации тоа е точно, но класичниот поглед, во рамките на својата методологија, не прави разлика помеѓу различни ситуации. Класичниот поглед се обидува да не забележи дека нормалниот човек не е секогаш приспособлив во ситуации на неговите можности.

Нормално воопшто не значи брза и без проблем адаптација. Сепак, приоритетот на важноста на адаптацијата на специфични услови ја одредува важноста на корекција (корекција) на нарушувањето. Тогаш проблемот со развојот се турка настрана и главниот проблем останува адаптацијата.

Методологијата на општата психологија веќе овозможува да се ревидира ова разбирање. Нормален човек воопшто не е толку приспособлив и среќен како што изгледа на ментално ретардирана личност или на некој што му помага на вториот да се прилагоди. Нормалниот не секогаш се прилагодува и не е секогаш приспособлив. Нормална е и неадаптивната активност.

Маладаптивната активност не е неприлагодлива, деструктивна активност. Напротив, неадаптацијата како надминување на предодреденото е откривање и на сопствените способности и тест на компонентите на акумулираното искуство кои станале и се предложени од наставникот за настава.

Нормата ја препознава нејзината неадаптивна активност како способна да ги надмине границите на адаптација. Ова не значи дека вештините за адаптација, способноста за учење и интеракција со другите се неважни, напротив, неадаптивната активност вклучува и оди подалеку од опсегот на адаптација. Трансситуациската активност како неадаптивна активност не подразбира неспособност да се прилагодат, саморегулирате или контролирате нечие однесување. В.А. Петровски суштински посочува дека неадаптацијата е излез во нерешеното во контролирана ситуација. ученикот може или не може да остане прилагодлив. тесниот опсег на адаптација не може да го опфати целиот простор за учење. Додека ментално ретардираните сè уште се разгледуваат само од гледна точка на нивната неможност целосно да се прилагодат. Траекториите на учење за ментално ретардирани лица во моментов се пропишани за целите на максимална можна адаптација во одреден случај.

„Воспитувањето“ на лице со ментална ретардација преку хабилитација и обука до норма воопшто не значи дека адаптацијата и приспособливоста се остварливи. Адаптацијата е идеја која не го регулира однесувањето, туку само ја одредува перцепцијата на сопственото однесување и неговите производи. Можно е да се разберат сите перипетии на адаптација на нормата само преку методолошка анализа на истражувањето и обуката на нормални и „ненормални“ луѓе. Класичниот идеал на алгоритамско истражување и настава се трансформира токму во рамките на анализата на методологијата.

Ако при подучувањето на нормалните луѓе понекогаш поставуваат прашања за создавање на значење во клучот за учество во објект што го објаснува постоењето на поединец, тогаш во психологијата на наставата на децата со ментална ретардација овој проблем сè уште не е покренат.

Игнорирањето на лице со ментална ретардација како личност ангажирана во создавањето значење значи ситуација во која од него се очекува „барем“ да има минимално адаптивни дејства или да врши корисни функции. Но, функциите се идентификуваат и врз основа на резултатите од работата на општеството, адаптацијата и комуникацијата, врз основа на резултатите од активностите на нормална личност, дури ни врз основа на тоа како нормален човек може да ги извршува овие функции.

Се чини дека хуманистичката природа на пристапот лежи во фактот дека лицето со ментална ретардација не подлежи на превисоки образовни барања, со оглед на неговата заостанатост од прифатениот идеал во општеството. Во исто време, не се откриваат реалните можности на лицето со ментална ретардација за општеството. Изгледа незамисливо лице со ментална ретардација може да ги подучи нормалните луѓе во однос на нивната активност и комуникација, да научи, на пример, на хуманост.

Точно е дека ментално ретардираниот човек знае и може помалку, точно е во случај кога се разгледуваат прашања за адаптација и не се забележува дека дете со ментална ретардација, како и нормално дете, е во иста културна интеракција; за нив нема автономија во културата. Позицијата на едниот е спротивставување на другиот.

Во основа, не на ниво на сентиментално расудување, ова прашање се поставува како преиспитување на принципот на автономија. Во основа, важно е да се анализира менталната ретардација во културна смисла како недостаток на некои можности за создавање смисла и како објект за перцепција на нормалното - објект во смисла на убедување на нечија реалност. И тогаш менталната ретардација отвора нови можности и принципи на нормалност на оние кои не постојат во клучот и принципот на адаптација.

Функциите на менталната ретардација се да предизвикаат интерес за методологијата. Кризата на општеството, особено на образовниот систем, ја актуелизира залихата на дисистемски значења и способности, кои во ситуација на стабилност се маргинализирани и не се доживуваат како реално применливи.

Интересот за маргинализираните деца и децата со попреченост се одредува, заедно со релевантноста на хуманистичкиот дискурс, исто така и од интересот за маргиналните или, поточно, маргинализираните човечки способности.

менталната ретардација делува како дисис-темна залиха, ажурирана во состојба на криза, но актуелизацијата на оваа залиха е можна под услов да се разбере уникатноста на менталната ретардација. Откривањето на дисистемската резерва како периферни значења не подразбира употреба на техники на адаптација, значења на маргинална група како водич за акција, напротив, претпоставува адекватна

способност за дејствување со овие значења, резерва за адаптација. Ова не подразбира „прифаќање“ како претпоставка за каква било семантичка адаптација, туку овозможува да се разјаснат начините за воспоставување дијалог со ментална ретардација и корективна акција.

менталната ретардација како резерва на нови значења се согледува под услов да се сфати потребата од напуштање на преформистичкиот принцип во образованието.

Развојот на општеството го вршат и возрасните, кои ги разбираат проблемите, и децата и адолесцентите, кои, асимилирајќи го општественото искуство, ја изразуваат и својата активност и генијалност во однос на воспоставените форми (В. Т. Кудрјавцев).

Во врска со ревизијата на принципот на преформационизам, постои и можност за разбирање на менталната ретардација како некој единствен начин на формирање на нови значења кои се недостапни и неразбирливи за возрасните.

Според ова разбирање, учењето на децата со ментална ретардација не е адаптација (без разлика колку овој проблем може да изгледа релевантен за наставната практика), туку нивно вклучување во културата. Образованието, кое вклучува лице со ментална ретардација во културата, го соочува со проблемот на културно производство на значења, достапни за него и недостапни за оние кои се препознаваат како нормални.

Откривањето на менталната ретардација во клучот за производство на значење може да овозможи да се види со какви проблеми се соочува во учењето и учењето како дел од постоењето, а не „прелиминарно“ за тоа. Образованието е реален простор на постоење и во него има проблеми кои и нормалните и ментално ретардираните се принудени да ги сфатат. Оваа методолошка гледна точка може да овозможи да се усвојат случувања во психологијата на наставата на ментално ретардираните кои сè уште не се имплементирани во дефектологијата.

Идеите на В.А. Петровски за учењето како простор на неадаптивна активност, откривајќи го потенцијалот на креативноста и саморазбирањето, В.Т. Кудрјавцев за неправилноста на одвојувањето на учењето и креативното разработување на општественото искуство претставено на ученикот како готово и непроблематизирано блок од минатото, идеите на В.

Може да се претпостави дека во својата работа дефектолог спроведува голем број идеи на наведените научници, но оваа точка не е експлицитна поради методолошки причини.

Непризнавањето на ментално ретардираниот поединец кој е во тек на производство на значење, класичното разбирање на методолошкото прашање за тоа што е ментална ретардација и проблемите на целта на образованието во врска со адаптацијата на постоечките функции признати како нормални - сè. овие методолошки причини сè уште не се одразуваат целосно

предавање за практиката на подучување на ментално ретардирани и признавање на наставата на ментално ретардираните не како пренос на адаптивни вештини, туку како функција на вклучување во семантичката продукција, чија цел и за нормалните и за ментално ретардираните лица е учество во објект кој ги оправдува и структурира актите на постоење на поединецот.

БИБЛИОГРАФИЈА

1. Volodina I. S. Специфики на развојот на социјалната интелигенција кај основците со ментална ретардација. Diss... cand. психол. Sci. SPb.: RGPU im. А.И. Херцен, 2004. 194 стр.

2. Исаев Д.Н. Ментална ретардација. Санкт Петербург: Реч, 2007. 392 стр.

3. Кудријавцев В.Т. Културен и историски статус на детството // Психолошко списание. 1998. T. 19. бр.3. стр 107-131.

4. Кудријавцев В.Т. Историцизмот во развојната психологија: од принцип до проблем // Психол. списание. 1996. Т. 17. бр. 1. стр. 5-17.

5. Пелипенко А. А., Јаковенко И. Г. Културата како систем. М.: Јазици на словенската култура, 1998. 365 стр.

6. Петровски В.А. Психологија на неадаптивна активност. М.: ROU, 1992. 224 стр.

7. Петровски В.А. Личност во психологијата. Ростов-на-Дон: Феникс, 1996. 512 стр.