გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები. გონებრივი ფუნქციის დარღვევა. გონებრივი ჩამორჩენის გამოვლინების თავისებურებები

1980 წელს კ.ს ლებედინსკაიამ შემოგვთავაზა ZPR– ის კლასიფიკაცია. ეს კლასიფიკაცია ემყარება ეტიოპათოგენეტიკურ სისტემატიკას. არსებობს ZPR-ის 4 ძირითადი ტიპი:

♦ კონსტიტუციური ბუნება;

♦ სომატოგენური ბუნება;

♦ ფსიქოგენური ხასიათის;

♦ ცერებრო-ორგანული ბუნება.

ოთხივე ტიპს აქვს საკუთარი მახასიათებლები. ამ ტიპების გამორჩეული თვისებაა მათი ემოციური მოუმწიფებლობა და დაქვეითებული კოგნიტური აქტივობა. გარდა ამისა, ხშირად შეიძლება წარმოიშვას გართულებები სომატურ და ნევროლოგიურ სფეროებში, მაგრამ მთავარი განსხვავებაა ამ განვითარების ანომალიის ორ მნიშვნელოვან კომპონენტს შორის ურთიერთობების მახასიათებლებსა და ბუნებაში: ინფანტილიზმის სტრუქტურა და ყველა ფსიქიკური ფუნქციის განვითარების მახასიათებლები.

კონსტიტუციური წარმოშობის ZPR

ამ ტიპის გონებრივი განვითარების შეფერხებით, ბავშვის ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო ფიზიკური და გონებრივი განვითარების ადრეულ ეტაპზეა. ჭარბობს ქცევის სათამაშო მოტივაცია, იდეების ზედაპირულობა და მარტივი ვარაუდი. ასეთი ბავშვები, თუნდაც ყოვლისმომცველ სკოლაში სწავლისას, ინარჩუნებენ სათამაშო ინტერესების პრიორიტეტს. გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმით ჰარმონიული ინფანტილიზმი შეიძლება მივიჩნიოთ ფსიქიკური ინფანტილიზმის ძირითად ფორმად, რომელშიც ყველაზე მეტად გამოხატულია განუვითარებლობა ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში. მეცნიერები აღნიშნავენ, რომ ჰარმონიული ინფანტილიზმი ხშირად გვხვდება ტყუპებში, ეს შეიძლება მიუთითებდეს კავშირზე ამ პათოლოგიასა და მრავალრიცხოვანი მშობიარობის განვითარებას შორის. ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების განათლება უნდა მოხდეს სპეციალურ გამასწორებელ სკოლაში.

სომატოგენური წარმოშობის ZPR

ამ ტიპის გონებრივი განვითარების შეფერხების მიზეზებია სხვადასხვა ქრონიკული დაავადებები, ინფექციები, ბავშვთა ნევროზები, სომატური სისტემის თანდაყოლილი და შეძენილი მანკები. გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის დროს ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ მუდმივი ასთენიური გამოვლინება, რაც ამცირებს ბავშვის არა მხოლოდ ფიზიკურ მდგომარეობას, არამედ ფსიქოლოგიურ ბალანსსაც. ბავშვებს ახასიათებთ შიში, მორცხვობა და თავდაჯერებულობის ნაკლებობა. გონებრივი ჩამორჩენილობის ამ კატეგორიის ბავშვებს მცირე კონტაქტი აქვთ თანატოლებთან მშობლების მეურვეობის გამო, რომლებიც ცდილობენ დაიცვან თავიანთი შვილები არასაჭირო კომუნიკაციისგან, ამიტომ მათ აქვთ ინტერპერსონალური კავშირების დაბალი ბარიერი.

ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენით ბავშვებს მკურნალობა სჭირდებათ სპეციალურ სანატორიუმებში. ამ ბავშვების შემდგომი განვითარება და განათლება დამოკიდებულია მათ ჯანმრთელობის მდგომარეობაზე.

ფსიქოგენური ხასიათის ფსიქიკური ჯანმრთელობის პრობლემები

გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის ცენტრალური ბირთვი არის ოჯახის დისფუნქცია (აყვავებული ან მარტოხელა ოჯახი, სხვადასხვა სახის ფსიქიკური ტრავმა). თუ ადრეული ასაკიდან ბავშვის ფსიქიკაზე ტრავმული გავლენა მოახდინა არახელსაყრელმა სოციალურმა პირობებმა, ამან შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვის ნეიროფსიქიური აქტივობის სერიოზული დარღვევა და, შედეგად, ავტონომიური ფუნქციების ცვლილება და შემდგომში ფსიქიკური ფუნქციები. ამ შემთხვევაში შეიძლება ვისაუბროთ პიროვნების განვითარების ანომალიაზე. გონებრივი ჩამორჩენის ეს ფორმა სწორად უნდა განვასხვავოთ პედაგოგიური უგულებელყოფისგან, რომელიც არ ხასიათდება პათოლოგიური მდგომარეობით, მაგრამ წარმოიქმნება ცოდნის, უნარების ნაკლებობისა და ინტელექტუალური განუვითარებლობის ფონზე.

კონსტიტუციური წარმოშობის დაგვიანებული გონებრივი განვითარება დიაგნოზირებულია ბავშვებში ფსიქიკური და ფსიქოფიზიკური ინფანტილიზმის გამოვლინებით. რუსულად თარგმნილი ინფანტილიზმი (ლათ. infantilis) ნიშნავს „ჩვილს, ბავშვურს“. ფსიქოლოგიურ ლიტერატურაში ეს ეხება განვითარების ჩამორჩენას, რაც გამოიხატება ბავშვობაში თანდაყოლილი ფიზიკური სტრუქტურის ან ხასიათის თვისებების ზრდასრულ ასაკში შენარჩუნებით.

ტერმინი „ინფანტილიზმი“ პირველად შემოგვთავაზა ე. ლასეგუმ 1864 წელს, რათა აღენიშნა ბავშვებისთვის დამახასიათებელი ფიზიკური და გონებრივი ნიშნები, რომლებიც შენარჩუნებულია ზოგიერთ მოზრდილებში. განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებთან მიმართებაში შემოვიდა ტერმინი „გონებრივი ინფანტილიზმი“. XIX დასაწყისშისაუკუნის გერმანელი ფსიქიატრი ჯ.ანტონი (გ. ანტონი). ავტორმა მას მიიჩნია „ნაწილობრივი ინფანტილიზმი“, გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს „ტოტალური ინფანტილიზმისგან“ განსხვავებით. ზრდასრულთა ფსიქიატრიაში ეს ტერმინი საკმაოდ ხშირად გამოიყენება, როგორც პიროვნების ცვლილებების ანალიზის ნაწილი სხვადასხვა ფსიქიკურ დაავადებებში (ციტირებულია: Lebedinsky, 1985).

ფსიქიკური ინფანტილიზმის გავრცელება, ზოგიერთი ავტორის აზრით, ბავშვთა პოპულაციაში 1,6%-ია.

მისი გამომწვევი ყველაზე ხშირად ტვინის შედარებით მსუბუქი დაზიანებებია: ინფექციური, ტოქსიკური და სხვა, მათ შორის ტრავმა და ნაყოფის ასფიქსია. განსაკუთრებით არასახარბიელოა ამ მხრივ პრენატალური პერიოდის ბოლო ტრიმესტრი და მშობიარობის პერიოდი. რიგი ავტორები უკავშირებენ ინფანტილიზმს ბავშვებში კონსტიტუციური გენეტიკური მიდრეკილებით და ფსიქოგენური ფაქტორებით აღზრდის თავისებურებების სახით, როგორიცაა ჰიპო- ან ზედმეტი დაცვა, დესპოტური აღზრდა და ა.შ. (K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Kovalev, 1985).

IN კლინიკური პრაქტიკაგანასხვავებენ ფსიქიკური ინფანტილიზმის ორ ფორმას: მარტივს და რთულს (V.V. Kovalev, 1973; T.A. Vlasova and M.S. Pevzner, 1973; M.S. Pevzner, 1982; ა.შ.). ორგანული და ფსიქოგენური ინფანტილიზმი.

ჰარმონიული (მარტივი) ინფანტილიზმივლინდება ფიზიკური და გონებრივი განვითარების ტემპის ერთგვაროვანი შეფერხებით. სახელწოდება „ჰარმონიული ინფანტილიზმი“ შემოგვთავაზა გ.ე. სუხარევამ (სუხარევა, 1959, 1965). მისი კლინიკური სურათიახასიათებს უმწიფრობის, სომატური და გონებრივი გარეგნობის „ბავშვურობის“ თავისებურებები. ბავშვები თავიანთ ასაკზე უფრო ახალგაზრდულად გამოიყურებიან, რადგან მათ აქვთ ინფანტილური სხეულის ტიპი, სახის გამომეტყველების ბავშვური პლასტიურობითა და მოტორული უნარებით. ამ ბავშვების ემოციური სფერო, როგორც ჩანს, განვითარების ადრეულ ეტაპზეა, რომელიც შეესაბამება უმცროსი ბავშვის გონებრივ სტრუქტურას: ემოციების სიკაშკაშით და სიცოცხლით, თამაშის ინტერესების ჭარბობს ქცევაში, ვარაუდით და დამოუკიდებლობის ნაკლებობით.

IN ადრეული ასაკისაკმაოდ რთულია ბავშვში ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობის ნიშნების დადგენა და ამიტომ გონებრივი ინფანტილიზმი ბევრად უფრო ხშირად დიაგნოზირებულია სკოლაში და მოზარდობის. თუმცა, გონებრივი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში სიცოცხლის პირველ წლებში სპეციალისტებს შეუძლიათ დააკვირდნენ შემეცნებითი აქტივობის დაქვეითებას, დედასთან სიმბიოზურ ურთიერთობას და დამოუკიდებლობის უნარების განვითარების შეფერხებას.

სკოლამდელ ასაკში ასეთი ბავშვები განიცდიან ინტელექტუალური ინტერესების განუვითარებლობას, რაც გამოიხატება გაზრდილი ყურადღების გაფანტვით, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც ბავშვს მოეთხოვება ნებაყოფლობითი ძალისხმევა რთული ამოცანების შესასრულებლად. ეს ბავშვები დაუღალავი არიან თამაშში, რომელშიც აჩვენებენ უამრავ კრეატიულობას და გამოგონებას, მაგრამ ამავე დროს სწრაფად იკვებებიან ინტელექტუალური აქტივობით.

სკოლაში შესვლისას, მარტივი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვები განიცდიან თამაშის ინტერესების უპირატესობას კოგნიტურზე. მათთვის რთულია დავალებაზე დიდი ხნის განმავლობაში კონცენტრირება, გაკვეთილის განმავლობაში გამოიჩინონ შეუპოვრობა და დაემორჩილონ დისციპლინის წესებს (M. S. Pevzner, 1972). და ხშირად, ჩვეულებრივი საგანმანათლებლო დავალებების საპასუხოდ, შეიძლება მოხდეს ნევროზული რეაქციები და ქცევითი დარღვევები. გონებრივი გარეგნობის „ჰარმონია“ ხშირად ირღვევა სკოლაში და ზრდასრულ ასაკში, ვინაიდან ემოციური სფეროს მოუმწიფებლობა ართულებს ბავშვის სოციალურ ადაპტაციას.

იმავდროულად, ჰარმონიული ინფანტილიზმის ასაკობრივი დინამიკა შედარებით ხელსაყრელია. საგანმანათლებლო სამუშაოს სწორი ორგანიზებით, გონებრივი და ფიზიკური მოუმწიფებლობის მსგავსი პროპორციული კომბინაციის მქონე ბავშვები ეწევიან თანატოლებს ზოგად გონებრივ განვითარებაში. მათი ინდივიდუალური აქტივობა და დამოუკიდებლობა თანდათან იზრდება, მათ საქმიანობაში ჩნდება კვლევითი და შემოქმედებითი ელემენტები, შეინიშნება წარმოსახვისა და ფანტაზიების განვითარება. კლინიცისტთა დაკვირვებით, მარტივი ფსიქიკური ინფანტილიზმის გამოვლინებები მცირდება ან მთლიანად ქრება დაახლოებით ათი წლის განმავლობაში (V.V. Kovalev, 1979).

კლინიკური და ფსიქოლოგიური კვლევები აჩვენებს, რომ მარტივი ფსიქიკური ინფანტილიზმის დროს გონებრივი მოუმწიფებლობა მოიცავს ბავშვის საქმიანობის ყველა სფეროს, მათ შორის ინტელექტუალურსაც. თუმცა ფსიქიკური დეფექტის სტრუქტურაში განმსაზღვრელი სიმპტომური კომპლექსია ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობა. ეს აშკარად გამოიხატება ბავშვების გაზრდილ ემოციურობაზე, არასტაბილურობაში, დამოუკიდებლობის ნაკლებობაში, გაზრდილი ვარაუდით, სათამაშო აქტივობებით სიამოვნების სურვილით, დაუდევრობით, მათი ქცევის უფროსების მოთხოვნებთან დაქვემდებარების შეუძლებლობაში და, ამავდროულად, საყვარელ ადამიანებზე გადაჭარბებულ დამოკიდებულებაში. ვ.ვ. ლებედინსკი, 1985). დაწყებითი სკოლის ასაკში გონებრივი ინფანტილიზმით დაავადებული ბავშვებისთვის დამახასიათებელია თამაშის ინტერესების დომინირება აკადემიურზე, სასკოლო სიტუაციის გაუგებრობა და უარყოფა და მასთან დაკავშირებული დისციპლინური მოთხოვნები, რაც იწვევს სოციალურ და სასკოლო არაადაპტაციას. სქესობრივი მომწიფების პერიოდში ასეთ ბავშვებს შეუძლიათ განიცადონ პიროვნული დისჰარმონიები, რაც გამოიხატება არასტაბილური ან ისტერიული ტიპის ხასიათის აქცენტირებაში (V.V. Kovalev, 1985).

მარტივი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში ინტელექტუალური უკმარისობა აქვს მეორეხარისხოვანი პერსონაჟი, განისაზღვრება ჩამოყალიბებული პიროვნების კომპონენტების მომწიფების ჩამორჩენით. იგი გამოიხატება კონკრეტულ-მოქმედებითი და ვიზუალურ-ფიგურალური აზროვნების აბსტრაქტულ-ლოგიკურ აზროვნებაზე უპირატესობით. ინტელექტუალური ამოცანების შესრულებისას სკოლის მოსწავლეები ავლენენ არასაკმარის ფოკუსირებას და მიდრეკილებას იმიტაციური აქტივობისკენ (Z. I. Kalmykova, 1978; T. V. Egorova, 1973; V. V. Lebedinsky, 1985).

ფსიქოლოგების მიერ ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ გაურთულებელი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში ყურადღების ნაკლებობა და ემოციურობის გაზრდა უარყოფითად მოქმედებს კოგნიტური პროცესების ფორმირებაზე. მაგალითად, ინფანტილიზმის მარტივი ფორმის მქონე დაწყებითი სკოლის აღქმის მახასიათებლების შესწავლისას აღმოჩნდა საქმიანობის ორიენტირებული საფუძვლის არასაკმარისი განვითარება, რამაც გაართულა ეფექტური სტრატეგიის არჩევა აღქმის ამოცანების გადაჭრისას და გამოიწვია დაქვეითება. მათი განხორციელების სიჩქარე (Safadi Hasan, 1997).

ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენილობის სტრუქტურაში განსაკუთრებული ადგილი უკავია ყურადღების გამოხატულ ამოწურვას, განსაკუთრებით ინტელექტუალური სტრესის დროს. ამავდროულად, სათამაშო აქტივობის დროს ყურადღების პროდუქტიულობა უმჯობესდება. ეს მონაცემები ხაზს უსვამს ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში ინტელექტუალური პროდუქტიულობის დამოკიდებულებას მოტივაციაზე.

გონებრივი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვების მეხსიერების კვლევებმა აჩვენა, რომ მათ ახასიათებთ ვიზუალური მეხსიერების განვითარების უფრო მაღალი დონე სმენა-ვერბალურ მეხსიერებასთან შედარებით. ბევრი ბავშვი განიცდის მნიშვნელოვან სირთულეებს მნემონური აქტივობის ორგანიზებასა და კონტროლში. მაგალითად, თამაშის დროს მათი დამახსოვრების ეფექტურობა გაცილებით მაღალია, რაც ხაზს უსვამს დამოკიდებულების პოზიტიურ როლს მნემონიკური პროცესების ეფექტურობაში გონებრივი ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში (Safadi Hassan, 1997).

ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს მოუმწიფებლობა ვლინდება ფსიქიკური ინფანტილიზმის მქონე ბავშვების გონებრივი აქტივობის თავისებურებებშიც. კვლევები აჩვენებს გონებრივი ოპერაციების საკმარის განვითარებას, მაგრამ არათანაბარ კოგნიტურ აქტივობას, რაც ამცირებს მათი ინტელექტუალური საქმიანობის პროდუქტიულობას (ვ. ვ. ლებედინსკი, 1985).

დისჰარმონიული ინფანტილიზმიგამოირჩევა მარტივი ინფანტილიზმისათვის დამახასიათებელი ფსიქიკური მოუმწიფებლობის ნიშნების კომბინაციით, ინდივიდუალური პათოლოგიური ხასიათის თავისებურებებით, როგორიცაა აფექტური აგზნებადობა, კონფლიქტი, ეგოცენტრიზმი და სხვ. (G. E. Sukhareva, 1959).

პათოლოგიური ხასიათის თვისებები შეიძლება გამოჩნდეს ბავშვში უკვე ცხოვრების მეორე წლის დასაწყისში სიჯიუტისა და ემოციური არასტაბილურობის სახით. სკოლამდელ ასაკში ისინი შეიძლება აისახოს პროტესტის რეაქციებში, ბავშვის სურვილში, მოითხოვოს საკუთარი თავი, შეურაცხყოს სხვა ბავშვები ან საყვარელი ადამიანები და ა.შ. კონფლიქტის წყაროებში ჩარჩენის ტენდენცია, პათოლოგიური მოტყუება და ა.შ. მოზარდობის პერიოდში ემოციურ-ვოლტუალურ სფეროში უმწიფრობის თავისებურებები ხშირად ვლინდება დევიანტურ ქცევაში და პათოლოგიურ ხასიათში. როგორც ვ.ვ. კოვალევი ხაზს უსვამს, დისჰარმონიული ინფანტილიზმის სტრუქტურა და ასაკთან დაკავშირებული დინამიკა შესაძლებელს ხდის მის განხილვას, როგორც განვითარებადი ფსიქოპათიის სტადიას. ყველაზე ხშირად, ამ ტიპის ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებს უვითარდებათ ისტერიული, არასტაბილური და აგზნებადი ტიპის ფსიქოპათია (V.V. Kovalev, 1985).

დისჰარმონიული ინფანტილიზმი ში სუფთა ფორმასაკმაოდ იშვიათია. ZPR-ის კონსტიტუციური ფორმის ყველაზე გავრცელებული ვარიანტია ორგანული ინფანტილიზმი,რომელიც ვითარდება თავის ტვინის ორგანული დაზიანების შედეგად. ორგანულ ინფანტილიზმს ახასიათებს ფსიქიკური ინფანტილიზმის კომბინაცია ფსიქოორგანულ სინდრომთან. (G. E. Sukhareva, 1965; S. S. Mnukhin, 1968; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. V. Lebedinsky, 1985; ა.შ.). V.V. Kovalev განიხილავს ორგანულ ინფანტილიზმს, როგორც შერეული (დიზონტოგენეტიკური-ენცეფალოპათიური) პათოგენეზის ნარჩენი ორგანული ფსიქიკური პათოლოგიის ფორმას (V.V. Kovalev, 1979). ორგანული ინფანტილიზმი ხდება ყველაზე ხშირად ტვინის ორგანული დაზიანების შედეგებთან დაკავშირებით, რომლებიც გამოწვეულია ტვინის ინფექციით ან დაზიანებებით.

კლინიკურ სურათში, როგორც უბრალო ინფანტილიზმის შემთხვევაში, ვლინდება ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს მოუმწიფებლობის ნიშნები, სპონტანურობა, გაზრდილი ინტერესი სათამაშო აქტივობებისადმი, მაგრამ საზღვრისპირა ინტელექტუალურ წარუმატებლობასთან ერთად, რომელიც გამოწვეულია ინტელექტუალური საქმიანობის მთელი რიგი წინაპირობების დარღვევით: ყურადღება, მეხსიერება, გონებრივი შესრულება (B V. Kovalev, 1985). ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობა რჩება ბირთვულ მახასიათებელად და გამოიხატება ბავშვური ქცევით, განსჯით, გულუბრყვილოობით, ვარაუდით, სათამაშო ინტერესების უპირატესობითა და ნებაყოფლობითი ძალისხმევის საჭირო აქტივობებში ჩართვის უუნარობით. გარდა ამისა, მცირდება ემოციური სიხალისე და ემოციების სიკაშკაშე, ემოციური მიჯაჭვულობის ზედაპირულობა და წარმოსახვის სიღარიბე. ასაკთან ერთად, ორგანული ინფანტილიზმის მქონე ბავშვები უფრო მკაფიოდ აჩვენებენ ინტელექტუალურ დაქვეითებას - სასკოლო მოსწრების დაქვეითებით.

ორგანული ინფანტილიზმის მქონე ბავშვების ინტელექტუალური აქტივობა ხასიათდება ინერციით და აზროვნების პროცესების სუსტი გადართვით. სათამაშო და შემდეგ საგანმანათლებლო აქტივობებს ახასიათებს ერთფეროვნება, შემეცნებითი აქტივობის დაქვეითება, საკუთარი ქმედებების შეფასების უინტერესობა და მისწრაფებების დაბალი დონე. ინტელექტის წინაპირობების მძიმე განუვითარებლობა (ყურადღება, მეხსიერება, გონებრივი შესრულება) უარყოფითად მოქმედებს ბავშვების ინტელექტუალურ პროდუქტიულობაზე, მაგრამ არ იწვევს ფაქტობრივი ინტელექტუალური ფუნქციების დარღვევას, როგორიცაა განზოგადების და აბსტრაქციის უნარი.

ორგანული ინფანტილიზმის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ფსიქოლოგიურმა კვლევამ გამოავლინა ყურადღების გადართვის სირთულეები, მეხსიერების უნარის დაქვეითება, როგორც ვიზუალურ, ისე სმენის მოდალობაში და ვიზუალურ-სივრცითი ფუნქციების განუვითარებლობა (I. A. Yurkova, 1971; V. V. Kovalev, 1979; V. V. Lebedinsky, 19. I. I. Mamaichuk, E. G. Troshikhina, 1997; ა.შ.). ასეთი ბავშვების საჯარო სკოლაში განათლება იწვევს მნიშვნელოვან სირთულეებს, როგორც წესი, ისინი სწავლობენ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების კლასებში ან დამხმარე სკოლებში.

ინფანტილიზმის მქონე ბავშვების პიროვნების კვლევებმა გამოავლინა მისი დისჰარმონიული სტრუქტურა, არაადეკვატური თვითშეფასება და კონფლიქტურ სიტუაციაზე ემოციური რეაგირების არაადეკვატური გზები. უფრო მეტიც, ყველაზე მდგრადი პიროვნული აშლილობები დაფიქსირდა გართულებული ფსიქიკური ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებში. გაურთულებელი ინფანტილიზმის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეებისგან განსხვავებით, ორგანული ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებს აღენიშნებოდათ ადაპტაციის მაჩვენებლის მნიშვნელოვანი დაქვეითება, კონფლიქტის წყაროზე გაზრდილი ფიქსაციის ტენდენცია, არაადეკვატური. გზებიკონფლიქტური სიტუაციის გადაწყვეტა, ასევე ფსიქოლოგიური თავდაცვის პრიმიტიული მეთოდები (რეგრესია, რეპრესია) (I. I. Mamaichuk, E. G. Troshikhina, 1997). მათი ქცევა გამოხატავს არაკრიტიკულობას, მოტორულ დეზინჰიბირებას და ფსიქოპათიური ქცევის ელემენტებს. ზოგიერთ ბავშვს აღენიშნება ნევროზის მსგავსი რეაქციები.

ორგანული ინფანტილიზმის ფარგლებში, ვ.ვ. კოვალევი განსაზღვრავს ცალკეულ ვარიანტებს: ცერებრასთენიურ, ნეიროპათიური, არაპროპორციული, ენდოკრინული და ფსიქოგენური (V.V. Kovalev, 1985).

ცერებრასთენიურ ვარიანტში ემოციურ-ნებაყოფლობითი უმწიფრობა შერწყმულია გაღიზიანებული სისუსტის და მსუბუქი ინტელექტუალური უკმარისობის სიმპტომებთან.

გართულებული ინფანტილიზმის ნეიროპათიური ვარიანტი ხასიათდება ასთენონევროზული გამოვლინებების გავრცელებით გაზრდილი დათრგუნვის, შიშის, გაუბედაობის, სუგესტიურობის, თავდაჯერებულობის ნაკლებობის, გამოხატული სომატოვეგეტატიური დარღვევების სიმპტომებით ბავშვთა ჯგუფებში ადაპტაციის გაძნელებით.

ენდოკრინული ვარიანტებით კლინიკური სურათი განისაზღვრება ინფანტილიზმის ნიშნების კომბინაციით და ფსიქიკური მახასიათებლებით, რომლებიც დამახასიათებელია ჰორმონალური დისფუნქციის კონკრეტული ტიპისთვის. მაგალითად, სასქესო ორგანოების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში (ჰიპოგენიტალიზმი) ინფანტილიზმი შეინიშნება ლეთარგიასთან, ნელნელა, ყურადღების კონცენტრაციის ნაკლებობასთან, უაზრობასთან და უნაყოფო ფილოსოფიასთან ერთად. ჰიპოფიზის სუბნანიზმთან ერთად, უმწიფრობის ნიშნები თანაარსებობს სიბერის თვისებებთან ფიზიკურ და გონებრივ გარეგნობაში, პედანტურობისკენ მიდრეკილებასთან, აზროვნების სისუსტით, ყურადღების და ლოგიკური მეხსიერების დარღვევასთან. ქ.

ფსიქოგენური ინფანტილიზმი,როგორც ინფანტილიზმის განსაკუთრებული ვარიანტი, საკმარისად არ არის შესწავლილი რუსულ ფსიქიატრიასა და ფსიქოლოგიაში. ეს ვარიანტი განიხილება, როგორც პიროვნების არანორმალური ჩამოყალიბების გამოხატულება არასათანადო აღზრდის პირობებში (E. I. Kirichenko, 1962; K. S. Lebedinskaya, 1982).

ლიტერატურაში არსებობს ცალკეული ცნობები იმის შესახებ, რომ ადრეული სოციალური და ფსიქიკური დეპრივაცია იწვევს ემოციურ უმწიფრობას, გაზრდილ ლაბილურობას და ქცევის თვითკონტროლის დაქვეითებას, გარკვეული ალბათობით გავლენას ახდენს ბავშვებში ემოციურად გაუაზრებელი პიროვნების ჩამოყალიბებაზე ასაკის მატებასთან ერთად. .

ჰიპერდაცვის პრინციპით აღზრდის დროს შეიძლება განვითარდეს პიროვნების ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობაც. ამ ტიპის აღზრდასთან ერთად, ინფანტილიზმთან ერთად ყალიბდება ეგოცენტრიზმი, დამოუკიდებლობის უკიდურესი ნაკლებობა, პასიურობა, გონებრივი შეუწყნარებლობა და საკუთარი თავის მოქმედების უუნარობა.

ბავშვების დესპოტური აღზრდა ფიზიკური დასჯის და მუდმივი აკრძალვების გამოყენებით ხელს უწყობს ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობის განვითარებას და კონსოლიდაციას შემცირებული საინიციატივო აქტივობის, არასაკმარისი დამოუკიდებლობისა და გაურკვევლობის სახით.

ფსიქოგენური ინფანტილიზმს ახასიათებს ინდივიდის სოციალური მოუმწიფებლობა, რაც შეიძლება გამოვლინდეს მორალური დამოკიდებულებების განუვითარებლობაში, ღირებულებითი ორიენტაციებისა და ქცევის თვითკონტროლის დაქვეითებით. ეს ყველაფერი ხელს უწყობს დევიანტური ქცევის ჩამოყალიბებას (I. I. Mamaichuk, 2002).

გონებრივი ჩამორჩენის კონსტიტუციური ფორმის დიფერენციალური დიაგნოსტიკის პროცესში გონებრივი განვითარების სხვა დარღვევებისგან აუცილებელია ყოვლისმომცველი კლინიკური, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მიდგომის გამოყენება.

უპირველეს ყოვლისა, აუცილებელია ორგანული ინფანტილიზმის გამოყოფა გონებრივი ჩამორჩენისაგან. გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებს აქვთ აბსტრაქტული ლოგიკური აზროვნების უფრო მაღალი დონე, რაც გამოიხატება საგნების არსებითი მახასიათებლების მიხედვით განზოგადების უნარში და საგნების შედარების სისრულეში. ინფანტილიზმის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ გამოიყენონ დახმარება გონებრივ აქტივობაში, ნასწავლი ცნებები გადასცენ ახალ კონკრეტულ ამოცანებსა და ობიექტებს და უფრო პროდუქტიულები არიან დამოუკიდებელ აქტივობებში.

გარდა ამისა, თუ ინფანტილიზმთან არის ინტელექტუალური დეფიციტი (კერძოდ, ორგანული ინფანტილიზმით), მაშინ მას აქვს თავისი სპეციფიკა - წინა პლანზე არის ინტელექტის წინაპირობების დარღვევა - და მიდრეკილია გათიშვისკენ. ამ მხრივ, მთავარ კრიტერიუმად უნდა ჩაითვალოს ორგანულ ინფანტილიზმში ინტელექტუალური აქტივობის წინაპირობების დარღვევა (მეხსიერება, ყურადღება, გონებრივი შესრულება, ტემპი და მობილურობა). ფსიქიკური პროცესები), ხოლო თავად ინტელექტუალური აქტივობის შესაძლებლობები საგრძნობლად ნაკლებია. ის ასევე მნიშვნელოვანია დიფერენციალური დიაგნოზიუბრალო ინფანტილიზმი დისჰარმონიისგან. ეს უკანასკნელი შემდგომში შეიძლება გამოვლინდეს ბავშვის პიროვნების ფსიქოპათიურ განვითარებაში, რაც ხელს უწყობს აფექტური აგზნებადობის, ფეთქებადობის, დაქვეითებული მისწრაფებების და სოციალური ქცევის დარღვევის განვითარებას.

შესაბამისი მომზადების პირობებში, ინფანტილიზმით დაავადებულ ბავშვებს შეუძლიათ მიიღონ საშუალო ან არასრული საშუალო განათლება, მათ აქვთ ხელმისაწვდომობა პროფესიულ განათლებაზე, საშუალო სპეციალიზებულ განათლებაზე და უმაღლეს განათლებაზეც კი. თუმცა, არახელსაყრელი გარემო ფაქტორების არსებობისას შესაძლებელია უარყოფითი დინამიკაგანსაკუთრებით გართულებული ინფანტილიზმით, რომელიც შეიძლება გამოვლინდეს ბავშვებისა და მოზარდების ფსიქიკურ და სოციალურ არაადაპტაციაში.

ასე რომ, თუ ჩვენ შევაფასებთ ზოგადად ინფანტილიზმის მქონე ბავშვების გონებრივი განვითარების დინამიკას, მაშინ ის უპირატესად ხელსაყრელია. როგორც გამოცდილება აჩვენებს, გამოხატული პიროვნული ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობის გამოვლინება ასაკთან ერთად მცირდება.

გონებრივი ჩამორჩენა ბავშვებში არის სპეციფიკური მდგომარეობა, რომელიც გულისხმობს გარკვეული ფსიქიკური ფუნქციების ფორმირების ნელ ტემპს, კერძოდ, მეხსიერების და ყურადღების პროცესებს, გონებრივ აქტივობას, რომლებიც ჩამოყალიბებაში შეფერხებულია. დადგენილი სტანდარტებიგარკვეული ასაკობრივი ეტაპისთვის. ეს დაავადება უფრო ხშირად დიაგნოზირებულია ბავშვებში სკოლამდელ სტადიაზე, ტესტირებისა და გონებრივი სიმწიფის და სწავლისთვის მზადყოფნის შემოწმების დროს და ვლინდება შეზღუდული შეხედულებებით, ცოდნის ნაკლებობით, გონებრივი აქტივობის უუნარობით, აზროვნების მოუმწიფებლობით და სათამაშო და ბავშვური ინტერესების გავრცელება. თუ გონებრივი ფუნქციების განუვითარებლობის ნიშნები ვლინდება საშუალო სკოლის ბავშვებში ასაკობრივი ეტაპი, მაშინ რეკომენდირებულია ვიფიქროთ მათ ხელმისაწვდომობაზე. დღეს ფსიქიკური ფუნქციების ნელი განვითარება და ამ მდგომარეობის მაკორექტირებელი გავლენის მეთოდები გადაუდებელი ფსიქონევროლოგიური პრობლემაა.

ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის მიზეზები

დღესდღეობით, გონებრივი ჩამორჩენის პრობლემები მთელ მსოფლიოში ფსიქოლოგების მიერ არის აღიარებული, როგორც ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური ორიენტაციის ერთ-ერთი ყველაზე აქტუალური პრობლემატური საკითხი. თანამედროვე ფსიქოლოგია გამოყოფს ფაქტორების სამ ძირითად ჯგუფს, რომლებიც პროვოცირებს ინდივიდუალური ფსიქიკური პროცესების ფორმირების ნელი ტემპს, კერძოდ, ორსულობის მიმდინარეობის თავისებურებებს და თავად დაბადების პროცესის თავისებურებებს და სოციალურ-პედაგოგიური ხასიათის ფაქტორებს.

ორსულობის მიმდინარეობასთან დაკავშირებული ფაქტორები, როგორც წესი, მოიცავს ქალებს. ვირუსული დაავადებებიმაგალითად, წითურა, მძიმე ტოქსიკოზი, ალკოჰოლური სასმელების მოხმარება, მოწევა, პესტიციდების ზემოქმედება, ნაყოფის საშვილოსნოსშიდა ჟანგბადის ნაკლებობა, Rh კონფლიქტი. პროვოცირების ფაქტორების მეორე ჯგუფს მიეკუთვნება ჩვილების მიერ მშობიარობის დროს მიღებული დაზიანებები, ნაყოფის ასფიქსია ან მისი ჭიპლარის ჩახლართულობა და პლაცენტის ნაადრევი ამოკვეთა. მესამე ჯგუფი მოიცავს ფაქტორებს, რომლებიც დამოკიდებულია ემოციური ყურადღების ნაკლებობაზე და ჩვილებზე ფსიქოლოგიური გავლენის ნაკლებობაზე ზრდასრული გარემოდან. ეს ასევე მოიცავს პედაგოგიურ უგულებელყოფას და ცხოვრებისეული აქტივობის დიდი ხნით შეზღუდვას. ამას განსაკუთრებით გრძნობენ 3 წლამდე ასაკის ბავშვები. ასევე ადრეულ ბავშვობაში მემკვიდრეობის სტანდარტის არარსებობა ბავშვებში განვითარების შეფერხებას იწვევს.

დადებითი ემოციური კლიმატი ოჯახური ურთიერთობები, რომელშიც ბავშვი იზრდება და ექვემდებარება საგანმანათლებლო ზემოქმედებას, არის მისი ნორმალური ფიზიკური ჩამოყალიბებისა და გონებრივი განვითარების საფუძველი. მუდმივი სკანდალები და გადაჭარბებული მოხმარება ალკოჰოლური სასმელებიდა გამოიწვიოს ბავშვის ემოციური სფეროს დათრგუნვა და მისი განვითარების ტემპის შენელება. ამავდროულად, გადაჭარბებულმა ზრუნვამ შეიძლება გამოიწვიოს გონებრივი ფუნქციების ფორმირების ნელი ტემპი, რომელშიც ნებაყოფლობითი კომპონენტი მოქმედებს ბავშვებში. გარდა ამისა, ბავშვები, რომლებიც მუდმივად ავად არიან, ხშირად მიდრეკილნი არიან ამ დაავადების მიმართ. განვითარების დათრგუნვა ხშირად შეიძლება შეინიშნოს ჩვილებში, რომლებმაც ადრე განიცადეს სხვადასხვა დაზიანებები, რომლებიც გავლენას ახდენდნენ ტვინზე. ხშირად ამ დაავადების გაჩენა ბავშვებში პირდაპირ კავშირშია მათი ფიზიკური განვითარების შეფერხებასთან.

გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები ბავშვებში

შეუძლებელია ახალშობილებში განვითარების შეფერხების არსებობის დიაგნოსტიკა აშკარა ფიზიკური დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში. ხშირად თავად მშობლები შვილებს ფიქტიურ სათნოებებს ან არარსებულ წარმატებებს მიაწერენ, რაც ასევე ართულებს დიაგნოზს. ბავშვების მშობლებმა გულდასმით უნდა დააკვირდნენ მათ განვითარებას და ატეხონ განგაში, თუ ისინი თანატოლებთან შედარებით გვიან დაიწყებენ ჯდომას ან სეირნობას, თუ სამი წლის ასაკში მათ არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად შექმნან წინადადებები და აქვთ ძალიან მცირე ლექსიკა. ხშირად, ინდივიდუალური ფსიქიკური პროცესების ფორმირებაში პირველადი დარღვევები შენიშნეს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულების აღმზრდელებმა ან სასკოლო დაწესებულების მასწავლებლებმა, როდესაც აღმოაჩენენ, რომ ერთ მოსწავლეს უფრო უჭირს სწავლა, წერა ან კითხვა, ვიდრე მის თანატოლებს, და არსებობს სირთულეები. დამახსოვრება და მეტყველების ფუნქცია. ასეთ სიტუაციებში რეკომენდებულია მშობლებმა აჩვენონ ბავშვი სპეციალისტს, თუნდაც დარწმუნებულნი იყვნენ, რომ მისი განვითარება ნორმალურია. იმიტომ რომ ადრეული გამოვლენაბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები ხელს უწყობს მაკორექტირებელი მოქმედებების დროულ დაწყებას, რაც იწვევს ბავშვების შემდგომ ნორმალურ განვითარებას შედეგების გარეშე. რაც უფრო გვიან ატეხენ მშობლებს განგაში, მით უფრო გაუჭირდებათ მათ შვილებს სწავლა და ადაპტაცია თანატოლებს შორის.

ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები ხშირად დაკავშირებულია პედაგოგიურ უგულებელყოფასთან. ასეთ ბავშვებში განვითარების შეფერხება ძირითადად გამოწვეულია სოციალური მიზეზებით, მაგალითად, ოჯახური კავშირების ვითარებით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ხშირად თანდასწრებით ახასიათებთ განსხვავებული ტიპებიინფანტილიზმი. ასეთ ბავშვებში წინა პლანზე გამოდის ემოციური სფეროს მოუმწიფებლობა და ინტელექტუალური პროცესების ფორმირების დეფექტები უკანა პლანზე ქრება და არც ისე შესამჩნევად ჩნდება. ისინი ექვემდებარებიან განმეორებით ცვლილებებს განწყობის, გაკვეთილების ან გეიმპლეის დროს, მათ ახასიათებთ მოუსვენრობა, მთელი წარმოსახვის განდევნის სურვილი. ამასთან, საკმაოდ რთულია მათი დატყვევება გონებრივი აქტივობითა და ინტელექტუალური თამაშებით. ასეთი ბავშვები უფრო სწრაფად იღლებიან, ვიდრე მათი თანატოლები და არ შეუძლიათ კონცენტრირება მოახდინონ დავალების შესრულებაზე, მათი ყურადღება გამახვილებულია იმაზე, რაც, მათი აზრით, უფრო გასართობია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს, ძირითადად ემოციურ სფეროში დაფიქსირებული, ხშირად აქვთ სკოლაში სწავლის პრობლემები და მათი ემოციები, რომლებიც შეესაბამება მცირეწლოვანი ბავშვების განვითარებას, ხშირად დომინირებს მორჩილებაზე.

ინტელექტუალურ სფეროში უპირატესი განვითარების მოუმწიფებლობის მქონე ბავშვებში ყველაფერი პირიქით ხდება. მათ პრაქტიკულად არ აქვთ ინიციატივა, ხშირად ზედმეტად მორცხვი და თვითშეგნებული არიან და მიდრეკილნი არიან სხვადასხვა პრობლემის მიმართ. ჩამოთვლილი თვისებები აფერხებს ბავშვის დამოუკიდებლობის განვითარებას და პიროვნული განვითარების ფორმირებას. ასეთ ბავშვებში თამაშის ინტერესიც ჭარბობს. ისინი ხშირად განიცდიან საკუთარ წარუმატებლობას სასკოლო ცხოვრებაში ან საგანმანათლებლო პროცესში, ადვილად ვერ ხვდებიან უცნობ გარემოში, სკოლაში ან სკოლამდელ დაწესებულებაში, დიდი დრო სჭირდებათ პედაგოგებთან შეგუებას, მაგრამ ამავე დროს ისინი დაახლოებით იქ იქცევიან და ემორჩილებიან.

კვალიფიციურ სპეციალისტებს შეუძლიათ ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოსტიკა, მისი ტიპის დადგენა და ბავშვის ქცევის კორექტირება. ბავშვის ყოვლისმომცველი გამოკვლევისა და გამოკვლევის დროს მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული შემდეგი ფაქტორები: მისი საქმიანობის ტემპი, ფსიქო-ემოციური მდგომარეობა, მოტორული უნარები და შეცდომების მახასიათებლები სასწავლო პროცესში.

გონებრივი ჩამორჩენილობა ბავშვებში დიაგნოზირებულია, თუ შეინიშნება შემდეგი დამახასიათებელი ნიშნები:

- მათ არ შეუძლიათ კოლექტიური საქმიანობა (საგანმანათლებლო ან სათამაშო);

- მათი ყურადღება თანატოლებთან შედარებით ნაკლებად განვითარებულია, რთული მასალის ათვისებაზე კონცენტრირება უჭირთ და ასევე ძნელია მასწავლებლის ახსნა-განმარტების დროს ყურადღება არ მიაქციონ;

- ბავშვების ემოციური სფერო ძალზე დაუცველია, მცირედი წარუმატებლობის შემთხვევაში, ასეთი ბავშვები საკუთარ თავში იქცევიან.

აქედან გამომდინარეობს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ქცევა შეიძლება გამოვლინდეს ჯგუფურ თამაშში ან საგანმანათლებლო აქტივობებში მონაწილეობის სურვილით, ზრდასრულის მაგალითის მიბაძვისა და დასახული მიზნების მიღწევის სურვილით.

ამ დაავადების დიაგნოსტირებისას არსებობს შეცდომის რისკი, იმის გამო, რომ შეიძლება ავურიოთ ბავშვის მოუმწიფებლობა მის ასაკთან შეუსაბამო დავალებების შესრულებით ან უინტერესო საქმიანობით დაკავების სურვილით.

გონებრივი ჩამორჩენის მკურნალობა ბავშვებში

თანამედროვე პრაქტიკა ადასტურებს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ სწავლა ჩვეულებრივ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში და არა სპეციალიზებულ გამოსასწორებელ დაწესებულებაში. მშობლებმა და მასწავლებლებმა უნდა გააცნობიერონ, რომ სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში გონებრივი პროცესების განვითარებაში მოუმწიფებლობის მქონე ბავშვების სწავლების სირთულეები არ არის მათი სიზარმაცის ან არაკეთილსინდისიერების შედეგი, არამედ აქვთ ობიექტური, სერიოზული მიზეზები, რომელთა წარმატებით გადალახვა მხოლოდ ერთობლივი ძალისხმევით შეიძლება. ამიტომ, ბავშვებს, რომლებსაც აქვთ გონებრივი პროცესების ჩამოყალიბების ნელი ტემპი, სჭირდებათ მშობლების, მასწავლებლებისა და ფსიქოლოგების ერთობლივი დახმარება. ასეთი დახმარება მოიცავს: პერსონალურ მიდგომას თითოეულ ბავშვთან, რეგულარულ გაკვეთილებს სპეციალისტებთან (ფსიქოლოგთან და ყრუ-მუნჯთა მასწავლებელთან) და ზოგიერთ შემთხვევაში წამლის თერაპიას. ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის წამლის სამკურნალოდ გამოიყენება ნეიროტროპული საშუალებები, ჰომეოპათიური საშუალებები, ვიტამინოთერაპია და ა.შ. პრეპარატის არჩევანი დამოკიდებულია ბავშვის ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე და თანმხლებ მდგომარეობებზე.

მშობლების უმეტესობას უჭირს იმის აღიარება, რომ მათი შვილი, მისი ფორმირების თავისებურებების გამო, უფრო ნელა აითვისებს ყველაფერს, ვიდრე გარშემო მყოფი თანატოლები. მშობელთა ზრუნვა და გაგება, კვალიფიციურ სპეციალიზებულ დახმარებასთან ერთად, ხელს შეუწყობს პოზიტიური სასწავლო გარემოს შექმნას და მიზნობრივი აღზრდის უზრუნველყოფას.

ასე რომ, მაკორექტირებელი მოქმედება ყველაზე ეფექტური იქნება, თუ მშობლები დაიცავენ ქვემოთ მოცემულ რეკომენდაციებს. მასწავლებლების, ბავშვის ახლო წრისა და ფსიქოლოგების ერთობლივად მიმართული მუშაობა წარმატებული სწავლის, განვითარებისა და აღზრდის საფუძველია. ჩვილში აღმოჩენილი განვითარების უმწიფრობის ყოვლისმომცველი დაძლევა, მისი ქცევის მახასიათებლები და მათ მიერ პროვოცირებული სირთულეები მოიცავს ანალიზს, დაგეგმვას, პროგნოზირებას და ერთობლივ მოქმედებებს.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებთან მაკორექტირებელი სამუშაო მთელი მისი ხანგრძლივობის განმავლობაში უნდა იყოს გაჟღენთილი ფსიქოთერაპიული ზემოქმედებით. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ბავშვს უნდა ჰქონდეს მოტივაციური ორიენტაცია კლასების მიმართ, შეამჩნიოს საკუთარი წარმატებები და იგრძნოს სიხარული. ბავშვს უნდა განუვითარდეს წარმატების სასიამოვნო მოლოდინი და შექების სიხარული, სიამოვნება შესრულებული ქმედებებით ან შესრულებული სამუშაოდან. მაკორექტირებელი მოქმედება მოიცავს პირდაპირ და ირიბ ფსიქოთერაპიას, ინდივიდუალურ სესიებს და ჯგუფურ თერაპიას. მაკორექტირებელი განათლების მიზანია ბავშვში გონებრივი პროცესების ჩამოყალიბება და მისი გაძლიერება პრაქტიკული გამოცდილებასაავტომობილო უნარების განუვითარებლობის, მეტყველების და სენსორული ფუნქციების დაძლევასთან ერთად და ა.შ.

განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების სპეციალიზებული განათლება მიზნად ისახავს შესაძლო მეორადი ანომალიების თავიდან აცილებას, რაც შეიძლება წარმოიშვას საგანმანათლებლო პროცესისა და საზოგადოებაში ცხოვრებისათვის ბავშვების დროული დაუძლეველი მზადყოფნის შედეგად.

განვითარების შეფერხებით დაავადებულ ბავშვებთან მუშაობისას აუცილებელია მოკლევადიანი სათამაშო ამოცანების გამოყენება დადებითი მოტივაციის გასავითარებლად. ზოგადად, თამაშის დავალებების შესრულებამ უნდა დააინტერესოს ბავშვები და მიიზიდოს ისინი. ნებისმიერი დავალება უნდა იყოს განხორციელებადი, მაგრამ არც ისე მარტივი.

ბავშვებში დაგვიანებული გონებრივი განვითარების პრობლემები ხშირად მდგომარეობს იმაში, რომ ასეთი ბავშვები მოუმზადებელნი არიან სასკოლო სწავლისთვის და გუნდში ურთიერთობისთვის, რის შედეგადაც მათი მდგომარეობა უარესდება. სწორედ ამიტომ, წარმატებული კორექტირებისთვის, თქვენ უნდა იცოდეთ დაავადების გამოვლინების ყველა მახასიათებელი და გქონდეთ ყოვლისმომცველი გავლენა ბავშვებზე. ამავდროულად, მშობლებს მოეთხოვებათ მოთმინება, შედეგისადმი ინტერესი, საკუთარი შვილების მახასიათებლების გაგება, შვილების სიყვარული და გულწრფელი ზრუნვა.

ამ სტატიაში წარმოდგენილი ინფორმაცია განკუთვნილია მხოლოდ საინფორმაციო მიზნებისთვის და ვერ შეცვლის პროფესიონალურ რჩევას და კვალიფიციურ სამედიცინო დახმარებას. თუ თქვენ გაქვთ ოდნავი ეჭვი, რომ თქვენს შვილს აქვს ეს დაავადება, აუცილებლად მიმართეთ ექიმს!

გამარჯობა! ჩემი ცხოვრების პირველი 25 წელი ბოშებთან ერთად ვცხოვრობდი კომუნალურ ბინაში, რამაც უდავოდ დააზიანა ჩემი ფსიქიკა. 2 წლის ასაკში მომწამლეს, ამიტომ ექვსი თვე გავატარე საავადმყოფოში, მაგრამ დედაჩემი მთელი ცხოვრება ქარხანაში მუშაობდა, ზოგჯერ ამას ათავსებდა ნახევარ განაკვეთზე და ბოლომდე ვერ მონაწილეობდა ჩემს აღზრდაში. იმ პერიოდში, როცა იქ ვმკურნალობდი, გადატვირთული გრაფიკის გამო საავადმყოფოში არ მომინახულა, ამიტომ საბოლოოდ რომ გამომწერეს, შემზარავი სანახაობა დამხვდა. აღსანიშნავია მაინც ტანზე კანის გახრწნა და ჩამოცვენა. ვინაიდან ოჯახი მარტოხელა იყო და დედაჩემი მუდამ სამსახურში იყო, ბავშვობაში ცოტა ადამიანი იყო, ვინც ჩემს განვითარებაზე დადებითად იმოქმედებდა. სხვა ოთახებში მეზობლები გამუდმებით ჩხუბობდნენ და ჩხუბობდნენ, მათ ოჯახში სიყვარული, სიკეთე და ნორმალური ურთიერთობა არასდროს მინახავს. მეტიც, დაახლოებით 12 წლის ვიყავი, მათი წინამძღოლი სადღაც წავიდა და მის ადგილას ვიღაც სუნიანი ინვალიდი მოიყვანეს. მათი ბოშა ბებია სიკვდილამდე მასთან იბრძოდა. უფრო მეტიც, ის გარდაიცვალა იმის გამო, რომ ზოგადი დამბლის გამო ვერ იკვებებოდა - და მისმა პარტნიორმა ვერ ან არ აჭამა - ანუ შიმშილით გარდაიცვალა. და ეს ჩემგან კედლის მიღმაა. 14 წლის ასაკში დედაჩემმა მიიღო ნახევარ განაკვეთზე მუშაობა ბიბლიოთეკაში დაცვის თანამშრომელად და მე დავიწყე მისი დახმარება, სკოლის შემდეგ გამუდმებით ვმუშაობდი დაცვის თანამშრომლად და გარდერობში. დაამთავრა ჩვეულებრივი სკოლა, საშუალო სკოლაში კი ინტელექტის მაღალი დონე გამოავლინა - ინტელექტუალური თამაშების კლუბში იყო ჩართული და რამდენიმე წელიც კი თამაშობდა ექსპერტთა პროფესიონალურ გუნდში. რადგან სახლში არ ყოფნა ჯობდა, დიდ დროს ვატარებდი ბიბლიოთეკებში და ბევრს ვკითხულობდი, სკოლის შემდეგ რამდენიმე სასწავლო ადგილი გამოვიცვალე - მათ შორის იყო პედაგოგიური უნივერსიტეტი. იქ გადამზადდნენ განათლების სფეროს მომავალი ჩინოვნიკები, საგანმანათლებლო დაწესებულებების ხელმძღვანელები, პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის მასწავლებლები. როგორც ჩანს, იქ უნდა დამეხმარებოდნენ. მაგრამ იქ არ იყო. სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის სახურავის ქვეშ ფუნქციონირებს კომერციული ინსტიტუტი, რომელიც შექმნილია მხოლოდ იმ მიზნით, რომ აიყვანოს მდიდარი მშობლების შვილები და მიიღონ მათგან მაქსიმალური სარგებელი. იქ რამდენიმე მიზეზის გამო მიმიღეს და გამოცდების ჩაბარება არ იყო მთავარი, როცა დედაჩემი ქარხანაში მუშაობდა და ბიბლიოთეკაშიც დარაჯი იყო, ამ ქარხნის გენერალურ დირექტორს ძალიან უყვარდა. ჩვენს ქალაქში გავლენიანი ადამიანი და იმის გათვალისწინებით, რომ მამაჩემს დაბადებიდან არ ვიცნობდი, ამიტომ ყველასთვის ამ უფროსის ნაშვილები ვიყავი. ისევ, ჰობიში წარმატებამ ითამაშა როლი - რა? სად? Როდესაც? მათ აიყვანეს მხოლოდ ის ბიჭები, რომლებმაც თავი დაამტკიცეს სოციალურ საქმიანობაში. და იმის გათვალისწინებით, რომ ეს დაწესებულება ახლახან გაიხსნა, ყველა ზედიზედ მიიღეს, ბიჭები ბიუჯეტში თავიდან ჩაირიცხნენ გამოცდაზე ზოგადად ცუდი შეფასებებით. რა თქმა უნდა, ეს თავისუფლება აიხსნება სატყუარათ ან პირველი ნაკრებით, როცა სრული კურსის მოპოვება გჭირდებათ. შემდეგი რეკრუტირება, რა თქმა უნდა, წარჩინებულ სტუდენტებს, მედალოსნებსა და სხვადასხვა ნიჭიერებს შორის მოხდა. არასდროს ვყოფილვარ კოლექტივისტი, არც სკოლაში, არც კლუბში და არც ინსტიტუტში. ჯერ კიდევ არის უცნაურობები მეხსიერებასა და ყურადღებაში. მაგრამ მაშინ ცოტა ადამიანი დაინტერესდა ამით. იმედი მქონდა, რომ ჩემი ფსიქოლოგიური პრობლემები იქ მოგვარდებოდა და ვცდებოდი. როდესაც სტუდენტური რომანტიკის პირველი ტალღა გაქრა, გარშემომყოფების ნამდვილი სახე გამოიკვეთა. ადმინისტრაცია, ყოველგვარი საბაბით, სძალავდა ქრთამს, რომელიც, თუმცა, ყველას არ გადაუხდია ჩვენს კურსზე. ვისაც არ შეეძლო - მათ შორის მეც - არასოდეს გამოირჩეოდა აკადემიურად და სოციალურად. ზოგჯერ იმართებოდა დღესასწაულები და მიღებები. მაგრამ მე სხვა რაღაც მაწუხებდა. არც სტუდენტები და არც მასწავლებლები პატივს არ მცემდნენ, ახლა 33 წლის ვარ და თავს სრულ მანიაკად ვგრძნობ. Გაგრძელება იქნება.

გამარჯობა! დახმარება ძალიან საჭიროა! ჩემი შვილი დაბადებიდან ძალიან კარგად განვითარდა ფიზიკურად და გონებრივად. ასე იყო დაახლოებით 4-5 წლამდე. მერე მამა (როგორც ჩანს, ეჭვიანობის გამო) შეუერთდა მის სწავლას და მერე დაიწყო... თავიდან ბავშვს თითქმის მთლიანად დაავიწყდა ბევრი ასო (თითქმის ყველა ასო იცოდა, რადგან ასოებს ჩვენებურად ვთამაშობდით და ძალიან მოსწონდა. ეს თამაში, მაგრამ ჯერ არ მქონდა წაკითხული, რადგან ასეთი მიზანი არ დაგვისახა) და გაჭირვებით დავიწყეთ მათი გახსენება და მათი დაბნეულობა - ეს არის შედეგი იმისა, რომ მამა ასწავლის ბავშვს კითხვას. ამის შემდეგ თანდათან შენელდა აზროვნება და ლოგიკა. ეს მხოლოდ განათლების სფეროს ეხება. სხვა ფსიქო-ემოციურ პრობლემებზე საუბარს ძალიან დიდი დრო დასჭირდება.

ახლა ის 8,5 წლისაა. ერთ-ერთი საუკეთესოდან გადაიქცა, ალბათ, კლასში ყველაზე ცუდ მოსწავლედ, ელემენტარულ რაღაცეებს ​​ვერ ახსოვს და ვერ ხვდება და თუ გაიგებს, იშვიათად შეუძლია თავის ცოდნას დამოუკიდებელ და პრაქტიკულ მუშაობაში გამოიყენოს. მას შეუძლია შეცდომის დაშვება ერთსა და იმავე დავალებაზე უსასრულოდ რამდენჯერმე, ყოველ ჯერზე შეასრულოს ის თითქოს ახალი იყოს. თითქმის არ აჩვენებს კოგნიტურ აქტივობას, არ ცდილობს და ზოგჯერ წინააღმდეგობას უწევს რაიმე ახლის სწავლას, გარკვეული უნარების პრაქტიკას. ასეთი სურვილი მხოლოდ ციმციმი შეიძლება იყოს, საქმე საქმეზე მოდის.

ეჭვი მაქვს, რომ მას აქვს გონებრივი ჩამორჩენილობა, რაც გამოიხატება მამის ემოციური ზეწოლის ფონზე, რომელიც გაბრაზებული გამოდის ბავშვის დაშვებულ ნებისმიერ შეცდომაზე, ყვირის და ყოველნაირად შეურაცხყოფს.

სკოლის ფსიქოლოგს მივმართე იმ იმედით, რომ ის დაგვეხმარებოდა გამოვასწოროთ ნაკლოვანება, რომელიც წარმოიშვა და დაეხმარებოდა მამას ესწავლა სხვაგვარად მოქცევა და არა ისეთი დესპოტური, როგორც ის, და დაანახებდა მამას, რომ წარმოშობილი პრობლემები იყო. არა ბავშვის ნაკლოვანება, არა მისი სიზარმაცე და უხალისობა, არამედ ბავშვის მიმართ არასწორი და ზედმეტად უხეში მოპყრობის შედეგი.
ხშირად ჩნდება ფიქრები ბავშვების წაყვანაზე და წასვლაზე. მაგრამ ბავშვებს მამა სჭირდებათ. უფრო მეტიც, ის ძალიან კარგი მამაა, როდესაც არ განიცდის ბრაზის შეტევებს. ბავშვებს უყვართ იგი, მას შეუძლია კარგად და კომპეტენტურად მსჯელობა და კარგად აწყობს ბავშვების თავისუფალ დროს. სკოლის ფსიქოლოგთან რომ მივედი, ამ უკანასკნელზე ძალიან კარგი შთაბეჭდილება დავტოვე. იქნებ ამიტომაც ვერ დაინახა მასწავლებელმა პრობლემები? მაგრამ არის პრობლემა და ის უარესდება.
სასოწარკვეთილი ვარ და არ ვიცი რა ვქნა. გუშინ ჩემმა შვილმა რამდენჯერმე თქვა, თავი ჩამოიხრჩო, თუ მამამ ისევ ასე ყვირილი დაიწყო.
ვხედავ, რომ ძალიან ცდილობს გაიგოს და სასკოლო ვარჯიშების შესრულებისას დარწმუნებულია, რომ ყველაფერს სწორად და როგორც უნდა აკეთებს. მაგრამ გამოდის, რომ არა: უკან დახევას დაივიწყებს საჭირო რაოდენობახაზები (ეს სისტემატურია) გაკვეთილებს შორის, თუმცა მეორე კლასში ეს არ უნდა ხდებოდეს, ან სულაც არ იყოს სისტემური ხასიათი. იგივე ეხება ისეთ ძირითად საკითხებს, როგორიცაა წინადადებების ბოლოს წერტილების დადება, ფანქრით და ხაზით ხაზგასმა, მოდელზე დაფუძნებული დავალებების შესრულება და ა.შ. პრობლემები ანგარიშთან დაკავშირებით. კოპირებისას უამრავ შეცდომას უშვებს. სახლში მასთან ვწერთ კარნახებს ლექსიკური სიტყვებით - არც ერთი შეცდომა, ან 1 მისი ასაკის სიტყვების საკმაოდ დიდ მოცულობაში (10-20 სიტყვა); სკოლაში - შეცდომა შეცდომაზე და იგივე სიტყვებით. თუ ადრე მასწავლებლები ამბობდნენ, რომ ის შეიძლება იყოს შესანიშნავი მოსწავლე, მხოლოდ მას აკლდა სიზუსტე, ახლა არ იციან როგორ გააუმჯობესონ ის C კლასამდე. ეს არ არის ყველა საგნისთვის, მაგრამ მხოლოდ იქ, სადაც საჭიროა მკაფიო და სწრაფი აზროვნება, ლოგიკა და ყურადღება.

ბევრს ვწერ სკოლაზე, არა იმიტომ, რომ ძალიან მაინტერესებს მისი შეფასება და მინდა გავხადო ის წარჩინებული მოსწავლე, არამედ იმიტომ, რომ ეს არის ყველაზე თვალსაჩინო მაგალითები, რომლებიც უბრალოდ და საუკეთესოდ ასახავს ჩვენს პრობლემებსა და ნაკლოვანებებს. ესენია: ყურადღების დაბალი დონე, დამახსოვრება, შესაძლოა კონცენტრაცია და გადართვა. ყველამ უნდა უთხრას რა უნდა გააკეთოს, თვითონ იშვიათად იღებს ინიციატივას, ძალიან ნელია. ხანდახან არის ხილვები, მაგრამ მხოლოდ როგორც მოკლევადიანი შეხედულებები. ზოგჯერ ჩემი შვილი იწყებს გონებრივად ჩამორჩენილის შთაბეჭდილებას. მასწავლებლები, რომლებიც მასთან მუშაობდნენ საბავშვო ბაღში (ადრე მოსამზადებელი ჯგუფი) არ სჯერა, რომ მას შეუძლია ცუდად ისწავლოს და ცუდად აითვისოს პროგრამა. მაგრამ ეს არის ფაქტი, რომელიც დიდად მაწუხებს, რადგან მას ვუკავშირებ ზუსტად გონებრივ განვითარებას, უფრო სწორად, ფაქტორებს, რომლებმაც გავლენა მოახდინა მასზე: მამის დესპოტური, სასტიკი მოპყრობა, მისი მხრიდან ზედმეტი მოთხოვნები, მისი სურვილი, სწრაფად გააჩინოს ბავშვი. ზრდასრული და ა.შ.
ჩემი ქმარი კარგად არ მომისმენს. ამიტომ სკოლის ფსიქოლოგის იმედი მქონდა. იქნებ მის პროფესიულ მოვალეობებში არ შედის ამ სახის სამუშაო? მაშინ გთხოვ მითხარი სად წავიდე? და მართალი ვარ, როცა ვხედავ, რომ ბავშვს აქვს გონებრივი ჩამორჩენილობა?

• გამარჯობა, ჩემი მდგომარეობა ძალიან ჰგავს შენს. წავიკითხე თითქოს ჩემს შვილზე იყო. გთხოვთ მომწეროთ, ძალიან მინდა ვიცოდე რა გააკეთე და მოხდა თუ არა რაიმე ცვლილება.
  Olya90sherban(ძაღლი)gmail.com

შუადღე მშვიდობისა, არის თუ არა მსგავსი დიაგნოზი მოზრდილებში? Მე 30 წლის ვარ. პრაქტიკულად არ არიან მეგობრები, არ არიან შეყვარებული და არც არასდროს ყოფილან. სკოლის დამთავრების შემდეგ თითქმის მხოლოდ დედას ვესაუბრე. უნივერსიტეტში დიდხანს ვსწავლობდი, პერიოდულად გარიცხავდნენ და ხელახლა შევედი. შედეგად, უნივერსიტეტი მხოლოდ 27 წლისამ დავამთავრე. ამის შემდეგ სამსახური ვიშოვე და კომუნიკაციის უნარებში პროგრესი დაიწყო. მიუხედავად ამისა, მე არ ვგრძნობ თავს 30 წლის, არამედ როგორც მოზარდი, მაქსიმუმ 20 წლის. ჯერ კიდევ ძალიან მორცხვია კომუნიკაციაში. შეიძლება ეს იყოს გონებრივი ჩამორჩენის გამო? რამდენად კრიტიკულია ეს და არის თუ არა შანსი, რომ გაქრეს (მორცხვი).

Საღამო მშვიდობისა დაეხმარეთ რჩევებით, სად წავიდეთ. გვყავს 2 წლის შვილიშვილი, რომელიც არ ლაპარაკობს და გვიან დაიწყო ჯდომა და სიარული. ძალიან ცნობისმოყვარე და კომუნიკაბელური ბიჭია, მაგრამ 2 წლის ასაკში არ პასუხობს კითხვებს, ე.ი. თითქმის ყველაფრისთვის. მაგალითად, შეიძლება აჩვენოს ძაღლი, ან შეიძლება არა. არ პასუხობს სახელებს, ითხოვს რაღაცის ჩვენებას, რაღაცის გაკეთებას. განგაში 6 თვის ასაკიდან დაიწყო, თავიდან კლინიკის ნევროლოგმა დამამშვიდა და მითხრა, რომ ყველაფერი ნორმალურად იყო. ახლა კი ამბობენ, მოიცადე, იქნებ ყველაფერი ნორმალურად დაბრუნდეს. მაგრამ დრო გადის! ჩვენ გავიარეთ ყველა ექიმი სამარაში, ყველა მკურნალი სამარას რეგიონში და არა მარტო. მხოლოდ ოსტეოპათ ექიმ ერემინთან შეხვედრა ვერ შევძელით. პატივისცემით, ვლადიმერ.

• შუადღე მშვიდობისა, ვლადიმერ. ჩვენ გირჩევთ დახმარებისთვის მიმართოთ ნევროლოგს, ფსიქოლოგს, ნეიროფსიქოლოგს, მეტყველების პათოლოგს.
  თქვენ სწორად აკეთებთ იმას, რომ პასიურად არ ელოდებით ბავშვის საუბარს. აუცილებელია ბავშვმა ისწავლოს და ჩაატაროს კლასები სახლში, რათა სტიმული მისცეს ტვინის სხვადასხვა სტრუქტურების კოორდინირებული მუშაობის განვითარებას და ჩამოყალიბებას. მაგალითად, ხელების მშვენიერი საავტომობილო უნარების განვითარებით, შეგიძლიათ მიაღწიოთ მეტყველების აქტივობას ბავშვში. სავარჯიშოები საკმაოდ მარტივია: ნება მიეცით ბავშვს მოზილოს პლასტილინი, ცომი, თიხა; დააჭირეთ რეზინის ნათურას, მიიღებთ ჰაერის ნაკადს; ნაოჭების ან ცრემლსადენი ქაღალდი; პატარა ნივთების დალაგება; დაასხით ნაყარი მასალები; ჩაწიეთ პატარა საგნები ვიწრო კისრის მქონე ჭურჭელში; ითამაშეთ დიზაინერთან (ისე, რომ ნაწილების შეერთების პრინციპი განსხვავებული იყოს); შეაგროვეთ თავსატეხები, დაუკარით მოზაიკა, სიმებიანი მძივები კაბელზე, გახსენით და დაამაგრეთ Velcro, ჩამკეტები, ღილები, კაკვები, ელვაკები და ა.შ.

გამარჯობა! დიდი მადლობა სტატიისთვის! თავშესაფრიდან 6 წლის გოგონას მოვლა გვინდა. იქ ფსიქოლოგები ამბობენ, რომ ემოციური განვითარება შეფერხდა, ანუ ახლა 4 წლის იყო. შესაძლებელია თუ არა მისი დახმარება და დროთა განმავლობაში მისი მდგომარეობის განვითარება და გაუმჯობესება, იმ პირობით, რომ ის ოჯახში ცხოვრობს?
პატივისცემით,
სვეტლანა

• გამარჯობა სვეტლანა.
  დაგვიანებული ემოციური განვითარება არის სომატოგენური ინფანტილიზმი, რომელიც გამოწვეულია მთელი რიგი ნევროზული შრეებით - შიშით, გაურკვევლობით, ცრემლიანობით, დამოუკიდებლობის ნაკლებობით და ა.შ.
  ასეთ ბავშვთან ჯანმრთელობის გამაუმჯობესებელი და მაკორექტირებელი მუშაობა მოიცავს შემდეგ სფეროებს:
  — თერაპიული და რეკრეაციული აქტივობები, მათ შორის ნარკომანიის მკურნალობა;
  - დასვენებისა და სწავლის მკაცრი მონაცვლეობა, გაკვეთილებიდან დასვენების დამატებითი დღე; გაკვეთილების დროს მიეცით ბავშვს დასვენება, შეცვალეთ საქმიანობის სახეები;

  საღამო მშვიდობისა, ნერგუი. მხოლოდ იმიტომ, რომ თქვენი შვილიშვილი არ ლაპარაკობს, არ ნიშნავს რომ მას აქვს აუტიზმი.
  როგორც წესი, აუტისტ ბავშვში მეტყველება საკმაოდ ადრე ჩნდება, შემდეგ კი ქრება.
  შეეცადეთ უფრო ემოციურად დაუკავშირდეთ გოგონას, წაიკითხეთ საბავშვო წიგნები, ერთად დაათვალიერეთ სურათები, ითამაშეთ მასთან, მიეცით საშუალება გამოძერწოს პლასტილინისგან, ქვიშისგან, თიხისგან და საღებავისგან. ეს საშუალებას მისცემს მას განავითაროს მშვენიერი მოტორული უნარები, რაც პირდაპირ კავშირშია მეტყველების ფუნქციის განვითარებასთან და ის აუცილებლად ილაპარაკებს.

კონკრეტულ სფეროში ხშირად შეხვედრილ და ფართოდ გავრცელებულ თემებზე ინფორმირებამ შეიძლება გადაარჩინოს ადამიანის ბედი. თვალსაჩინო მაგალითია პათოლოგიების გაცნობიერება, რომლებიც ხშირად გვხვდება ბავშვობაში. განსაკუთრებით ფრთხილად და ყურადღებიანი უნდა იყოთ მათ მიმართ, რადგან ცოდნა იმისა, თუ როგორ სწრაფად ამოვიცნოთ ბავშვებში განვითარების შეფერხებები და გონებრივი ინფანტილიზმი შესაძლებელს ხდის გადახრების დროულად გამოსწორებას.

შეფერხებით ბავშვების განვითარების ტემპის საკმაოდ სწრაფი გათანაბრების მრავალი მაგალითი არსებობს მშობლებისა და სპეციალისტების დროული ჩარევის წყალობით. ამ თემაზე ხანგრძლივი ექსპერიმენტებითა და კვლევებით დადგინდა, რომ გონებრივი განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების ჯგუფი დაავადების წარმოშობის ბუნებით ჰეტეროგენულია. მათი წარმოშობის მახასიათებლებისა და მათი უპირატესი გამოვლინების გამო, განასხვავებენ ZPR-ის რამდენიმე ტიპს.

გონებრივი განვითარების თავისებურებები

რა არის გონებრივი ჩამორჩენილობა? ეს არის შექცევადი, ანუ გამოსწორებადი განვითარების დარღვევები ცენტრალური ნერვული სისტემა 4-6 წლის ბავშვებში. ისინი გამოიხატება ინტელექტუალური და ემოციურ-ნებაყოფლობითი პიროვნული თვისებების ნელი განვითარებაში. გონებრივი ჩამორჩენილობის კორექციის არარსებობამ შეიძლება საფრთხე შეუქმნას მზარდი პიროვნების განვითარებას, რადგან ამ აშლილობებს ახასიათებს სწავლის სირთულეები და ჯანსაღი ემოციების ჩამოყალიბება, მსოფლმხედველობა და გარემოს ადეკვატური სოციალური აღქმა. სწორედ ამიტომ არის ძალიან მნიშვნელოვანი ამ სფეროში არსებული პრობლემების დროულად იდენტიფიცირება და ექიმთან - პირველ რიგში, პედიატრთან კონსულტაცია. გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოსტიკას ატარებს ექსკლუზიურად კოლეგიურად, სპეციალური კომისია, რომელიც შედგება სამედიცინო სპეციალისტებისგან, მასწავლებლებისგან და ფსიქოლოგებისგან. გამოკვლევის დროს ხდება ბავშვის ყოვლისმომცველი გამოკვლევა, რის შემდეგაც კეთდება ზოგადი დასკვნა. მის საფუძველზე, საჭიროების შემთხვევაში, ინიშნება აუცილებელი მკურნალობა ან სხვაგვარად გონებრივი ჩამორჩენილობის კორექცია.

დღესდღეობით გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების რაოდენობა მთლიანი ბავშვთა პოპულაციის დაახლოებით 15%-ს შეადგენს. ეს დასკვნაყველაზე ხშირად ის დადგენილია 4-დან 5 წლამდე ბავშვებისთვის. ამ ასაკში, განვითარებადი პიროვნება უნდა გამოავლინოს გარკვეული სწავლის უნარი და სურვილი მიიღოს უფრო სექსუალური, ასაკის შესაბამისი გადაწყვეტილებები. ჯანსაღი ფსიქიკის თვალსაჩინო მაგალითი შეიძლება იყოს 4 წლის ბავშვის დამოუკიდებელი ქცევის სურვილი ავტონომიურ სიტუაციებში და დამოუკიდებლად მოქმედების, მის გარშემო არსებული სამყაროს შეცნობის სურვილი. ვინაიდან გონებრივი განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების პრობლემები ახასიათებს ბავშვის პიროვნება ნაკლებად მოძრავი, ასაკისთვის შეუფერებელი გონებრივი ინფანტილიზმით, ვარჯიშისთვის რთული, ექიმები გვირჩევენ სპეციალურად შემუშავებულ სასწავლო პროგრამას. მკურნალობის დაწყებამდე აუცილებელია იმის უზრუნველყოფა, რომ ბავშვი ვითარდება ნელი ტემპით. ამის საპირისპიროდ, გონებრივი ჩამორჩენილობა გავლენას ახდენს ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციების ფართო არეალზე, თუმცა, თითოეული მათგანი მცირდება მსუბუქი ფორმით. თავდაპირველად, ასეთი გადახრები ძალიან რთულია გარჩევა, ამიტომ განვითარების შესაძლო შეფერხებების გამწვავების თავიდან ასაცილებლად, უმჯობესია მიმართოთ ექიმს.

გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოზი

სტატისტიკის მიხედვით, 4 ბავშვიდან 1 მიდრეკილია გონებრივი განვითარების შეფერხების მიმართ, ამიტომ 6 წლამდე ასაკის ბავშვებში ცენტრალური ნერვული სისტემის განვითარების მონიტორინგი ძალიან მნიშვნელოვანია.

• გროვდება ინფორმაცია ადრეულ ბავშვობაში გადატანილი დაავადებების შესახებ.
• ტარდება ბავშვის ცხოვრების პირობებისა და მემკვიდრეობითი ინფორმაციის სრული ანალიზი.
• ნეიროფსიქოლოგიური ტესტირება სავალდებულოა ბავშვის დამოუკიდებლობისა და სოციალური ადაპტაციის ანალიზის გათვალისწინებით.
• მეტყველების მობილურობა დიაგნოზირებულია.
• განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა პაციენტთან საუბარს ინტელექტუალური პროცესის თავისებურებებისა და ემოციურ-ნებაყოფლობითი მახასიათებლების გამოვლენის მიზნით.

კლასიფიკაცია

ასე რომ, გონებრივი ჩამორჩენილობა (MDD) იყოფა რამდენიმე ტიპად. K.S. Lebedinskaya-ს მიერ შემოთავაზებული გონებრივი ჩამორჩენილობის კლასიფიკაციის მიხედვით, არსებობს შეფერხების 4 ძირითადი კლინიკური ტიპი.

• სომატოგენური წარმოშობის ZPR. გონებრივი ჩამორჩენის იგივე ნიშნები: სათამაშო ინტერესების გაბატონება, ყურადღების ნაკლებობა და მეხსიერების ნაკლებობა გამოწვეულია ადრეულ ასაკში გრძელვადიანი დაავადებებით, რომლებიც სომატური ხასიათისაა. მაგალითები: გულ-სისხლძარღვთა სისტემის და თირკმელების დაავადებები, სასუნთქი გზების ჩათვლით ბრონქული ასთმა. გარკვეული სახის ზეწოლა ხდება ცენტრალური ნერვული სისტემის მომწიფებაზე გრძელვადიანი მკურნალობასომატური დაავადებები საავადმყოფოში, რაც ასევე ამატებს გრძნობების შეზღუდულ ზემოქმედებას (სენსორული დეპრივაცია).
• კონსტიტუციური წარმოშობის ZPR. მემკვიდრეობითი ფაქტორების ზემოქმედების შედეგად თვითნებურად დაგვიანებული მომწიფებით გამოწვეული შემთხვევა. ბავშვები არ არიან თავიანთი ასაკისთვის ინფანტილური, ისინი არ იქცევიან ასაკის მიხედვით, მაგრამ თითქოს რჩებიან უმცროსი ბავშვების განვითარების წინა საფეხურზე. ასეთი შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ინტერესის სფერო უფრო სათამაშო ხასიათისაა, ვიდრე შემეცნებითი ან საგანმანათლებლო. აქ მნიშვნელოვან როლს თამაშობს არა მხოლოდ სწავლის სურვილი, არამედ დიდი რაოდენობით ინფორმაციის დამახსოვრების და ერთ ობიექტზე ყურადღების კონცენტრირების შეუძლებლობა, სკოლის ასაკის ბავშვების შემთხვევაში.
• ფსიქოგენური წარმოშობის ZPR. ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენის მიზეზებია ყურადღების ნაკლებობა ან ზედმეტი დაცვა, ასევე ბავშვზე ძალადობა. მათ შეუძლიათ გამოიწვიონ გარკვეული შეფერხება ფსიქოგენური წარმოშობის განვითარებაში. ზედმეტი დაცვა იწვევს დაგვიანებული განვითარების შემდეგ სიმპტომებს: ნებისყოფის ნაკლებობას, ფსიქოლოგიურ სისუსტეს, გაუგებრობას. საკუთარი სურვილებიინიციატივის ნაკლებობა, ეგოცენტრიზმი. ყურადღების ნაკლებობა ბავშვებს ხდის ფსიქიკურად არასტაბილურს და მტკივნეულად ნეგატიურს სხვების მიმართ, ინფანტილურად იმპულსურებს. ძალადობა ქმნის გონებრივი ჩამორჩენის მოულოდნელ სიმპტომებს.
• ცერებრო-ორგანული წარმოშობის ZPR. გონებრივი ჩამორჩენილობის კლასიფიკაციის კომპონენტების კვლევების მიხედვით, ამ ტიპის დაგვიანებული განვითარება დაავადების ყველაზე გავრცელებული გამოვლინებაა. ის თავის ტვინის პირველადი არასერიოზული ორგანული დაზიანებით ვლინდება. ბავშვებში გადახრები და გონებრივი ჩამორჩენილობა გამოიხატება ისეთი სიმპტომების სახით, როგორიცაა სამყაროსადმი ინტერესის ნაკლებობა, ემოციების და წარმოსახვის არასაკმარისი სიკაშკაშე, სუგეტაციის მაღალი დონე და ა.შ.

წაიკითხეთ მეტი კონსტიტუციური ZPR-ის შესახებ

კონსტიტუციური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენის შემთხვევაში ყველა პათოლოგია განისაზღვრება მემკვიდრეობითი ფაქტორებით. ამ ტიპის შეფერხების მქონე ბავშვები ასაკთან შედარებით მოუმწიფებლები არიან, როგორც ფიზიკურად, ასევე გონებრივად. სწორედ ამიტომ ჰქვია ამ სახის გადახრას ჰარმონიული გონებრივი ინფანტილიზმი.

გონებრივი განვითარების შეფერხებითა და გადახრებით ბავშვები, რომლებიც ჩართული არიან ზოგადსაგანმანათლებლო პროცესში, სკოლის პირველივე დღიდან იპყრობენ ყურადღებას, დაუყოვნებლივ იძენენ წარუმატებელ სტატუსს ყველა საგანში. ერთადერთი, რასაც კონსტიტუციური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები კარგად აკეთებენ, არის კომუნიკაცია სხვებთან და თანატოლებთან, მათი მხიარული და კეთილი განწყობის გამო.

გონებრივი ჩამორჩენა არის მისი ტემპის დარღვევა ბავშვის განვითარების ნორმალურ პერიოდთან შედარებით. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მახასიათებლები, რომლებიც ჩამორჩებიან თანატოლებს, ჰეტეროგენულია. ეს ძირითადად გონებრივი და ემოციური მახასიათებლებია, რომლებიც ზოგჯერ ვლინდება ბავშვების ფიზიკურ განვითარებაში. ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამა არ არის შესაფერისი ასეთი გონებრივი მახასიათებლების მქონე ბავშვებისთვის. მათი ტრენინგი უფრო სწრაფად განვითარებად თანატოლებს შორის შეამცირებს ეფექტურობას და მთელი კლასის ინფორმაციის აღქმის სიჩქარეს, ასევე დაარღვევს დისციპლინას. ასეთი დასკვნის შემდეგ ექიმები გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის სპეციალიზებული სკოლების დანიშვნას გვირჩევენ.

ჰარმონიული ინფანტილიზმი არ არის საბოლოო დიაგნოზი. ზე სწორი მიდგომაკორექციის შემდეგ ბავშვი ძალიან სწრაფად აღწევს თანატოლების დონეს. სათანადო ორგანიზაცია სასწავლო პროცესიასეთი ბავშვებისთვის ეს არის წარმატებული კორექტირების საფუძველი. მაგალითად, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის ეწყობა გარე თამაშები.

რა შეიძლება იყოს მიზეზი

ბავშვის ფსიქიკაში გადახრების საფუძველია ბიოლოგიური და სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფაქტორები და ნაკლოვანებები, რომლებიც იწვევს ბავშვის ინტელექტისა და ემოციური ფონის განვითარების ტემპის შემცირებას.

კონსტიტუციური წარმოშობის ცერებრალური ჩამორჩენის მიზეზები შეიძლება იყოს:

1. ბიოლოგიური ფაქტორები. ამ ჯგუფში შედის ცენტრალური ნერვული სისტემის უმნიშვნელო ადგილობრივი დაზიანებები და დაზიანებები, ასევე მათი შედეგები. ისინი იწვევენ ბავშვის გონებრივი განვითარების შემდგომ ნაწილობრივ შენელებას. მსგავსი ფაქტორები თავს იჩენს პრობლემურ ორსულობაში და ზოგიერთ გართულებაში, რომელიც შეიძლება თან ახლდეს ორსულობას: რეზუს კონფლიქტები, ზოგიერთი სახეობა. საშვილოსნოსშიდა ინფექციები, მშობიარობის დროს მიღებული დაზიანებები და მრავალი სხვა.
2. სოციალური ან გარემო ფაქტორები. ისინი იწვევენ შეფერხებას და შეფერხებას ფსიქიკის განვითარებაში ზედმეტი დაცვის ან ყურადღების ნაკლებობის, ბავშვის შეურაცხყოფის ან იზოლაციისგან გარე გარემოდან და თანატოლებთან კომუნიკაციის გავლენის ქვეშ.
3. მეორადი ფაქტორები. ისინი გვხვდება ადრეული ბავშვობის დაავადებებში, რომლებიც რთულია მყიფე სხეულისთვის. მაგალითად, სმენის ან მხედველობის დაქვეითება დაავადების გამო შესაბამისი ორგანოების დაზიანების გამო.
4. მეტაბოლური ფაქტორები. ფსიქიკური მეტაბოლიზმის ცვლილებები და გარკვეული ვიტამინებისა და მინერალების მოთხოვნილება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების თავისებურებები

ვნახოთ, რით განსხვავდება ამ პათოლოგიის მქონე ბავშვი. განსხვავება გონებრივ ჩამორჩენასა და გონებრივ ჩამორჩენას შორის არის ის, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობა შექცევადია და შეიძლება გამოსწორდეს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ინტელექტუალური დარღვევები მსუბუქია, მაგრამ გავლენას ახდენს ყველა ინტელექტუალურ პროცესზე: აღქმაზე, ყურადღებაზე, მეხსიერებაზე, აზროვნებაზე, მეტყველებაზე. ეს თვისება მოითხოვს ინდივიდუალურ და ყურადღებიან მიდგომას, ვინაიდან გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების ფსიქიკა განსაკუთრებით არასტაბილური და მყიფეა.

განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების ფსიქიკის თავისებურებები მცირდება შემდეგ მახასიათებლებზე:

1. განსხვავებები გარემოზე რეაგირებაში. სახის გამომეტყველების სიცოცხლით სავსე, ნათელი ჟესტები, უეცარი მოძრაობები. ექსკლუზიურად თამაშის საშუალებით სწავლის უპირატესობა.
2. აღქმისა და სწავლის უნარის თავისებურებები. ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამების საშუალებით სწავლისადმი უხალისობა: კითხვის, წერისა და ხატვის ტრენინგებისთვის სასწავლო მასალის სავალდებულო ტომები.
3. თამაშის ნაწილის უპირატესობა ინფორმაციის მოპოვების სხვა მეთოდებთან შედარებით. დაუღალავობა და კრეატიულობა თამაშებში, უაზრობა და სწავლაში ყურადღების ნაკლებობა.
4. ფსიქიკის ემოციურ-ნებაყოფლობითი კომპონენტიდან. აშკარად გამოხატულია ემოციური არასტაბილურობა. მაღალი დაღლილობის ფონზე ჩნდება ნერვული გუნება-განწყობის ცვალებადობა და ისტერიკა ბავშვისთვის უცნობ ან უსიამოვნო სიტუაციებში.
5. მიყვარს ფანტაზირება. ეს არის ფსიქოლოგიური დაბალანსების საშუალება. უსიამოვნო სიტუაციებისა და ინფორმაციის რეპრესია არარსებული მოვლენებით ან ადამიანებით ჩანაცვლებით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის თავისებურება ის არის, რომ ყველა სახის აშლილობის კომპენსაცია და გამოსწორება შესაძლებელია მათი გამოვლენის ადრეულ ეტაპებზე და მხოლოდ სპეციალური მომზადებისა და განათლების პირობებში. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების საგანმანათლებლო და განმავითარებელ აქტივობებში ჩართვისას მხედველობაში მიიღება გარემომცველი სამყაროს აღქმის სათამაშო მიდრეკილებები.

სპეციალისტები ავითარებენ კომპლექსურ პროგრამებს გარე თამაშებით გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ზოგადი პროგრამის დოზირებული საგანმანათლებლო ინფორმაციის კომბინაციაში. სწავლის ეს სტილი აუცილებელია განვითარების გამოტოვებული ეტაპების კომპენსატორული აღდგენისთვის, რომელიც შეესაბამება ასაკს და ფსიქიკის, ინტელექტისა და ცენტრალური ნერვული სისტემის საჭირო დონეს.

პრევენცია

ყოველთვის არ არის შესაძლებელი ბავშვის განვითარების შეფერხებაზე მოქმედი ყველა ფაქტორის თავიდან აცილება ზოგადად მიღებულთან შედარებით. ასაკობრივი სტანდარტები. თუმცა, არსებობს მთელი რიგი მეთოდები, ჰიგიენური და პროფილაქტიკური ზომები.

პრევენციის ძირითადი მეთოდების ჩამონათვალში შედის ორსულობის დაგეგმვა, ნებისმიერი ინფექციური და სომატური დაავადების თავიდან აცილება როგორც დედაში, ასევე ბავშვის ადრეულ ასაკში, ნაყოფზე მექანიკური, ქიმიური და სხვა უარყოფითი ზემოქმედების თავიდან აცილება, ასევე ხელსაყრელი პირობებიბავშვის აღზრდისა და განვითარებისთვის.

მკურნალობა

ჰარმონიული ინფანტილიზმი ან გონებრივი ჩამორჩენილობა საკმაოდ წარმატებით შეიძლება გამოსწორდეს, თუ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვი მოთავსებულია კარგად ორგანიზებულ განვითარებად და საგანმანათლებლო გარემოში.

ბავშვის განვითარების დინამიკა განისაზღვრება დარღვევებისა და პათოლოგიების მნიშვნელობით, ბავშვის ინტელექტის დონით, პოტენციალითა და შესრულების დონით. დიდი ყურადღება უნდა მიექცეს დროს - რაც უფრო ადრე დადგინდება გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოზი, მით უფრო მალე შეიძლება დაიწყოს კორექტირება, სიტუაციის გაუარესების გარეშე.

მაკორექტირებელი პროგრამების აგებისა და შერჩევის ერთ-ერთი მთავარი პრობლემა განპირობებულია ZPR-ის ტიპების მრავალფეროვნებით და მათი გამოვლინებით. თქვენ უნდა იცოდეთ, რომ ჰარმონიული ინფანტილიზმის მქონე ყველა ბავშვს აქვს მთელი რიგი მახასიათებლები, მათ შორის ემოციურ-ვოლტუალური სფეროს არასაკმარისი განვითარება და შემეცნებითი აქტივობის მოუმწიფებლობა.

ჰარმონიული ინფანტილიზმის გამოსწორება შესაძლებელია საკმაოდ წარმატებით, იმ პირობით, რომ განვითარების გარემო სათანადოდ არის ორგანიზებული.

ბავშვის განვითარების დინამიკა დამოკიდებულია დარღვევის სიღრმეზე, ინტელექტის დონეზე, გონებრივი მუშაობის მახასიათებლებზე და ადრეულ კორექტირებაზე. გამასწორებელი და აღმზრდელობითი სამუშაოს დაწყების დრო უმნიშვნელოვანესია. რაც უფრო ადრე გამოვლინდება შეფერხება და დაიწყება მაკორექტირებელი აქტივობები, მით უფრო დიდია ბავშვის შანსი მის განვითარებაში დაუახლოვდეს ნორმის მოთხოვნებს.

რას მოიცავს მაკორექტირებელი პროგრამები?

ინდივიდუალური მაკორექტირებელი პროგრამები ითვალისწინებს ბავშვის ბევრ მახასიათებელს და ინტელექტის განვითარების ხარისხს და პოტენციურ შესრულებას, ასევე გონებრივი საქმიანობის სტრუქტურის ფორმირების თავისებურებებს, სენსორმოტორული ფუნქციის განვითარებას და სხვა.

1. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებთან მუშაობა ზოგად, მრავალმხრივ მიდგომას მოითხოვს. ასეთი გადახრების მკურნალობა და კორექტირება მოიცავს სხვადასხვა სფეროს პედიატრების მონაწილეობას. გამოკვლევებისა და დაკვირვებების კომპლექსი მოიცავს ბავშვთა ნევროლოგების, ფსიქოლოგების, ფსიქიატრების და მეტყველების თერაპევტების მუშაობას. მუშაობაში ასევე ჩართული არიან მეტყველების პათოლოგი და ზოგადი პედიატრები. ასეთი კორექტირება რეკომენდირებულია დიდი ხნის განმავლობაში და შემდეგაც სკოლამდელი ასაკი.
2. გონებრივი განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებისთვის რეკომენდებულია სკოლამდელ საგანმანათლებლო დაწესებულებებში სპეციალიზებულ სკოლებსა და ჯგუფებში ან კლასებში დასწრება.
3. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ძირითადი მახასიათებლებია სასწავლო მასალის დოზირება და მისი სათამაშო ტიპის სწავლება. ყველა მასალა დაყოფილია მცირე საინფორმაციო ელემენტებად, აქცენტით სიცხადეზე, აქტივობების ხშირ ცვლილებებზე და განმეორებით გამეორებაზე.
4. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა მეხსიერების, აზროვნების და ყურადღების გაუმჯობესების პროგრამების შემუშავებას. მრავალი არტთერაპიის ტექნიკისა და თამაშის ელემენტების წყალობით, ემოციური და სენსორული საქმიანობის სფეროს გაუმჯობესება მიიღწევა.
5. სამუშაოს ძალიან მნიშვნელოვანი ელემენტია დეფექტოლოგების, ფსიქოლოგების და ფსიქიატრების მუდმივი მონიტორინგი.
6. ამ ტიპის მსუბუქი უკმარისობა აღდგება მედიკამენტოზური თერაპიის საშუალებით, გამოვლენილი დარღვევების შესაბამისად. მნიშვნელოვანი დამატება: მასაჟები, ფიზიოთერაპია (ფიზიოთერაპია), ფიზიოთერაპია და ჰიდროთერაპია.

Მნიშვნელოვანი!

უფროსებს უნდა ახსოვდეთ, რომ ბავშვის ფსიქიკა ძალიან მოქნილი და რბილია. ეს შესაძლებელს ხდის ყოველგვარი შეფერხებებისა და მსუბუქი პათოლოგიების გამოსწორებას.გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ადაპტირებული საგანმანათლებლო პროგრამები შემუშავებულია სპეციალურად ასეთი გადახრებისთვის და შეუძლია ბავშვის ფსიქიკის და ემოციურ-ნებაყოფლობითი თვისებების შესაბამისობის ნორმალიზება. ასაკობრივი კატეგორია. ნორმიდან თითქმის ყველა გადახრის გამოსწორება შესაძლებელია. ამასთან, ბავშვის გონებრივი განვითარების შეფერხებით მუშაობა უნდა განხორციელდეს გათვალისწინებით ინდივიდუალური მახასიათებლებიბავშვი და დროულად.

სპეციალიზებული საგანმანათლებლო დაწესებულებების მშობლებმა და მასწავლებლებმა უნდა იცოდნენ, რომ არ არსებობს ზოგადი პროგრამები ბავშვის ფსიქიკის განვითარების მახასიათებლების გამოსასწორებლად, თუნდაც გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების სკოლებში.

ასეთი მაკორექტირებელი საგანმანათლებლო და განმავითარებელი პროგრამები თითოეული ბავშვისთვის ინდივიდუალურად ყალიბდება. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის სპეციალიზებულ კლასებში მუშაობისთვისაც კი, რეკომენდებულია პროგრამის დამუშავება თითოეული ბავშვისთვის. პროგრამის შემუშავება და კორექტირება ხორციელდება ფსიქოლოგიური და ფსიქიატრიული ცენტრების სპეციალისტებთან ერთად. იყავით ყურადღებიანი თქვენი შვილების მიმართ, აკონტროლეთ მათი ჯანმრთელობა და დროულად დაუკავშირდით პედიატრიულ სპეციალისტებს.

გვხვდება გულის, თირკმელების, ენდოკრინული სისტემის ქრონიკული სომატური დაავადებების მქონე ბავშვებში და ა.შ. ბავშვებს ახასიათებთ მუდმივი ფიზიკური და გონებრივი ასთენია, რაც იწვევს მუშაობის დაქვეითებას და პიროვნული თვისებების ფორმირებას, როგორიცაა გაუბედაობა და შიში. ბავშვები იზრდებიან შეზღუდვებისა და აკრძალვების პირობებში, მათი კონტაქტების წრე ვიწროვდება და მათ გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ ცოდნისა და იდეების მარაგი საკმარისად არ არის შევსებული. ხშირად ხდება მეორადი ინფანტილიზაცია, ყალიბდება ემოციური და პიროვნული მოუმწიფებლობის თვისებები, რაც შესრულების დაქვეითებასთან და დაღლილობის მატებასთან ერთად არ აძლევს ბავშვს ასაკთან დაკავშირებული განვითარების დონის მიღწევის საშუალებას.

3. ფსიქოგენური წარმოშობის Zpr

ადრეული დაწყებითა და ფსიქოტრავმული ფაქტორების გახანგრძლივებული ზემოქმედებით შეიძლება მოხდეს ბავშვის ნეიროფსიქიკურ სფეროში მუდმივი ცვლილებები, რაც იწვევს ნევროზულ და ნევროზის მსგავს აშლილობებს და პიროვნების პათოლოგიურ განვითარებას. უგულებელყოფის პირობებში შეიძლება შეინიშნოს პიროვნების განვითარება არასტაბილური ტიპით: ბავშვში დომინირებს იმპულსური რეაქციები და ემოციების დათრგუნვის უუნარობა. გადაჭარბებული დაცვის პირობებში ფსიქოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობა ვლინდება ეგოცენტრული დამოკიდებულების ჩამოყალიბებით და ნებისყოფისა და მუშაობის უუნარობით.

აღზრდის ფსიქოტრავმული პირობებში, სადაც დომინირებს სისასტიკე ან სასტიკი ავტორიტარიზმი, ხშირად ხდება ნევროზული პიროვნების განვითარება. ზოგიერთ ბავშვში შეიმჩნევა ნეგატივიზმი და აგრესიულობა, ისტერიული გამოვლინებები, ზოგში - გაუბედაობა, გაუბედაობა, შიშები და მუტიზმი.

გონებრივი ჩამორჩენის ამ ვარიანტთან ერთად წინა პლანზე გამოდის ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს დარღვევები, შესრულების დაქვეითება და ქცევის ნებაყოფლობითი რეგულაციის ჩამოყალიბების არარსებობა.

4. ცერებრო-ორგანული წარმოშობის Zpr

გონებრივი ჩამორჩენის ეს ფორმა ყველაზე მდგრადი და მძიმეა. ის აუცილებლად გულისხმობს ინტელექტუალური ფუნქციების დარღვევას, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს არასრულფასოვნებას და ფიზიკურ მოუმწიფებლობას. ხშირად ეს არის გონებრივი ჩამორჩენილობის მოსაზღვრე მდგომარეობა, რომელიც განისაზღვრება ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანებით ონტოგენეზის ადრეულ სტადიაზე. საუბარია გონებრივ ჩამორჩენაზე თუ უბრალოდ გონებრივი მომწიფების სიჩქარის შენელებაზე, პირველ რიგში, დაზიანების მასიურობაზე იქნება დამოკიდებული. კიდევ ერთი ფაქტორი არის დაზიანების დრო. ZPR ბევრად უფრო ხშირად ასოცირდება ტვინის შემდგომ, ეგზოგენურ დაზიანებასთან, რაც გავლენას ახდენს იმ პერიოდზე, როდესაც ტვინის ძირითადი სისტემების დიფერენციაცია უკვე მნიშვნელოვნად არის განვითარებული და არ არსებობს მათი უხეში განუვითარებლობის საფრთხე. მიუხედავად ამისა, L. Tarnopol (1971) და სხვები ასევე ვარაუდობენ გენეტიკური ეტიოლოგიის შესაძლებლობას.

მომწიფების სიჩქარის შენელების ნიშნები ვლინდება ძალიან ადრე და გავლენას ახდენს თითქმის ყველა სფეროზე. ამგვარად, I.F. Markovskaya-ს (1983) მიხედვით, რომელმაც გამოიკვლია 100 უმცროსი კლასის მოსწავლე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სპეციალურ სკოლაში,

ფიზიკური განვითარების ტემპის შენელება დაფიქსირდა ბავშვების 32%-ში,

ლოკომოტორული ფუნქციების განვითარების შეფერხება - 69%-ში

მეტყველების დაგვიანებული განვითარება - 63%,

სისუფთავის უნარების ჩამოყალიბების დიდი დაგვიანება (ენურეზი) - ბავშვების 36%-ში.

სიცოცხლის პირველი 3-4 წლის განმავლობაში მიყენებული პოსტნატალური ზიანის (ინფექცია, ინტოქსიკაცია, ტრავმა) გამო გონებრივი ჩამორჩენის განვითარების შემთხვევაში, შეიძლება შეინიშნოს შეძენილი უნარების დროებითი რეგრესიის არსებობა და მათი შემდგომი არასტაბილურობა.

ამ ბავშვების ნევროლოგიურ მდგომარეობაში ხშირად ვლინდება ჰიდროცეფალიის ნიშნები, კრანიალური ინერვაციის დარღვევა, წაშლილი ჰემისინდრომის ფენომენი და მძიმე ვეგეტატიურ-სისხლძარღვოვანი დისტონია. საზღვარგარეთ გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის პათოგენეზი ასოცირდება „ტვინის მინიმალურ დაზიანებასთან“ (A. Strauss and L. Lehtinen, 1947), „ტვინის მინიმალურ დისფუნქციასთან“ - MMD (R. Payne, 1968). ეს ტერმინები ხაზს უსვამს ცერებრალური დარღვევების გამოხატვის ნაკლებობას, გარკვეულ ფუნქციონალურობას და ამავდროულად არასპეციფიკურობას.

ასეთი ბავშვების ყურადღება არასტაბილურია, ძნელია შეგროვება და კონცენტრირება. აქტივობაში მიზანდასახულობა თითქმის არ არის. ბავშვები იმპულსურები არიან და ხშირად ყურადღების მიქცევა. შესაძლებელია გაჭედვა, რომელშიც ბავშვს უჭირს ერთი ობიექტიდან მეორეზე გადასვლა.

საორიენტაციო-კვლევით საქმიანობას აქვს განვითარების დაბალი დონე: ბავშვმა არ იცის როგორ შეისწავლოს ობიექტი, არ აჩვენებს გამოხატულ ინდიკატიურ აქტივობას და დიდი ხნის განმავლობაში მიმართავს საგნების თვისებებზე ორიენტირების პრაქტიკულ მეთოდებს (გრძნობს, ისვრის. , ნაკბენები და ა.შ.). გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, ამ ბავშვებს ნაკლები სირთულეები აქვთ ობიექტების თვისებების პრაქტიკულად გარჩევისას, მაგრამ მათი პირდაპირი გამოცდილება დიდი ხნის განმავლობაში არ არის კონსოლიდირებული და განზოგადებული სიტყვებით. ამიტომ ბავშვს შეუძლია სწორად შეასრულოს ინსტრუქცია „მომეცი წითელი ფანქარი“, მაგრამ ნიშნის დამოუკიდებლად დასახელება რთულია.

ასეთი ბავშვები ხშირად არ იდენტიფიცირებენ და არ განსაზღვრავენ ზომის ცალკეულ პარამეტრებს (სიგრძე, სიგანე, სიმაღლე, სისქე). აღქმის ანალიზის პროცესი რთულია: ბავშვებს არ შეუძლიათ ამოიცნონ საგნის ძირითადი ელემენტები, მათი სივრცითი ურთიერთობა და მცირე დეტალები. ეს ყველაფერი მიუთითებს ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების ფორმირების ნელ ტემპზე და ეს, თავის მხრივ, აისახება ვიზუალურ აქტივობაზე. საგნების შეხებით ამოცნობის პროცესი რთულია.

მეხსიერების მოცულობა შეზღუდულია, დამახსოვრების სიძლიერე მცირდება. არაზუსტი რეპროდუქცია შერწყმულია ინფორმაციის სწრაფ დაკარგვასთან. მეტყველების მეხსიერება სხვებზე მეტად იტანჯება.

გონებრივი აქტივობის ორიგინალურობა უკვე ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების დონეზე ვლინდება. რთულია რთული სისტემების ჩამოყალიბება გამოსახულება-გამოსახულებებიდან. გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის მქონე ბავშვებს უჭირთ ნაწილებისგან მთლიანის შექმნა და ნაწილების მთლიანისაგან განცალკევება, სურათების სივრცითი მანიპულირება. კრეატიულობის უნარი დაბალია. გონებრივი ოპერაციების ფორმირება (ანალიზი, შედარება, განზოგადება, სინთეზი, აბსტრაქცია) ხდება ძალიან ნელა.

და მაინც, კლინიკოსები (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 და ა. დეფიციტი არ არის აზროვნებაში, როგორც ასეთში (აბსტრაქციისა და განზოგადების უნარი), არამედ აზროვნების „წინაპირობების“ დეფიციტში (კ. ჯასპერსი, 1963): მეხსიერება, ყურადღება, სივრცითი ცნობა, სხვა უმაღლესი კორტიკალური ფუნქციები, ტემპი, გადართვა. ფსიქიკური პროცესები და ა.შ.

გონებრივი ჩამორჩენის ანატომიური და ფიზიოლოგიური გამოვლინებები

გონებრივი ჩამორჩენის პირველი სიმპტომები შეიძლება იყოს სომატოვეგეტატიური რეაქციის ფორმა სხვადასხვა მავნე მდგომარეობებზე 0-დან 3 წლამდე ასაკში (V.V. Kovalev, 1979). პასუხის ამ დონეს ახასიათებს გაზრდილი ზოგადი და ავტონომიური აგზნებადობა ძილის დარღვევით, მადის და კუჭ-ნაწლავის დარღვევებით (ღებინება, ტემპერატურის მერყეობა, მადის ნაკლებობა, შებერილობა, ოფლიანობა და სხვა). რეაგირების ეს დონე წამყვანია ამ ასაკში სომატო-ვეგეტატიური სისტემის უკვე საკმარისი სიმწიფის გამო.

ასაკობრივი დიაპაზონი 4-დან 10 წლამდე ხასიათდება ზიანისადმი რეაგირების ფსიქომოტორული დონით. მასში შედის სხვადასხვა წარმოშობის უპირატესად ჰიპერდინამიკური დარღვევები: ფსიქომოტორული აგზნებადობა, ტიკები, ჭუჭყიანი. პათოლოგიური პასუხის ეს დონე განპირობებულია საავტომობილო ანალიზატორის კორტიკალური მონაკვეთების ყველაზე ინტენსიური დიფერენცირებით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ხშირად აქვთ დაბალი სიმაღლე და წონა. ფიზიკური თვისებები ჰგავს მცირეწლოვან ბავშვებს. შემთხვევათა 40%-ში არ არის პათოლოგიური ნიშნები ან აღინიშნება მსუბუქი ნევროლოგიური დარღვევები.

საავტომობილო უნარები უმეტეს შემთხვევაში საკმარისია. მოძრაობები კოორდინირებულია, მოხერხებული, ნათელი. ბავშვები კარგად ასრულებენ მოძრაობებს წარმოსახვით სათამაშო სიტუაციაში. მხოლოდ ყველაზე რთული ნებაყოფლობითი მოძრაობებია განუვითარებელი.

გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქ ფორმებს (ემოციური მოუმწიფებლობა და/ან ხანგრძლივი ასთენიური მდგომარეობები) აქვთ კოგნიტური აქტივობის პირველადი დაქვეითება, რომელიც დაკავშირებულია გარკვეული კორტიკალური ფუნქციების დეფიციტთან. ზოგადად, ZPR ახასიათებს რომელიმე სისტემის მომწიფების სიჩქარის დარღვევას. შესაძლებელია შუბლის რეგიონის მომწიფების ნელი ტემპი და მისი კავშირები ქერქისა და ქვექერქის სხვა ნაწილებთან. სიმპტომები შუბლის ქერქის მოუმწიფებლობაზე (ყველაზე გამოხატული სკოლის ასაკში): კრიტიკულობის დაქვეითება, სიტუაციის მნიშვნელოვანი მახასიათებლების არასაკმარისი შეფასება, სხვების მიერ საკუთარი თავის შეფასებისადმი მკაფიო დამოკიდებულების ნაკლებობა (გულგრილობა), მოტორული უნარების მოუმწიფებლობა და ა.შ. წესით, ეს სიმპტომები დროებითი და შექცევადი ხასიათისაა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ნეიროფსიქოლოგიურმა კვლევამ (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) აჩვენა ზრდა ნორმალური განვითარების ტემპის მქონე ბავშვებთან შედარებით, ტვინის მარჯვენა ნახევარსფეროს გაზრდილი ფუნქციური აქტივობის შემთხვევაში, რომელიც გამოვლინდა დომინირებაში ან ნიველირებაში. განსხვავებები ნახევარსფეროებს შორის. ამ კვლევების შედეგები მოცემულია ცხრილში:

ტვინის ფუნქციური ასიმეტრიის ინდიკატორები, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna თვლის, რომ ეს მონაცემები, ნებაყოფლობითი ვიზუალური დამახსოვრების და სმენა-ვერბალური მეხსიერების მოცულობის შემცირების ნიშნებთან ერთად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, შეიძლება განიმარტოს ნეიროფსიქოლოგიის პერსპექტივიდან, როგორც ბავშვების ნახევარში გამოხატული ცვლილებების არსებობა. მარცხენა ნახევარსფეროს ქვედა პარიეტალური ასოციაციური უბნის ფუნქციონალურ აქტივობაში, რომელიც პასუხისმგებელია შენახვაზე, ვერბალური სიგნალების მნიშვნელობის გაგებაზე, ასევე დისფუნქციაზე ლიმბურ-რეტიკულური კომპლექსის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების 21.1%-ში, რაც, როგორც ცნობილია ლიტერატურიდან, პასუხისმგებელია დამახსოვრებული ინფორმაციის ემოციურ შეღებვაზე. და ის ფაქტი, რომ დავალებების გართულება იწვევს შეცდომების რაოდენობის და შესრულების დროის ზრდას, შესრულების ტემპის დაქვეითებას, ყურადღების კონცენტრაციას და შესრულებას, მიუთითებს, L.M. Shipitsyna-ს აზრით, ფუნქციების არასაკმარის განვითარებაზე. თავის ტვინის შუბლის ასოციაციური სტრუქტურები.

L.I. Peresleni მიუთითებს ქერქის შუბლის უბნების განუვითარებლობაზე, როგორც გონებრივი ჩამორჩენის გამომწვევი ერთ-ერთი წამყვანი პათოგენეტიკური ფაქტორი. შუბლის ქერქის მარეგულირებელი ზემოქმედების უკმარისობამ სხვადასხვა სუბკორტიკალური წარმონაქმნების რეტიკულურ სტრუქტურებზე, აგზნებად-ინჰიბიტორული ურთიერთობების დისბალანსთან ერთად, შეიძლება გამოიწვიოს დარღვევები წინასწარ დარეგულირების პროცესში, რაც ახასიათებს გონებრივი ჩამორჩენილობისა და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს. ონტოგენეტიკური განვითარების პროცესში მაკორექტირებელი ზემოქმედების გავლენის ქვეშ იზრდება ქერქის შუბლის უბნების მარეგულირებელი როლი. ქცევის დონეზე ეს ვლინდება როგორც აღქმის ოპერაციების სიზუსტისა და სიჩქარის ზრდა, რომელსაც თან ახლავს სხვადასხვა ფსიქოფიზიოლოგიური ცვლადების სტაბილიზაცია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების უფრო მაღალი ნერვული აქტივობა (HNA) ხასიათდება ძირითადი ნერვული პროცესების (აგზნება, დათრგუნვა) უფრო დიდი სიძლიერით, ვიდრე ოლიგოფრენიულებში, უფრო დიდი მობილურობით და აგზნების პროცესის ფართო დასხივების ნაკლებად გამოხატული ტენდენციით. ამ რაოდენობრივი მახასიათებლებიდან გამომდინარეობს, რომ უფრო მჭიდრო ურთიერთქმედებაა 1-ლი და მე-2 სასიგნალო სისტემებს შორის და მათ შორის უფსკრულის არარსებობა. ეს ნიშნავს, რომ შეუძლებელია კავშირების განვითარება მათი ადეკვატური ვერბალიზაციის გარეშე, რადგან ვერბალური სისტემა მუდმივად აკონტროლებს ამ კავშირების განვითარებას.

ATTENTION-ის მახასიათებლები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის

ყურადღება არასტაბილურია, პერიოდული რყევებითა და არათანაბარი შესრულებით. ამა თუ იმ აქტივობის დროს რთულია ბავშვების ყურადღების შეკრება, კონცენტრირება და მათი დაკავება. აშკარაა აქტივობებზე ყურადღების ნაკლებობა; ბავშვები იმპულსურად მოქმედებენ და ხშირად ყურადღების ცენტრში არიან. ყურადღების სტაბილურობის შედარებითი კვლევისას ნორმალურ პირობებში, გონებრივი ჩამორჩენილობისა და გონებრივი ჩამორჩენის დროს (შ.ნ. ჩხარტიშვილის ტესტის ადაპტირებული ვერსიის გამოყენებით) აღმოჩნდა, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების 69%-ში , ყურადღების გაფანტვის საშუალო პროცენტი ნორმაზე მაღალია. ოლიგოფრენიით, კიდევ უფრო მაღალი ყურადღების გაფანტულობა შეინიშნება ნორმასთან შედარებით და გონებრივი ჩამორჩენილობა (L.I. Peresleni, 1984). შეიძლება შეინიშნოს ინერციის გამოვლინებებიც. ამ შემთხვევაში ბავშვს უჭირს ერთი დავალებიდან მეორეზე გადასვლა. უფროს სკოლამდელ ასაკში ქცევის ნებაყოფლობით რეგულირების უნარი საკმარისად არ არის განვითარებული, რაც ართულებს საგანმანათლებლო ტიპის ამოცანების შესრულებას (N.Yu. Boryakova, 2000). უჭირთ კომპლექსური საავტომობილო პროგრამების დაგეგმვა და შესრულება.

ბევრ ბავშვს ახასიათებს შეზღუდული ყურადღება, მისი ფრაგმენტაცია, როდესაც ბავშვი გარკვეულ გარემოში აღიქვამს მისთვის წარმოდგენილი ინფორმაციის მხოლოდ ცალკეულ ნაწილებს. ამ ყურადღების დარღვევებმა შეიძლება შეაფერხოს კონცეფციის ფორმირების პროცესი. შეინიშნება შერჩევითი ყურადღების დარღვევა.

ხშირად არის კონცენტრაციის ნაკლებობა, განსაკუთრებით მნიშვნელოვან მახასიათებლებზე. ამ შემთხვევაში შეიძლება დაზარალდეს ინდივიდუალური ფსიქიკური ოპერაციები.

ყურადღების დარღვევა განსაკუთრებით გამოხატულია საავტომობილო დეზინჰიბირებით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები ითვალისწინებენ დიფერენციაციის სიგნალის გაჩენის ალბათობას, რაც მიუთითებს ანალიზის უფრო მაღალი ფორმების მონაწილეობაზე ნერვული კავშირების განვითარებაში (M.S. Pevzner, 1995).

1987 წელს ამერიკის ფსიქიატრთა ასოციაციამ განსაზღვრა კრიტერიუმები ბავშვებში ყურადღების აშლილობისა და ჰიპერაქტიური ქცევის ადრეული დიაგნოსტიკისთვის შემდეგი ძირითადი მახასიათებლების საფუძველზე:

გადაჭარბებული ფიზიკური აქტივობა: ბავშვი ბევრ მოძრაობას აკეთებს ფეხებით, მკლავებით ან ადგილზე ტრიალებს;

არ შეუძლია დიდხანს იჯდეს მშვიდად ზრდასრული ადამიანის მითითებების შესაბამისად;

ადვილად გაუწონასწორებელი გარე სტიმულით;

მოუთმენელი და ადვილად აღგზნებული თანატოლებთან თამაშში, განსაკუთრებით უჭირს თამაშში თავისი რიგის მოლოდინი;

ხშირად იწყებს კითხვებზე პასუხის გაცემას მათი ბოლომდე მოსმენის გარეშე;

უჭირს ინსტრუქციების შესრულება ნეგატივიზმის არარსებობის შემთხვევაში;

უჭირს თამაშის დავალებების შესრულებისას ყურადღების შენარჩუნება;

„არ შეუძლია“ თამაში და ჩუმად საუბარი;

ხშირად წყვეტს სხვებს ან ერევა სხვა ბავშვების თამაშში.

გ.ი.ჟარენკოვას თქმით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ყურადღების სტაბილურობის დაქვეითება შეიძლება განსხვავებული ხასიათის იყოს: ამოცანის დასაწყისში ყურადღების მაქსიმალური დაძაბულობა და მისი შემდგომი შემცირება; კონცენტრაცია მუშაობის გარკვეული პერიოდის შემდეგ; დაძაბულობის პერიოდული ცვლილებები და ყურადღების დაქვეითება სამუშაოს განმავლობაში.

ყურადღების დარღვევის გამომწვევ მიზეზებს შორის, ქცევითი სირთულეები და დისლექსიისა და დისგრაფიის გამოვლინებები, დიდი ადგილი ეთმობა როგორც ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანების ნარჩენ გამოვლინებებს - მსუბუქ ცერებრალური დისფუნქციას (LMD), ასევე გენეტიკურ ფაქტორებს (E.M. Mastyukova, 1997).

ლ.ი.პერესლენის თქმით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლებისას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს ნასწავლის განმეორებით გამეორებას. ამან შეიძლება ხელი შეუწყოს კვალი კონსოლიდაციის პროცესების არასაკმარისობის დოკუმენტირებას. ამავდროულად, გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს შერჩევითი ყურადღების დარღვევა მოითხოვს ერთი და იგივე ინფორმაციის წარმოდგენის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებას. მნიშვნელოვანია ნებისმიერი მეთოდოლოგიური ტექნიკა, რომელიც ყურადღებას იპყრობს ახალ ინფორმაციას და ზრდის მის სტაბილურობას. დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის მიერ ონტოგენეზში აღქმული ინფორმაციის საერთო რაოდენობის ზრდას, განსაკუთრებით მგრძნობიარე პერიოდში, რადგან ეს ხელს უწყობს კორტიკალურ-სუბკორტიკალურ-კორტიკალური კავშირების განვითარებას. ვიზუალური, სმენითი და კანის ანალიზატორების მეშვეობით ინფორმაციის მოცულობის ზრდა განვითარების ადრეულ ეტაპებზე არის დიფერენცირებული აღქმის, რეალური მოვლენების უფრო დახვეწილი და სწრაფი ამოცნობისა და უფრო ადეკვატური ქცევის საფუძველი (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენის გამოვლინებები კოგნიტურ სფეროში

PERCEPTION-ის მახასიათებლები

მცირდება აღქმის ოპერაციების შესრულების სიჩქარე. ინფორმაციის მიღება-დამუშავებას დიდი დრო სჭირდება, განსაკუთრებით რთულ პირობებში: მაგალითად, თუ რასაც ეუბნებიან ბავშვს (მეტყველების სტიმულს) აქვს როგორც სემანტიკური, ასევე ემოციური მნიშვნელობა. L.I. Peresleni-მ შეისწავლა შეუსაბამო გავლენის გავლენა სენსორული ინფორმაციის აღქმაზე ბავშვების მიერ ნორმალური განვითარების დონის, გონებრივი ჩამორჩენილობის და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მიერ. ექსპერიმენტის დროს დაფიქსირდა რეაქციის დრო ორ სიგნალზე, რომლებიც მიღებულ იქნა შემთხვევითი თანმიმდევრობით მარჯვენა და მარცხენა ხელზე. 1 სერიაში გულგრილი ხმაური იყო წარმოდგენილი ყურსასმენებში სიგნალების მოხვედრასთან ერთად, მე-2 - მუსიკა, მე-3 - საბავშვო ზღაპარი. თითოეულ სერიაში წარმოდგენილი იყო 50 სიგნალი. ნორმალური განვითარების 8 წლის ბავშვებში არც ხმაურმა და არც მუსიკამ არ გამოიწვია რეაქციის დროის მნიშვნელოვანი ზრდა. მხოლოდ ზღაპრის მოსმენა შეიცვალა ამჯერად გარკვეულწილად. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების რეაქციის დრო მუსიკის გავლენით გაიზარდა, ზღაპრის მოსმენამ კიდევ უფრო დიდი ზრდა გამოიწვია. რეაქციის დროის მაქსიმალური ზრდა დაფიქსირდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში. ეს მონაცემები ნაჩვენებია შემდეგ ცხრილში.

აკუსტიკური არარელევანტური ზემოქმედების გავლენა 8 წლის ბავშვების რეაქციის დროზე, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	საგნების რაოდენობა	გაზომვების რაოდენობა	რეაქციის დრო (საშუალო) პირობებში:
				მუსიკის მოსმენა	ზღაპრების მოსმენა
ნორმა
Გონებრივად ჩამორჩენილი

ყველა ბავშვი, გამონაკლისის გარეშე, იცნობდა ზღაპარს. ამასთან, განვითარების ნორმალური დონის მქონე ბავშვები იჩენდნენ მის მიმართ მძაფრ ინტერესს და გამოთქვეს სურვილი ექსპერიმენტის დასრულების შემდეგ ბოლომდე მოესმინათ. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები უფრო პასიურები იყვნენ და არ იჩენდნენ ინტერესს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებსაც არ ჰქონდათ ზღაპრების მოსმენის ინტერესი, უფრო მეტიც, ერთმა სუბიექტმა მაგნიტოფონის გათიშვაც კი მოითხოვა. მცდარი რეაქციების და გამოტოვებული სიგნალების განაწილება ასევე მიუთითებს:

	არასწორი რეაქციების და გამოტოვებული სიგნალების რაოდენობა შემდეგ პირობებში:
		მუსიკის მოსმენა	ზღაპრების მოსმენა
ნორმა
Გონებრივად ჩამორჩენილი

პერესლენი აღნიშნავს, რომ ექსპერიმენტის ბოლოს ორმა გონებრივად ჩამორჩენილმა სტუდენტმა საერთოდ შეწყვიტა რეაგირება სენსორულ სიგნალებზე. ამრიგად, ემოციურად დატვირთული მეტყველების გავლენის ფონზე, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში რეაქციის დრო ნელდება, ინსტრუქციის მიხედვით დავალების შესრულების სიზუსტე მცირდება და მცდარი რეაქციების რაოდენობა იზრდება. მიღებული მონაცემები ასევე მიუთითებს აქტივობის დროს აღქმის სიჩქარისა და სელექციურობის შემცირების ტენდენციაზე.

მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც გავლენას ახდენს სიგნალის „კითხვის“ წარმატებაზე, არის მოლოდინის არსებობა, რომელიც უზრუნველყოფს ე.წ. ნორმალურად განვითარებად ბავშვებს ახასიათებთ ალბათური პროგნოზირების პროცესის განვითარების მაღალი დონე. უფრო ხშირი სიგნალის „ლოდინი“ იწვევს მასზე რეაქციის დროის შემცირებას. ბავშვების თითქმის 100% -ში "სტალინგის" ნორმალური რეაქცია ჩამოყალიბდა ექსპერიმენტის პირველი სერიის შუა რიცხვებში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ეს ტენდენცია შესაძლოა დამახასიათებელიც იყოს, მაგრამ ხშირ და იშვიათ სიგნალებზე რეაქციის დროს განსხვავებები არც ისე მნიშვნელოვანია. და მაინც, შემთხვევათა 70%-ში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებმა შეძლეს ექსპერიმენტული სიტუაციის სწორად შეფასება და „ყურების“ რეაქცია. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში თითქმის არ არის განსხვავებები რეაქციის დროს ხშირ და იშვიათ სიგნალებზე. და "ყურების" რეაქცია დაფიქსირდა ბავშვების მხოლოდ 37% -ში. L.I.Peresleni აკეთებს შემდეგ დასკვნას: გონებრივი ჩამორჩენილობისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები ნაკლებად ელიან სხვა სიგნალის გამოჩენას, მით უფრო იდენტური სტიმულია წარმოდგენილი ზედიზედ. პერესლენი აღქმის მნიშვნელოვან მახასიათებლად მიიჩნევს ჩაწერილი ინდიკატორების სტაბილურობის დონეს: აღმოჩნდა, რომ როგორც ოლიგოფრენიულ ბავშვებს, ასევე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ რეაქციის დროის მაღალი ცვალებადობა ექსპერიმენტში არაერთხელ წარმოდგენილ სიგნალებზე. თუმცა, თუ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ეს ცვალებადობა მნიშვნელოვნად მცირდება ასაკთან ერთად, უახლოვდება ნორმალურ მნიშვნელობებს საშუალო სკოლის ასაკში, მაშინ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში რეაქციის დროის ცვალებადობა მაღალი რჩება საშუალო სკოლის ასაკშიც კი. ლ.ი.პერესლენის თქმით, მიღებული მონაცემები ადასტურებს, რომ განვითარების ანომალიებში აღქმის შენელების ერთ-ერთი მიზეზი არის შერჩევითი ყურადღების დარღვევა (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების საორიენტაციო და კვლევით საქმიანობას ზოგადად აქვს განვითარების უფრო დაბალი დონე ნორმასთან შედარებით: ბავშვებმა არ იციან საგნის გამოკვლევა, არ აჩვენებენ გამოხატულ ინდიკატიურ აქტივობას და დიდი ხნის განმავლობაში მიმართავენ ორიენტაციის პრაქტიკულ მეთოდებს. თავად ობიექტების თვისებებში. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისგან განსხვავებით, სკოლამდელი აღზრდის გონებრივი ჩამორჩენილობა არ განიცდიან სირთულეებს ობიექტების თვისებების პრაქტიკულად გარჩევისას, მაგრამ მათი სენსორული გამოცდილება არ არის კონსოლიდირებული და განზოგადებული სიტყვებით დიდი ხნის განმავლობაში. ამიტომ, ბავშვს შეუძლია სწორად დაიცვას ინსტრუქციები, რომლებიც შეიცავს ნიშნის სიტყვიერ აღნიშვნას („მომეცი წითელი ფანქარი“), მაგრამ ძნელია დამოუკიდებლად დაასახელო ნაჩვენები ფანქრის ფერი.

M.S. Pevzner შეისწავლა ვიზუალური აღქმა განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებში. 140 გამოკვლეულიდან მხოლოდ 30 ბავშვმა აჩვენა გადახრები გარკვეული ფრაგმენტაციის სახით და მცირე სირთულეები გადახაზული და დახატული ფიგურების აღქმაში. იგივე აღინიშნა სივრცულ სინთეზებთან დაკავშირებით. 140-დან მხოლოდ 20 ბავშვს უჭირდა გარკვეული სივრცითი სინთეზის ამოცანების შესრულება.

ბავშვებს განსაკუთრებული სირთულეები აქვთ ზომის ცნების ათვისებაში; ისინი არ იდენტიფიცირებენ და არ ასახელებენ ზომის ცალკეულ პარამეტრებს (სიგრძე, სიგანე, სიმაღლე, სისქე). აღქმის ანალიზის პროცესი რთულია: ბავშვებმა არ იციან როგორ ამოიცნონ ობიექტის ძირითადი სტრუქტურული ელემენტები, მათი სივრცითი ურთიერთობა და მცირე დეტალები. ობიექტების მსგავსი თვისებები ხშირად ერთნაირად აღიქმება. ტვინის ინტეგრალური აქტივობის უკმარისობის გამო ბავშვებს უჭირთ უჩვეულოდ წარმოდგენილი ობიექტებისა და სურათების ამოცნობა; მათთვის რთულია ნახატის ცალკეული დეტალების ერთ სემანტიკურ გამოსახულებაში დაკავშირება. შეიძლება ვისაუბროთ ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების ფორმირების ნელი ტემპზე, რაც აისახება მხატვრულ საქმიანობასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე.

სივრცის მიმართულებებზე ორიენტაცია ხორციელდება პრაქტიკული მოქმედებების დონეზე. სიტუაციის სივრცითი ანალიზი და სინთეზი რთულია, ინვერსიული გამოსახულების აღქმა რთულია.

არ არის უხეში დარღვევები სმენის აღქმის მხრივ. ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ გარკვეული სირთულეები არასამეტყველო ბგერების ნავიგაციაში, მაგრამ ძირითადად გავლენას ახდენს ფონემატური პროცესები. ასეთი ბავშვები ხშირად განიცდიან არასრულფასოვნებას ვიზუალური და სმენითი აღქმის დახვეწილ ფორმებში.

საორიენტაციო-კვლევითი საქმიანობის მითითებული ნაკლოვანებები ასევე ეხება ტაქტილურ-მოტორულ აღქმას, რაც ამდიდრებს ბავშვის სენსორულ გამოცდილებას და საშუალებას აძლევს მას მიიღოს ინფორმაცია ობიექტების ისეთი თვისებების შესახებ, როგორიცაა ტემპერატურა, მასალის ტექსტურა, ზედაპირის ზოგიერთი თვისება, ფორმა, ზომა. საგნების შეხებით ამოცნობის პროცესი რთულია.

შენელდა ანალიზატორთაშორისი კავშირების ფორმირების პროცესი, რომელიც საფუძვლად უდევს კომპლექსურ საქმიანობას. აღინიშნება ვიზუალურ-მოტორული და სმენა-ვიზუალურ-მოტორული კოორდინაციის ხარვეზები. მომავალში ეს ნაკლოვანებები ხელს უშლის წერა-კითხვის დაუფლებას. ინტერსენსორული ურთიერთქმედების უკმარისობა ვლინდება რიტმის განუვითარებელი გრძნობით და სივრცითი ორიენტაციების ფორმირების სირთულეებით. ბავშვს უჭირს რიტმის რეპროდუცირება, აღქმული სმენით, გრაფიკულად ან მოტორულად.

აღქმის ეს სპეციფიკური დარღვევები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში განსაზღვრავს მათი იდეების შეზღუდულ და ფრაგმენტულ ხასიათს მათ გარშემო სამყაროს შესახებ. გარდა ამისა, ასეთი ბავშვების ერთ-ერთი მთავარი მახასიათებელია ინდივიდუალურ აღქმულ და მოტორულ ფუნქციებს შორის კავშირების ფორმირების არასაკმარისი.

მეხსიერების მახასიათებლები

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მეხსიერება თვისებრივი ორიგინალურობითაც გამოირჩევა და დეფექტის სიმძიმე დამოკიდებულია გონებრივი ჩამორჩენის გენეზზე. უპირველეს ყოვლისა, ბავშვებს აქვთ შეზღუდული მეხსიერების მოცულობა და შემცირებული დამახსოვრების ძალა. ახასიათებს არაზუსტი რეპროდუქცია და ინფორმაციის სწრაფი დაკარგვა. სიტყვიერი მეხსიერება ყველაზე მეტად განიცდის. სწავლისადმი სწორი მიდგომით ბავშვებს შეუძლიათ დაეუფლონ მნემონიკურ ტექნიკას და დაეუფლონ დამახსოვრების ლოგიკურ მეთოდებს (N.Yu. Boryakova, 2000).

ლ.მ.შიპიცინამ და ო.ვ.ზაშირინამ, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ყოვლისმომცველი ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და ნეიროფსიქოლოგიური გამოკვლევის შედეგად აღმოაჩინეს შემდეგი ტენდენციები: დამახსოვრებული ობიექტების რაოდენობის შემცირება წარმოდგენილი როგორც ნებაყოფლობითი, ასევე უნებლიე დამახსოვრების დროს; ნებაყოფლობითი ვიზუალური მეხსიერება უფრო მეტად მცირდება, ვიდრე უნებლიე ვიზუალური მეხსიერება; მცირდება სმენა-ვერბალური მეხსიერების მოცულობა; გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში „სწავლის მრუდები“ შეესაბამება ნორმას 3-ჯერ უფრო იშვიათად, ვიდრე ჯანმრთელ ბავშვებში. სწავლის მრუდი მიუთითებს დამახსოვრების ეფექტურობის დამოკიდებულებაზე გამეორებების რაოდენობაზე. ჩვეულებრივ, არის პირდაპირი ურთიერთობა - რაც მეტი გამეორება, მით უკეთესი შედეგი. ხისტი ტიპის მრუდი მიუთითებს ძალიან ნელ დამახსოვრებაზე, რაც მოითხოვს მნიშვნელოვნად მეტ გამეორებას იგივე შედეგის მისაღწევად. ამოწურვის მრუდი მიუთითებს შებრუნებულ ურთიერთობაზე - რაც მეტი გამეორება, მით უარესი იქნება შედეგი. „პლატო“ ტიპის მრუდი, როგორც წესი, დამახასიათებელია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისთვის და მიუთითებს, რომ დამახსოვრების წარმატება არ არის დამოკიდებული გამეორებების რაოდენობაზე; იგი ჰგავს თითქმის ბრტყელ სწორ ხაზს, ჰორიზონტალური ღერძის პარალელურად. L.M. Shipitsyna აღნიშნავს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ნახევარზე მეტს აქვს სწავლის მრუდი, რომელიც შეესაბამება ხისტი ტიპის, ხოლო ბავშვების მეხუთედი შეესაბამება დამღუპველ ტიპს. ეს მონაცემები წარმოდგენილია შემდეგ ცხრილებში:

ვიზუალური მეხსიერების ტევადობის საშუალო მნიშვნელობები სხვადასხვა სახის დამახსოვრებისთვის (1995)

„სწავლის მრუდების“ ტიპები ბავშვების სხვადასხვა ჯგუფში, % (1995)

სასწავლო მოსახვევების სახეები	ჯანმრთელი ბავშვები	რისკის ქვეშ მყოფი ბავშვები	გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები	გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები
ნორმა
ხისტი
მცირდება

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მნემონიკური აქტივობის თავისებურებების მკვლევარები აღნიშნავენ:

მნემონური კვალის გაზრდილი ინჰიბირება ინტერფერენციის გავლენის ქვეშ, მათი ურთიერთგავლენა ერთმანეთზე,

შემცირებული მეხსიერების მოცულობა,

დამახსოვრების დაბალი სიჩქარე,

დამახსოვრების პირველი მცდელობების დაბალი პროდუქტიულობა, მიუხედავად იმისა, რომ სრული დამახსოვრების დრო ნორმალურთან ახლოსაა,

უნებლიე დამახსოვრება ჩვეულებრივზე ნაკლებად პროდუქტიულია, მაგრამ უფრო პროდუქტიული ვიდრე ნებაყოფლობითი,

მცირდება ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობა და სტაბილურობა, განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი დატვირთვის პირობებში,

სპეციალური დამახსოვრების ტექნიკის გამოყენების არასაკმარისი უნარი. ძირითადი სირთულეები გვხვდება ლოგიკური ოპერაციების გამოყენების ეტაპზე (სემანტიკური კორელაცია, კლასიფიკაცია), როგორც მნემონური აქტივობის მეთოდები,

მე-4 კლასამდე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები (9-10 წლამდე) უპირატესად იყენებენ ზეპირად სწავლას, ხოლო ჩვეულებრივ 8-9 წლის ასაკში ხდება ინტენსიური გადასვლა ნებაყოფლობით შუამავლობით დამახსოვრებაზე.

დიაგნოსტიკური შუამავლობით დამახსოვრება (ექსპერიმენტატორი ასახელებს სიტყვებს; ბავშვი ირჩევს სურათს თითოეული სიტყვისთვის; შემდეგ, ნახატების დათვალიერებისას, ბავშვმა უნდა გაიმეოროს სიტყვები). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები ირჩევენ იგივე ნახატებს, როგორც ჩვეულებრივი თანატოლები. თუმცა, ნახატებზე დაფუძნებული სიტყვების რეპროდუცირება გაცილებით უარესია. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ძირითადი სირთულეები ინტელექტუალური ტექნიკის პროდუქტიულ გამოყენებაშია. კვლევის შედეგები (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) აჩვენებს, რომ კლასიფიკაციის ოპერაციების ოსტატობა და სემანტიკური კავშირების დამყარება ჯერ კიდევ არ იძლევა გარანტიას ამ ბავშვების მიერ, როგორც დამახსოვრების ტექნიკის წარმატებით გამოყენება. შედარებისთვის, ბავშვები იმავე ექსპერიმენტში ლოგიკურად ვერ არჩევენ სურათს და მისგან სიტყვის რეპროდუცირებას.

აზროვნების და მეტყველების თავისებურებები

გონებრივი აქტივობის განვითარებაში შეფერხება უკვე აღინიშნება აზროვნების ვიზუალური ფორმების დონეზე, როდესაც წარმოიქმნება სირთულეები გამოსახულების და წარმოდგენების სფეროს ფორმირებაში, ანუ თუ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის ვიზუალურ-ეფექტური აზროვნებაა. ნორმასთან ახლოს ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება აღარ შეესაბამება მას. მკვლევარები ხაზს უსვამენ ნაწილებისგან მთლიანის შექმნისა და მთლიანისაგან ნაწილების გამოყოფის სირთულეს, გამოსახულებებთან სივრცითი მოქმედების სირთულეებს, რადგან გამოსახულების წარმოდგენები არ არის საკმარისი მობილური. მაგალითად, რთული გეომეტრიული ფორმებისა და ნიმუშების დასაკეცისას, ამ ბავშვებს არ შეუძლიათ ფორმის სრული ანალიზის ჩატარება, სიმეტრიის დადგენა, ნაწილების იდენტურობა, სტრუქტურის დალაგება სიბრტყეზე ან მისი დაკავშირება ერთ მთლიანობაში. თუმცა, შედარებით მარტივი შაბლონები სწორად არის შესრულებული (განსხვავებით MR-ისგან), ვინაიდან მარტივ ფორმებს შორის მსგავსებისა და იდენტურობის დადგენა რთული არ ჩანს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის. ასეთი პრობლემების გადაჭრის წარმატება დამოკიდებულია არა მხოლოდ ნიმუშის ელემენტების რაოდენობაზე, არამედ მათ შედარებით პოზიციაზე. ზოგიერთი სირთულე გამოწვეულია ამოცანებით, რომლებსაც არ აქვთ ვიზუალური მაგალითი. ცხადია, ამ ბავშვებისთვის სირთულეს წარმოადგენს არა მხოლოდ რეპრეზენტაციაზე დაყრდნობა, არამედ თავად მოცემული საგნის გამოსახულების გონებრივი რეკონსტრუქცია. ეს ასევე მოწმობს T.V. ეგოროვას კვლევამ, რომელმაც აჩვენა, რომ ნიმუშზე დაფუძნებული დავალებების შესრულების წარმატება დამოკიდებულია იმაზე, შეესაბამება თუ არა ნიმუში დაკეცილ სურათს ზომით და არის თუ არა მასზე მითითებული ნაწილები, საიდანაც იგი შედგება. ამ ბავშვების 25%-ში ვიზუალური და პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრის პროცესი მიმდინარეობს დაკეცილი საგნის ცალკეული ელემენტების უსისტემო და უწესრიგო მანიპულირებად.

მათ უჭირთ ლოგიკურ-გრამატიკული სტრუქტურების გაგება, რომლებიც გამოხატავენ სივრცით დამოკიდებულებებს და მათთვის უჭირთ სიტყვიერი ანგარიშის მიცემა ამ ურთიერთობების გასაგებად დავალებების შესრულებისას.

ამრიგად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ანალიტიკურ-სინთეზური აქტივობა არასაკმარისად არის განვითარებული ყველა ტიპის აზროვნებაში: ბავშვებს უჭირთ მრავალელემენტიანი ფიგურის შემადგენელი ნაწილების გამოყოფა, მათი ადგილმდებარეობის მახასიათებლების დადგენა, ისინი არ ითვალისწინებენ. დახვეწილი დეტალები, სინთეზი რთულია, ე.ი. ობიექტის გარკვეული თვისებების გონებრივი ასოციაცია. ანალიზს ახასიათებს დაუგეგმავობა, დახვეწილობის ნაკლებობა და ცალმხრივობა. წინასწარი ანალიზის ფორმირების ნაკლებობა განსაზღვრავს საკუთარი ქმედებების შედეგების განჭვრეტის უუნარობას. ამ მხრივ განსაკუთრებულ სირთულეებს იწვევს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დამყარების და მოვლენათა პროგრამის აგების ამოცანები.

გონებრივი აქტივობის ბუნება რეპროდუქციულია, მცირდება ახალი სურათების შემოქმედებითად შექმნის უნარი. გონებრივი ოპერაციების ფორმირების პროცესი შენელებულია. უფროსი სკოლამდელი ასაკისთვის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს არ უვითარდებათ ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების დონე, რომელიც შეესაბამება მათ ასაკს: ისინი არ იდენტიფიცირებენ მნიშვნელოვან მახასიათებლებს განზოგადებისას, ისინი განზოგადდებიან სიტუაციური ან ფუნქციური მახასიათებლებით. თავად განზოგადებები ბუნდოვანი და ცუდად დიფერენცირებულია. მაგალითად, ბავშვმა შეიძლება უპასუხოს კითხვაზე „რას შეიძლება დავარქვათ ერთი სიტყვით: დივანი, გარდერობი, საწოლი, სკამი?“ უპასუხოს: „ეს სახლში გვაქვს“, „ეს ყველაფერი ოთახშია“. , "Სულ ეს იყო რაც ადამიანს სჭირდებამათ შეუძლიათ ობიექტების სწორად დაჯგუფება სქესის მიხედვით, მაგრამ არ შეუძლიათ ჯგუფის დანიშვნა სიტყვით ან ახსნან კლასიფიკაციის პრინციპი. ზოგადად, კლასიფიკაციის დავალებები სრულდება ვერბალური ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების დონეზე და არა კონკრეტული კონცეპტუალური აზროვნების (როგორც ეს არის). უნდა იყოს უფროს სკოლამდელ ასაკში) საჩვენებელია შემდეგი ფაქტი: დავალებების შესრულებისას „მეოთხე არის დამატებითი“, კონკრეტული მასალის მოცულობის გაფართოება ყოველთვის იწვევს უფრო დიდი რაოდენობის ზოგადი ცნებების რეპროდუცირებას. არა "მეოთხე არის დამატებითი", არამედ "მეექვსე არის დამატებითი") ეხმარება მათ სწორად ამოიცნონ თემა და ახსნან პრინციპი, რომლითაც ხდება ასეთი შერჩევა.

ყველაზე ხელმისაწვდომი ამოცანებია ანალოგიები, რომლებშიც ბავშვებს შეუძლიათ დაეყრდნონ მოდელს ან საკუთარ ყოველდღიურ გამოცდილებას. ყოველდღიური გამოცდილებიდან გამომდინარე რთული სიტყვიერად ჩამოყალიბებული პრობლემებიც კი უკეთესად წყდება, ვიდრე მარტივი, მაგრამ უცნობი ამოცანები, თუმცა კონკრეტული ცოდნის მარაგი ჩვეულებრივზე ღარიბია. ამასთან, ის არა განზოგადებული, არამედ გაფანტული ცოდნაა, რომელიც ჭარბობს, ძირითადად კონკრეტულ სიტუაციასთან დაკავშირებული.

მათ უჭირთ ობიექტების შედარება, შემთხვევითი მახასიათებლების მიხედვით შედარების გაკეთება და ამავდროულად უჭირთ განსხვავების ნიშნების ამოცნობა. მაგალითად, კითხვაზე: „რით განსხვავდებიან ადამიანები და ცხოველები?“, ბავშვი ამბობს: „ადამიანებს აქვთ ჩუსტები, ცხოველებს კი არა“.

თუმცა, გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები დახმარების მიღების შემდეგ შემოთავაზებულ დავალებებს ნორმასთან ახლოს ასრულებენ უფრო მაღალ დონეზე. ისინი ეუფლებიან პრობლემის გადაჭრის პრინციპს და გადააქვთ მსგავს პრობლემებზე.

7 წლის ასაკში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ:

საგნების კლასიფიკაცია ვიზუალური მახასიათებლების მიხედვით (ფერი, ფორმა);

უჭირთ მასალისა და ზომის, როგორც საერთო ნიშნების ამოცნობა;

უჭირთ ერთი მახასიათებლის აბსტრაქცია და შეგნებულად შეპირისპირება სხვებთან;

მათთვის რთულია ერთი კლასიფიკაციის პრინციპიდან მეორეზე გადასვლა;

მათ მცირე წვდომა აქვთ ორი შემოთავაზებული შენობიდან ლოგიკური დასკვნის განხორციელებაზე;

განიცდიან სირთულეებს იმ შემთხვევებში, როდესაც აუცილებელია ინტელექტუალური ტექნიკის პროდუქტიულად გამოყენება.

ეფექტური დიაგნოსტიკური მეთოდია "თანმიმდევრული სურათების" ტექნიკა. დავალება უნდა ეფუძნებოდეს ვიზუალურ მასალას, მოითხოვდეს ძირითადი ელემენტების ანალიზს, კავშირების დადგენას და მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს.

აზროვნების დარღვევების ვარიანტები:

ვიზუალური და პრაქტიკული აზროვნების განვითარების შედარებით მაღალ დონეზე, ვერბალური და ლოგიკური აზროვნება ჩამორჩება.

აზროვნების ორივე ტიპი განუვითარებელია.

ვერბალურ-ლოგიკური ნორმას უახლოვდება, მაგრამ ვიზუალურ-პრაქტიკულის განვითარების დონე უკიდურესად დაბალია (იშვიათი).

ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციური მდგომარეობის მოუმწიფებლობა (აგზნების და დათრგუნვის პროცესების სისუსტე, რთული პირობითი კავშირების ფორმირების სირთულეები, ინტერანალიზატორის კავშირების სისტემების ჩამოყალიბების ჩამორჩენა) განსაზღვრავს დარღვევების სპეციფიკას. გამოსვლებიგონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, რომლებიც უპირატესად სისტემური ხასიათისაა და დეფექტის სტრუქტურის ნაწილია.

მონიშნეთ ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა, რომელიც საშინაო ლოგოპედში გაგებულია, როგორც მეტყველების პათოლოგიური განვითარების განსაკუთრებული ფორმა; მასთან ერთად ირღვევა მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება: ფონეტიკური და ლექსიკო-გრამატიკული - გონებრივი ჩამორჩენისა და სმენის დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, ინტონაცია და ჟესტები დიდ როლს თამაშობს ბავშვის სხვებთან კომუნიკაციაში.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის გარდა, არსებობს დაგვიანებითმეტყველება, რომელიც ჩვეულებრივ არ გულისხმობს გამოხატულ მორფოლოგიურ ცვლილებებს ცენტრალურ ნერვულ სისტემაში. დარღვევები ხშირად შექცევადია და ნეიროდინამიკური ხასიათისაა. ეს შეიძლება იყოს სხვადასხვა პათოლოგიური მდგომარეობის შედეგი ბავშვებში, რომლებმაც განიცადეს მსუბუქი დაბადების ტრავმა ან ამოწურვა სომატური დაავადებების შედეგად სიცოცხლის პირველ თვეებში და წლებში, ასევე არახელსაყრელი გარემო და აღზრდის პირობები (ყრუ-მუნჯი მშობლები, მეტყველების დარღვევა. ახლობლებისა, ბილინგვიზმი და ა.შ.) .

მეტყველების განვითარების მთელი კურსი (როგორც სპონტანური, ასევე მეტყველების თერაპიული ზომებით გამოსწორებული) მეტყველების შეფერხების მქონე ბავშვებში თვისობრივად განსხვავდება ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველებისგან. ეს განსაკუთრებით ეხება ენის ლექსიკურ-გრამატიკული სისტემის ფორმირებას.

შეფერხების დროს მეტყველების განვითარება ნორმალურისგან განსხვავდება მხოლოდ მისი ტემპით; მეტყველების განვითარების ერთი ეტაპიდან მეორეზე გადასვლა ხშირად ხდება, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარება, ნახტომებითა და საზღვრებით. ამიტომ, ყოველწლიურად ასეთი ბავშვი უფრო და უფრო ეწევა თავის ჯანმრთელ თანატოლებს და მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ადრეული დაწყებით, სასკოლო ასაკის დასაწყისში მას შეუძლია სრულად დაძლიოს მეტყველების დაქვეითება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბევრ ბავშვს აქვს ბგერის გამოთქმა და ფონემური განვითარება. ბევრი ბავშვია დიზართრიით. საარტიკულაციო მოტორულ უნარებში არის წვრილი და დიფერენცირებული მოძრაობების ნაკლებობა. ზოგიერთ ბავშვს უჭირს ყურით მსგავსი ხმოვანი ფონემების აღქმა, რის შედეგადაც მათ საკმარისად არ ესმით სალაპარაკო საუბარი. ამავდროულად, ისინი ოლიგოფრენებზე უკეთ და სწრაფად სწავლობენ ბგერების სწორ არტიკულაციას. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ბგერითი მეტყველების სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა, რომ მათთვის ყველაზე ხელმისაწვდომია ხაზგასმული ხმოვანი ბგერის იზოლირება სიტყვის დასაწყისში და ბოლო თანხმოვანი. ყველაზე გავრცელებული შეცდომა არის საწყის თანხმოვანის იზოლირებისას ბგერის ნაცვლად მარცვლის ხაზგასმა (მაგალითად, სიტყვაში ბავშვი ხმის ნაცვლად ხაზს უსვამს [m]-ს). ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში მსგავსი შეცდომები შეინიშნება მათი განვითარების გარკვეულ ეტაპზეც. თუმცა, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ისინი მუდმივნი არიან და მათ დასაძლევად სპეციალური მაკორექტირებელი სამუშაოა საჭირო. E.V. მალცევას მიერ ჩატარებულმა კვლევამ ასევე აჩვენა, რომ ბავშვი უფრო ადვილად ამოიცნობს ცალკეულ ხმოვან ბგერას სიტყვებში, სადაც ის ქმნის ცალკეულ სილას. სიტყვის დასაწყისში თანხმოვანი ბგერა ყველაზე ადვილად იდენტიფიცირდება სიტყვებში, სადაც ის ცალკე ადგილს იკავებს, მაგალითად სიტყვაში. აღმოჩნდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, თუნდაც იციან როგორ გამოვყოთ ბგერა სიტყვისგან, არ გამოიყენოთ ისინი დამოუკიდებლად.

შთამბეჭდავი მეტყველების დონეზე, სირთულეები აღინიშნება რთული, მრავალსაფეხურიანი ინსტრუქციების გაგებაში, ლოგიკური და გრამატიკული კონსტრუქციები, როგორიცაა "კოლია მიშაზე უფროსია", "არყის ხე იზრდება მინდვრის კიდეზე", ბავშვებს ცუდად ესმით. ფარული მნიშვნელობით მოთხრობის შინაარსი, ტექსტების გაშიფვრის პროცესი რთულია, ე.ი. რთულია მოთხრობების, ზღაპრების, გადასახსენებელი ტექსტების შინაარსის აღქმისა და გააზრების პროცესი.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს აქვთ შეზღუდული ლექსიკა; პასიური ლექსიკა მკვეთრად ჭარბობს აქტიურ ლექსიკაზე (ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებში ეს შეუსაბამობა გაცილებით მცირეა). განზოგადებული ცნებების აღმნიშვნელი და დაკონკრეტებული სიტყვების მარაგი შეზღუდულია, ავლენს მათ მთლიანობასა და მრავალფეროვნებას, მათ მეტყველებაში იშვიათად გვხვდება ზედსართავი სახელები და ზმნები, ხოლო ზმნების გამოყენება ვიწროვდება. სიტყვის ფორმირების პროცესები შეფერხებულია, ბავშვების სიტყვის შექმნის პერიოდი ჩვეულებრივზე გვიან იწყება და 7-8 წლამდე გრძელდება. სკოლამდელი ასაკის მიწურულს, როდესაც ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებში ნეოლოგიზმები საკმაოდ იშვიათად შეინიშნება, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ხდება სიტყვის შემოქმედების „აფეთქება“. ამავდროულად, ნეოლოგიზმების გამოყენება განსხვავდება მრავალი მახასიათებლით: მეტყველებაში არის ერთი და იგივე სიტყვის რამდენიმე ვარიანტი, სიტყვა-ნეოლოგიზმი განისაზღვრება როგორც სწორი და ა.შ. (შედარებისთვის, გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში სკოლამდელი ასაკის არ არის ბავშვების სიტყვების შექმნის პერიოდი, ინდივიდუალური ნეოლოგიზმები ხდება მხოლოდ დაწყებითი სკოლის ბოლოს). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში სიტყვის ფორმირების თავისებურებები განპირობებულია განზოგადებული სიტყვების კლასების ნორმალურზე გვიან ფორმირებით და მათი დიფერენცირების გამოხატული სირთულეებით. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ძირითადი სირთულეები წარმოიქმნება განზოგადებული ვერბალური კლასების ფორმირებაში (ეს ფაქტი მნიშვნელოვანია გონებრივი ჩამორჩენისა და გონებრივი ჩამორჩენის დიფერენციალური დიაგნოზის თვალსაზრისით). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ცნებები, რომლებიც სპონტანურად ყალიბდება, ღარიბი შინაარსისაა და ხშირად არაადეკვატურად არის გაგებული. ცნებების იერარქია არ არსებობს. შეიძლება იყოს მეორადი სირთულეები განზოგადებული აზროვნების ჩამოყალიბებაში.

ე. კერძოდ, მან შეისწავლა ასეთი ბავშვების მიერ ზედსართავი სახელების შეძენის თავისებურებები. მეტყველების ამ ნაწილის ცნობიერი მოქმედება შედარებით მოითხოვს მაღალი დონეანალიზი, სინთეზი, შედარება, განზოგადება. შედეგები შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ცხრილის სახით:

ზედსართავი სახელების გამოყენება სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ

			გონებრივი ჩამორჩენილობა
აღქმაზე დაფუძნებული აღწერა ხშირად იდენტიფიცირებული: იშვიათად იდენტიფიცირებული: არ გამოირჩეოდა:	ფერი, ჩრდილები, ზომა, ფორმა, მასალა	ფერი, ზომა, ფორმა შეფასებითი ზედსართავი სახელები მასალა
სურათების აღწერა: ხშირად იდენტიფიცირებული:	ფერი, ჩრდილები, ზომა და ფორმა (10 ტიპი)	ფერი, ჩრდილები (6 ტიპი), ზომა და ფორმა (5 ტიპი), რეიტინგი (8 ტიპი).
აღწერა პრეზენტაციის მიხედვით:	ზედსართავი სახელები აღწერილობაში

ე. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ ცდილობდნენ აეღოთ რაიმე ნივთი, შეეხოთ მას ან ყურადღებით შეესწავლათ. მისი სწავლა ძალიან სწრაფად დასრულდა. შედეგად, მათ გამოთქმაში ახალი ზედსართავი სახელები არ გამოჩნდა. დამატებით გაკვეთილებზე დასწრების შემდეგ, მასალის აღმნიშვნელი ზედსართავები 2-დან 4 ტიპამდე გაიზარდა, ხოლო ღირებულებითი განსჯა - 5-დან 8 ტიპის ზედსართავი სახელით. ყველა ჯგუფის ბავშვებმა, იდეით აღწერისას, საგნის ფორმის აღმნიშვნელი ნაკლები ზედსართავი სახელი დაასახელეს. ეს თვისება ბევრად უფრო გამოხატულია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებში. ისინი ძალიან იშვიათად იყენებდნენ ასეთ ზედსართავ სახელებს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს, თუნდაც საგნების ჯგუფის რაღაც განზოგადებული გამოსახულების მქონე, არ შეეძლოთ სწორად აღწერონ თავიანთი იდეები. ისინი არ მიმართავდნენ ობიექტების რამდენიმე მახასიათებლის ერთდროულად ჩამოთვლას (როგორც ჩვეულებრივ ბავშვებს აკეთებენ) და თუ ჩამოთვლიდნენ თვისებებს, მაშინ ყველა მახასიათებელი თითქოს ერთ საგანს მიეკუთვნებოდა: „დიდი, პატარა კალამი“, „კაბა წითელია. , ლურჯი, თეთრი, ყვითელი.“ (ბავშვებში ნორმაა: „ხელი თეთრია, მაგრამ ხანდახან მრავალფეროვანი“).

N.P. საკულინა განასხვავებს ბავშვების ორ ჯგუფს ობიექტების აღწერის მახასიათებლების საფუძველზე:

პირველი ხასიათდება განმარტებების სიზუსტით;

მეორე ჯგუფის ბავშვები აღწერენ არა მხოლოდ იმას, რასაც ხედავენ ამ მომენტში, არამედ წარმოიდგენენ რა ნახეს ადრე, ეყრდნობიან თავიანთ სენსორულ გამოცდილებას და იყენებენ მრავალ შედარებას.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს შორის ასეთი ჯგუფები არ გამოირჩევიან. ბავშვები თითქმის არ იყენებენ თავიანთ სენსორულ გამოცდილებას იმის აღსაწერად, რასაც ისინი აღიქვამენ. თუ ისინი იყენებენ, ეს არ არის დაკავშირებული იმასთან, რაც ამ მომენტში აღიქმება. მხოლოდ მაკორექტირებელი გაკვეთილების შემდეგ იწყებენ შედარებითი ფრაზების გამოყენებას. მიუხედავად იმისა, რომ ძალიან კონკრეტულია, მათი აღწერა არაზუსტია. როგორც ჩანს, მაგალითად, ბავშვი აღწერს არა კონკრეტულ ცხრილს, არამედ რამდენიმე ადრე ნანახ ცხრილს ერთდროულად; აღწერა მოცემულია კონკრეტული თემის მითითების გარეშე. როგორც ჩანს, ობიექტი (სურათი) მხოლოდ ასტიმულირებს ბავშვის სიტყვიერ გამოთქმას. საპირისპირო ფენომენი შეინიშნება აღწერებში წარმოდგენით. ბავშვები აღწერენ არა ობიექტის განზოგადებულ სურათს, არამედ მის კონკრეტულ ვერსიას. ზედსართავი სახელების ლექსიკონის ანალიზმა აჩვენა, რომ ყველა უფროსი სკოლამდელი აღზრდისთვის დამახასიათებელია განმარტებების შეზღუდული ჯგუფის ხშირი გამოყენება („დიდი“, „ლამაზი“, „თეთრი“, „გრძელი“, „მრგვალი“ და ა.შ.). გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ამ ჯგუფში ნაკლები სიტყვა აქვთ, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებს.

E.S. სლეპოვიჩი აღწერს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების ტიპურ შეცდომებს ზედსართავ სახელების გამოყენებაში:

ობიექტების თვისებების არადიფერენცირებული განსაზღვრა. ობიექტის ხარისხის იდენტიფიცირების შემდეგ, მათ უჭირთ მისი იდენტიფიცირება შესაბამისი სიტყვით. მაგალითად, ნაცრისფერ ქუდს ეძახიან "შავს", დიდს "ძალიან გრძელს, რომ მოგეტევა თავზე", ოვალურ მსხალს "მრგვალს", სქელ თოკს "ფართო". შესაძლებელია, რომ ზედსართავი სახელების არადიფერენცირებული გამოყენება განსხვავებული, ზოგჯერ ნაკლებად მსგავსი თვისებების აღსანიშნავად, განპირობებულია იმით, რომ ბავშვის აღქმაში ეს თვისებები საკმარისად დიფერენცირებული არ არის.

სუბორდინაციის აღწერაში გამოხატული და სუსტად გამოხატული თვისებების არარსებობა. ამრიგად, ნაცრისფერი შარვალი ყავისფერი ქამრით და თეთრი ბალთით აღწერილია შემდეგნაირად: "ყავისფერი, შავი, თეთრი შარვალი".

ზედსართავი სახელების გამოყენება განურჩევლად იმ თვისებისა, რასაც ისინი აღნიშნავენ („კვადრატული სპილო“, „კარგი თოკი“). ეს შეცდომები ძირითადად გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანების მეტყველებას ახასიათებს. ისინი იშვიათია გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში. ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებს ასეთი შეცდომები არ აქვთ.

მუდმივი ხასიათის შეცდომები (დასახელებული ზედსართავი სახელის გამეორება სხვა ობიექტების აღსაწერად, რომლებსაც არ აქვთ დასახელებული ხარისხი). მაგალითად, "მაგიდა მრგვალია, კალამი მრგვალია, კაბა მრგვალია". ასეთი შეცდომები უფრო დამახასიათებელია გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანებისთვის. ჩვეულებრივ, ისინი საერთოდ არ შეინიშნება.

კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, E.S. სლეპოვიჩი აკეთებს შემდეგ დასკვნებს:

არსებობს მნიშვნელოვანი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის ზომას შორის, განსაკუთრებით თვისებებისა და ურთიერთობების აღმნიშვნელი სიტყვებისთვის. სიტყვების მცირე რაოდენობა გამოიყენება უსაფუძვლოდ ხშირად, დანარჩენს კი დაბალი სიხშირე აქვს. სიტყვების უმეტესობა, რომლებიც ხელს უწყობს გარემომცველი სამყაროს თვისებების დიფერენცირებას, მეტყველებაში არ არის;

სიტყვების არადიფერენცირებული გამოყენება; ერთი სიტყვით აღინიშნება არა მხოლოდ მსგავსი, არამედ სხვადასხვა სემანტიკური ჯგუფის კუთვნილი ცნებები;

არ არის საკმარისი სიტყვები აღსაწერად ზოგადი ცნებები, და ამავდროულად არის რამდენიმე სიტყვა, რომელიც აკონკრეტებს ამ ცნებებს და ავლენს მათ არსს;

ლექსიკის გააქტიურება რთულია;

ლექსიკის უკმარისობის დამოკიდებულება შემეცნებითი აქტივობის მახასიათებლებზე: აღქმის უზუსტობა, ანალიზის არასრულფასოვნება და სხვ.;

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მნიშვნელოვანი სირთულეები სიტყვების ნებაყოფლობითი მანიპულირებისას (თუნდაც შედარებით მარტივი მნიშვნელობით);

აბსტრაქტული მნიშვნელობითა და ფარდობითი ზედსართავი სახელები მათთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს. ეს გამოიხატება ამ სიტყვების გადახედვაში ან უფრო კონკრეტულად გადაქცევაში, მათთან უაზრო ფრაზების გამოგონებაში;

სიტყვების ნაკრებიდან წინადადებების აგებისას გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს უჭირთ სიტყვებს შორის როგორც პარადიგმატური, ისე სინტაგმატური კავშირების დამყარება.

ნორმანელ-ნელა განვითარებად ბავშვებს ჩვეულებრივ უჭირთ სინტაგმატური კავშირების დამყარება.

მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა ასევე განსხვავდება რიგი მახასიათებლებით. ბავშვები პრაქტიკულად არ იყენებენ უამრავ გრამატიკულ კატეგორიას მეტყველებაში, თუმცა, თუ შევადარებთ შეცდომების რაოდენობას სიტყვების გრამატიკული ფორმების გამოყენებაში და გრამატიკული კონსტრუქციების გამოყენებაში, მაშინ აშკარად ჭარბობს მეორე ტიპის შეცდომები. ბავშვს უჭირს აზრის გადმოცემა დეტალურ სამეტყველო გზავნილად, თუმცა ესმის სურათზე ან წაკითხულ ამბავზე გამოსახული სიტუაციის სემანტიკური შინაარსი და სწორად პასუხობს მასწავლებლის კითხვებს.

ინტრასამეტყველო მექანიზმების მოუმწიფებლობა იწვევს არა მხოლოდ სირთულეებს წინადადებების გრამატიკულ დიზაინში. ძირითადი პრობლემები ეხება თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებას. ბავშვებს არ შეუძლიათ მოკლე ტექსტის გადახედვა, სიუჟეტის სურათების სერიაზე დაფუძნებული სიუჟეტის შედგენა ან ვიზუალური სიტუაციის აღწერა; შემოქმედებითი თხრობა მათთვის მიუწვდომელია. ჩამორჩება მეტყველების რეალობის, როგორც ობიექტური სამყაროსგან განსხვავებული აღქმის უნარის განვითარება. მეტყველების აქტივობა ხასიათდება არასაკმარისი მონოლოგური მეტყველებით. კონცეფციის გეგმის ჩამოუყალიბებლობისა და მეტყველების მეტყველების პროგრამირებისა და გრამატიკული სტრუქტურირების დარღვევების გამო, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის ზღაპარიც კი მიუწვდომელია, რადგან ეს არის მეტყველების მასალა, რომელიც რთულია სტრუქტურით და მოცულობით. მათ ასევე არ ეძლევათ ნარატიული ტრანსფორმაციის ტექნიკა. (E.S. Slepovich, 1990)

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში მეტყველების დარღვევების ბუნება შეიძლება ძალიან განსხვავებული იყოს, ისევე როგორც ენის სისტემის ცალკეული კომპონენტების დარღვევების თანაფარდობა შეიძლება იყოს განსხვავებული.

გონებრივი ჩამორჩენის დეფექტის სტრუქტურაში მეტყველების განუვითარებლობის არსებობა განსაზღვრავს სპეციალური მეტყველების თერაპიის დახმარების საჭიროებას.

მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ მეტყველების ფუნქციების ფორმირების უნიკალურობა, განსაკუთრებით მისი დაგეგმვა, მარეგულირებელი ფუნქციები. გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს ვლინდება სისუსტე მოქმედებების სიტყვიერ რეგულირებაში (V.I. Lubovsky, 1978). მაშასადამე, ბავშვის ქმედებებს ახასიათებს იმპულსურობა, ზრდასრულის მეტყველება მცირე გავლენას ახდენს მის აქტივობაზე, ბავშვს უჭირს გარკვეული ინტელექტუალური ოპერაციების თანმიმდევრულად შესრულება, არ ამჩნევს თავის შეცდომებს, კარგავს კონკრეტულ დავალებას, ადვილად გადადის მხარეზე, უმნიშვნელო სტიმული. , და არ შეუძლია დათრგუნოს გვერდითი ასოციაციები. ამ მხრივ, მეთოდოლოგიური მიდგომა გულისხმობს მედიაციის ყველა ფორმის შემუშავებას: რეალური ობიექტების და შემცვლელი ობიექტების გამოყენებას, ვიზუალური მოდელების, ასევე ვერბალური რეგულაციის შემუშავებას. სხვადასხვა ტიპის აქტივობებში მნიშვნელოვანია ბავშვებს ასწავლონ თავიანთი მოქმედებების თანხლება მეტყველებით, შესრულებული სამუშაოს შეჯამება და შემდგომ ეტაპებზე - შეადგინონ ინსტრუქციები საკუთარი თავისთვის და სხვებისთვის, ე.ი. ასწავლეთ დაგეგმვის მოქმედებები.

სკოლაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ძალიან უჭირთ წერა-კითხვის დაუფლება. ასოები, რომლებიც მსგავსია სტილით ან აღნიშნავენ საპირისპირო ფონემებს, ხშირად ირევა. შედგენილობით რთული ხმოვნები დაბნეულია. სწავლის საწყის ეტაპზე ისინი გონებრივი ჩამორჩენილობის მსგავსია (ენით დაბმული, განუვითარებელი ფონემატური სმენა). თუმცა, ისინი უფრო პროდუქტიულები არიან აქტივობის სათამაშო ფორმებში და უკეთ ესმით ზღაპრებისა და მოთხრობების შინაარსი.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვში მეტყველების პათოლოგიის გაანალიზებისას მნიშვნელოვანია ე.წ. მცირეწლოვან ბავშვებში ჭარბობს პირველი, უფროს ბავშვებში კი მეორე, რაც შეიძლება გახდეს მათთვის ჩვეული მეტყველების სტერეოტიპი. მეორადი დადებითი სიმპტომები შეიძლება მოიცავდეს ხმის ჩვეულ ჩანაცვლებას, ჩვეულ სიტყვებს „ბზუილი“, გარკვეული ფრაზების თავისებური ჩვეული აგებულება და ა.შ. თუ მეორადი კომპენსატორული სიმპტომების ფორმირება ხდება სპეციალისტის კორექციის გარეშე, მაშინ მეტყველების კომუნიკაციის განვითარებული ჩვეული სტერეოტიპი შეიძლება გახდეს პათოლოგიური და ხელი არ შეუწყოს მეტყველების კომუნიკაციას, მაგრამ კიდევ უფრო გაართულოს იგი.

მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვთან მიახლოებისას ყოველთვის უნდა გვახსოვდეს, რომ რაც არ უნდა მძიმე იყოს მეტყველების დარღვევა, ისინი ვერასოდეს იქნება სტაციონარული, სრულიად შეუქცევადი; მეტყველების განვითარება გრძელდება მისი განუვითარებლობის ყველაზე მძიმე ფორმებით. ეს გამოწვეულია ბავშვის ცენტრალური ნერვული სისტემის მუდმივი მომწიფებით დაბადების შემდეგ და მეტი კომპენსატორული შესაძლებლობებით. ბავშვის ტვინი. თუმცა მძიმე პათოლოგიის პირობებში ეს მიმდინარე მეტყველება და გონებრივი განვითარება შესაძლოა არანორმალურად მოხდეს. მაკორექტირებელი ღონისძიებების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა ამ განვითარების „მართვა“, შესაძლოა მისი „გათანაბრება“.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვთან მიახლოებისას აუცილებელია შემდეგ კითხვებზე პასუხის გაცემა:

რა არის ძირითადი მექანიზმი ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობაში?

რა თვისობრივი მახასიათებელია მეტყველების ყველა ასპექტის განუვითარებლობა?

რა სიმპტომები ასოცირდება მეტყველების სფეროში მეტყველების განუვითარებლობასთან და რომელი ასოცირდება ბავშვის კომპენსატორულ ადაპტაციასთან მის მეტყველების დეფიციტთან?

ბავშვის მეტყველებისა და გონებრივი აქტივობის რომელი სფეროა ყველაზე ხელუხლებელი, რის საფუძველზეც შეიძლება ყველაზე წარმატებით განხორციელდეს მეტყველების თერაპიის ღონისძიებები?

როგორია ამ ბავშვის მეტყველებისა და გონებრივი განვითარების მომავალი გზები?

მხოლოდ ასეთი ანალიზის შემდეგ შეიძლება მეტყველების დარღვევის დიაგნოზის დასაბუთება.

სწორად ორგანიზებული მაკორექტირებელი სამუშაოებით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები აჩვენებენ ნახტომს განვითარებაში - რისი გაკეთებაც დღეს მხოლოდ მასწავლებლის დახმარებით შეუძლიათ სპეციალური ექსპერიმენტული მომზადების პირობებში, ხვალ დაიწყებენ დამოუკიდებლად. მათ შეუძლიათ დაამთავრონ საჯარო სკოლა, ისწავლონ ტექნიკურ სასწავლებლებში, ზოგიერთ შემთხვევაში კი უნივერსიტეტში.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ემოციური სფეროს თავისებურებები

განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებს ჩვეულებრივ ახასიათებთ ემოციური არასტაბილურობა. მათ უჭირთ ბავშვთა ჯგუფებთან ადაპტაცია, ახასიათებთ განწყობის ცვალებადობა და მომატებული დაღლილობა.

ზ.ტრჟესოჰლავა განსაზღვრავს სუსტ ემოციურ სტაბილურობას, დაქვეითებულ თვითკონტროლს ყველა სახის საქმიანობაში, აგრესიულ ქცევას და მის პროვოკაციულ ხასიათს, თამაშისა და აქტივობების დროს ბავშვთა ჯგუფთან ადაპტაციის სირთულეებს, აურზაურს, განწყობის ხშირ ცვალებადობას, გაურკვევლობას და შიშის გრძნობას. როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების წამყვანი მახასიათებლები.

მ. ვაგნეროვა მიუთითებს მშობლების ნების საწინააღმდეგოდ მიმართული რეაქციების დიდ რაოდენობაზე, სოციალური როლისა და პოზიციის სწორად გაცნობიერების ხშირ ნაკლებობაზე, პიროვნებისა და ნივთების არასაკმარის დიფერენციაციაზე და გამოხატულ სირთულეებზე ინტერპერსონალური ურთიერთობების ყველაზე მნიშვნელოვანი ნიშნების გამოყოფაში.

ვ.ვ.ლებედინსკი აღნიშნავს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების განვითარების ლოგიკის განსაკუთრებულ დამოკიდებულებას აღზრდის პირობებზე. მისი აზრით, უგულებელყოფამ შეიძლება გამოიწვიოს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანის პათოლოგიური განვითარება, როგორიცაა გონებრივი არასტაბილურობა: ემოციების და სურვილების დათრგუნვის უუნარობა, იმპულსურობა, მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობის ნაკლებობა. გადაჭარბებული დაცვის პირობებში ფსიქოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობა ვლინდება ეგოცენტრული დამოკიდებულების ჩამოყალიბებით, ნებისყოფისა და მუშაობის უუნარობით. აღზრდის ფსიქოტრავმული პირობებში, სადაც დომინირებს სისასტიკე ან უხეში ავტორიტარიზმი, ხშირად ყალიბდება ნევროზული პიროვნების განვითარება, რომლის დროსაც გონებრივი ჩამორჩენა გამოიხატება ინიციატივისა და დამოუკიდებლობის ნაკლებობაში, მორცხვობაში და გაუბედავობაში. ვ.ვ. ლებედინსკი აკავშირებს გონებრივი ჩამორჩენის კლინიკური და ფსიქოლოგიური სურათის მახასიათებლებს გაბატონებულ განწყობის ფონთან. ამაღლებული ეიფორიული განწყობის მქონე ბავშვებში ჭარბობს იმპულსურობა და ფსიქომოტორული დეზინჰიბიცია, რომელიც გარეგნულად ბაძავს ბავშვების მხიარულებასა და სპონტანურობას. დაბალი განწყობის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მორცხვობის, გაუბედაობისა და შიშისადმი მიდრეკილება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, როგორც წესი, არ აფიქსირებენ საკუთარ სიმპათიას ან ამას აკეთებენ არავერბალური ფორმით: იჭერენ ხელებს, ეხუტებიან, იღიმებიან.

პრობლემები შეინიშნება მორალური და ეთიკური სფეროს ფორმირებაში: იტანჯება სოციალური ემოციების სფერო, ბავშვები არ არიან მზად თანატოლებთან ემოციურად „თბილი“ ურთიერთობებისთვის, შეიძლება დაირღვეს ემოციური კონტაქტები ახლო უფროსებთან, ბავშვები ცუდად არიან ორიენტირებულნი მორალურ და ეთიკურ საკითხებში. ქცევის სტანდარტები.

მათ არ შეუძლიათ თავიანთი ქცევის ორგანიზება მხოლოდ სისტემატური ვარჯიშის პირობებში, მაგრამ საკმაოდ ორგანიზებულები და აქტიურები არიან სათამაშო აქტივობებში, დამოუკიდებელ ხატვაში, ზღაპრების მოსმენასა და რეპროდუცირებაში და ა.შ. ხშირად მათ არ შეუძლიათ ნაცნობი დავალების შესრულება ახალ პირობებში.

ე. მეგობრული. ოთახში უმიზნო, ქაოსური სეირნობა გაქრა. ბავშვების უმეტესობას ახლა აქვს საყვარელი სათამაშოები და თამაშები. ბავშვებში დადებითი ემოციები გამოწვეული იყო უფროსების მიერ მათი სათამაშო აქტივობების წარმატების შეფასებით. ისინი მუდმივად მიმართავდნენ მასწავლებელს თავიანთი მიღწევების დასადასტურებლად და ძალიან მგრძნობიარენი იყვნენ შექების მიმართ. ყველაზე დიდი კმაყოფილება მოვიდა სიუჟეტის თამაშის ორგანიზებისა და განვითარების ნასწავლი წესების შესაბამისად. საინტერესოა, რომ საყვარელ სათამაშოს ან თამაშს ხშირად აძლევდნენ კონკრეტულ ბავშვს. სხვა ბავშვებსაც შეეძლოთ მასთან თამაში, მაგრამ პრიორიტეტი იმ სიტუაციაში, როდესაც ორ ბავშვს სურდა ერთი და იგივე თამაშით თამაში, ეკუთვნოდა მას, ვისაც ეს სათამაშო არაოფიციალურად ჰქონდა მინიჭებული. ე.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების კომუნიკაციური ქცევის თავისებურებები

ბავშვი სოციალურ და ინტერპერსონალურ ურთიერთობებში გამოცდილებას იძენს უფროსებთან და თანატოლებთან ურთიერთობის პროცესში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შორის კომუნიკაცია შინაარსითა და საშუალებებით უკიდურესად სუსტია, როგორც ზრდასრულიდან ბავშვამდე, ასევე ბავშვიდან ბავშვამდე. მაგალითად, სათამაშო საქმიანობაში ეს ვლინდება ინტერპერსონალური ურთიერთობების იზოლირების, გაგებისა და მოდელირების სირთულეებში. სათამაშო ურთიერთობებში დომინირებს საქმიანი ურთიერთობები, თითქმის არ კეთდება აქცენტი არასიტუაციურ და პირად კონტაქტებზე: იმიტირებული ინტერპერსონალური ურთიერთობები სპეციფიკურია, არასაკმარისად ემოციური, მათი მარეგულირებელი წესები ხისტია და გამორიცხავს ნებისმიერ ვარიანტს. ხშირად მოთხოვნები ჩამოდის ერთ ან ორამდე, თან საერთო დანაკარგიკავშირები იმ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებთან, რომლებსაც პარტნიორები აყალიბებენ. ნორმალურიწები და წესები სპეციფიკურია და ითვალისწინებს მხოლოდ ერთი მხარის პოზიციას. ამასთან, წესების განხორციელების პროცესი ხშირად არ შეესაბამება ურთიერთობების განვითარების ლოგიკას. წესების გამოყენებაში მოქნილობა არ არის. სავარაუდოა, რომ რეალური მოქმედებების გარეგანი ლოგიკა ბევრად უფრო ხელმისაწვდომია სკოლამდელი აღზრდისთვის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის, ვიდრე სოციალური ურთიერთობების ლოგიკა.

ამ ბავშვებს აქვთ შემცირებული კომუნიკაციის მოთხოვნილება როგორც თანატოლებთან, ასევე უფროსებთან. უმეტესობამ აჩვენა გაზრდილი შფოთვა უფროსების მიმართ, რომლებზეც ისინი იყვნენ დამოკიდებული. ახალი ადამიანი მათ ყურადღებას ბევრად უფრო ნაკლებად იპყრობს, ვიდრე ახალი ობიექტი. თუ არსებობს სირთულეები საქმიანობაში, ასეთი ბავშვი უფრო მეტად შეწყვეტს მუშაობას, ვიდრე მიმართავს ზრდასრულს დახმარებისთვის. ამავდროულად, უფროსებთან სხვადასხვა ტიპის კონტაქტების თანაფარდობა ხასიათდება საქმიანი კონტაქტების მკვეთრი დომინირებით, რომლებიც ხშირად წარმოდგენილია ისეთი მოთხოვნებით, როგორიცაა „მომეცი“, „არ მინდა სწავლა“, „ნეტავ დედაჩემი“. წამიყვანე, გამიყოლე?" და ა.შ. ისინი იშვიათად შედიან კონტაქტში უფროსებთან საკუთარი ინიციატივით. საქმიანობის ობიექტების მიმართ შემეცნებითი დამოკიდებულებით გამოწვეული კონტაქტების რაოდენობა უკიდურესად მცირეა; უფროსებთან პირადი კონტაქტები შედარებით იშვიათია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სათამაშო საქმიანობის თავისებურებები

ე. ამ ტიპის საქმიანობისთვის დამახასიათებელი კონკრეტული დარღვევები, როგორიცაა თამაში. თამაშის სპეციფიკურ დარღვევებს მიეკუთვნება: 1) სირთულეები მოტივაციური მიზნის კომპონენტის ფორმირებაში (გეგმის გენერირების ეტაპის არაადეკვატურობა, მისი განხორციელების გზების პოვნის უკიდურესად ვიწრო ცვალებადობა, საკუთარი საქმიანობის თვითგანვითარების აუცილებლობა) ; 2) სიუჟეტზე დაფუძნებული თამაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის – მჯდომარე განათლება, რადგან გეგმისა და მისი განხორციელების გეგმის შექმნისას, ცხოვრებისეული მასალა მოქმედებს როგორც მკაცრი შემზღუდველი ამ ბავშვებისთვის და არა როგორც ამოსავალი წერტილი რეალური მოვლენების შემოქმედებითი კომბინაციებისთვის; 3) სათამაშო საქმიანობის ოპერატიული მხარე სპეციფიკურია (ჩანაცვლების ვიწრო სპეციფიკური ბუნება, როგორც თავად როლის, ისე მისი განხორციელების მეთოდის მკაცრი ფიქსაცია); 4) ურთიერთობების სამყაროს ზედაპირული მოდელირება. E.S. სლეპოვიჩი ასახელებს სირთულეებს გამოსახულების, იდეებისა და მოქმედებების დონის ფორმირებაში, როგორც თამაშის დარღვევის მიზეზად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში; გამოსახულება-გამოსახულებებით განხორციელებული საქმიანობის რეგულირების არასაკმარისი; კომუნიკაციის ნაკლებობა ზრდასრული-ბავშვი, ბავშვი-ბავშვი ხაზის გასწვრივ; სირთულეები ადამიანთა ურთიერთობების სამყაროს გაგებაში.

ნორმასთან შედარებით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ შემცირებული ინტერესი თამაშისა და სათამაშოების მიმართ. ეს გამოიხატება იმაში, რომ ბავშვები საკმაოდ იშვიათად, საკუთარი ინიციატივით მიმართავენ სათამაშოებს, განსაკუთრებით მათ, რომლებსაც აქვთ ნაკვეთი, რომელიც წარმოადგენს ცოცხალ არსებებს (თოჯინები, დათვები, სხვადასხვა ცხოველები). ბავშვებთან ერთად რბილი ფორმა ZPR-ს შეუძლია გამოიყენოს თოჯინა სათამაშო პარტნიორად. გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე ბავშვები უპირატესობას ანიჭებენ მრავალფუნქციურ სათამაშოებს, ხოლო მათთან შესრულებული მოქმედებები უფრო ობიექტზეა ორიენტირებული, ვიდრე სათამაშო. E.S. სლეპოვიჩი, რომელიც სწავლობდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობას, აღნიშნავს, რომ ექსპერიმენტის მთელი პირველი ნაწილის განმავლობაში მან და მისმა კოლეგებმა ვერ შეძლეს ჯგუფში ბავშვებში საყვარელი სათამაშოების გარეგნობის დადგენა. მათ არ აინტერესებდათ, არ ცდილობდნენ აეყვანათ, გამოეკვლიათ, შეეხოთ და არ გაეცნოთ მათი მოქმედების პრინციპი ან მათი მიზანი. მშობლებთან საუბრიდან გაირკვა, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი აღზრდის უმეტესობა უპირატესობას სახლში არცერთ სათამაშოს არ ანიჭებდა. ეს ფაქტები მნიშვნელოვანია იმ კონტექსტში, რომ საწყის ეტაპზე თამაშს განსაზღვრავს სათამაშო (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). ის მოქმედებს ბავშვისთვის, როგორც გარემომცველი რეალობის განზოგადებული სტანდარტი. გარდა ამისა, ანიმაციური თოჯინის გამოყენება სათამაშო პარტნიორად არის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი წინაპირობა როლური თამაშებისთვის (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების როლური ქცევა იმპულსურია, ისინი ნაკლებად არიან ორიენტირებული წესებზე, ვიდრე ნორმალური განვითარების დონის მქონე ბავშვები. როლი და მასში შემავალი როლის წესი ხშირად მათთვის არ მოქმედებს როგორც საქმიანობის მარეგულირებელი. მაგალითად, თამაშში „საავადმყოფო“ პაციენტი აითვისებს და გადის ექიმის თამაშის ატრიბუტებს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები თამაშის დროს ნაკლებად ურთიერთობენ, სათამაშო ასოციაციები არასტაბილურია, ხშირად წარმოიქმნება კონფლიქტები, კოლექტიური თამაში მასწავლებლის დახმარების გარეშე არ გამოდგება და მათი ქმედებები ძირითადად გვერდიგვერდ აქტივობების ხასიათს ატარებს. მხოლოდ იზოლირებულ შემთხვევებში წარმოიქმნება ურთიერთობები თამაშთან დაკავშირებით, რომელიც მიზნად ისახავს მის ორგანიზებას, ბავშვებს შორის ურთიერთობების რეგულირებას და შეთქმულების განვითარებას.

ეს ბავშვები განიცდიან მნიშვნელოვან სირთულეებს წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნისა და როლის აღებისას. სიუჟეტის თამაში, როგორც ერთობლივი აქტივობა, არ წარმოიქმნება. ირღვევა სათამაშო აქტივობის მოტივაციური და მიზანმიმართული საფუძველი: მკვეთრად მცირდება აქტივობა სათამაშო ქცევაში, წარმოიქმნება გამოხატული სირთულეები თამაშის გეგმის დამოუკიდებლად შექმნისა და მისი მიზანმიმართული განლაგებისას. თამაში ძირითადად არავერბალური ხასიათისაა. მაშინაც კი, როდესაც მოქმედებები მიმართულია ანიმაციურ პარტნიორზე (რომლის როლს ყველაზე ხშირად თოჯინა ასრულებს), როლური მეტყველების შემთხვევები იშვიათია. როგორც წესი, სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არ უკავშირებენ მათ მიერ შესრულებულ სათამაშო მოქმედებებს იმ როლის სახელთან, რომელიც მათ შეასრულეს. კითხვაზე "რას თამაშობ?" ისინი ასახელებენ ერთ-ერთ შესრულებულ მოქმედებას ან ძირითად, განზოგადებულ მოქმედებას: „თოჯინას საწოლში ვაწვალებ“. როლი და წარმოსახვითი სიტუაცია არ არის იზოლირებული და არ არის გათამაშებული. თამაშის მიზანია, როგორც წესი, მოქმედებების შესრულება სათამაშოებით და თამაშის ატრიბუტებით. ამავდროულად, აღნიშნავს E.S. სლეპოვიჩი, სხვადასხვა ხარისხის სიმძიმის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისგან განსხვავებით, ყოველთვის ასრულებდნენ მოქმედებებს, რომლებიც ადეკვატური იყო იმ საგნებისა და სათამაშოებისთვის, რომლითაც ისინი მუშაობდნენ. თამაშის ატრიბუტებთან მათ მოქმედებებში აღინიშნა სწორი ფოკუსირება გამოყენებული ობიექტების თვისებებზე, თუმცა ამა თუ იმ თამაშის ატრიბუტისთვის დამახასიათებელი თამაშის მოქმედებების შესახებ იდეები ჯერ კიდევ არ არის საკმარისად ნათელი, ოპერაციები ერთმანეთის გვერდით არის, არ არის სტრუქტურირებული და ყველაზე მნიშვნელოვანი ქმედებები არ არის ხაზგასმული. ზოგჯერ მნიშვნელოვანი ოპერაციები გამოტოვებული იყო და აქცენტი კეთდებოდა დამხმარეებზე. E.S. სლეპოვიჩმა და მისმა კოლეგებმა არ დააფიქსირეს თამაშის მოქმედებების ჯაჭვის განზოგადება და მათი სიტყვით შეცვლა. იმიტირებული სიტუაციის შეზღუდული გაგების გამო, ამ საბავშვო თამაშებში გამოყენებული იყო სათამაშოების და თამაშის ატრიბუტების მნიშვნელოვნად ნაკლები რაოდენობა, ვიდრე სათამაშო კუთხეში. მრავალფუნქციური სათამაშოების გამოყენება შემცვლელ ობიექტებად იშვიათი იყო. ამ შემთხვევაში მრავალფუნქციურ ობიექტს მიენიჭა ერთი, მკაცრად ფიქსირებული მნიშვნელობა. მაგალითად, ჯოხი შეიძლება იყოს მხოლოდ თერმომეტრი და გამოიყენებოდა კონკრეტულად თამაშში „საავადმყოფო“. სიტყვა-სახელი ზღუდავდა უსასრულო სათამაშოს დანიშნულებას, თითქოს მას კონკრეტულ თამაშს ანიჭებდა. თამაშის პროცესში ერთი ნივთიდან მეორეზე მნიშვნელობის გადატანა თითქმის არ ხდებოდა. მძიმე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების სათამაშო მოქმედებები ორგანიზებული იყო მოკლე ჯაჭვებში (1-3 მოქმედება). ხშირად მათ არ ჰქონდათ ყოველდღიური სიტუაციებისთვის დამახასიათებელი ლოგიკური თანმიმდევრობა; ერთი და იგივე ქმედება შეიძლება რამდენჯერმე განმეორდეს. რეალური საგნების შემცვლელად მხოლოდ მოთხრობის სათამაშოები გამოიყენებოდა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს უჭირთ თამაშის იდეის განვითარება, თამაშის სიუჟეტები სტერეოტიპულია, ძირითადად ყოველდღიურ თემებზე. მათი განხორციელება არის სიტუაციური, არასტაბილური და დამოკიდებულია შემთხვევით ასოციაციებზე. სათამაშო ქცევის გაჩენის ყველაზე ეფექტური ტიპის წახალისება არის სტიმულის ტიპი, რომელშიც ზრდასრული სრულად ახორციელებს თამაშის ორგანიზაციულ ეტაპს. ე. ეს აიხსნება უფროსების რეალური მოქმედებების გაუგებრობით, რაც შეიძლება გადავიდეს თამაშის სიტუაციაში. თავად მოქმედებები, როგორც სათამაშო, ასევე ობიექტური, ღარიბი ხასიათისაა, არ არის ისეთი მრავალფეროვანი და გამოხატული, როგორც ჩვეულებრივი. ისინი ხშირად არ შეესაბამება დავალებას მთლიანობაში. ნათლად არის გამოხატული დამოკიდებულება საქმიანობის საგნობრივ პირობებზე. თამაშის ქცევა უემოციოა. შემცვლელი მოქმედებები, სათამაშო მოქმედებების კონკრეტულობა და სიტყვების გამოყენებით მათი განზოგადების უნარი საკმარისად არ არის განვითარებული, ამ კატეგორიის ბავშვებს არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად ამოიცნონ პირობითი სათამაშო სიტუაცია და დაასახელონ იგი სიტყვით. მთლიანობაში თამაში არაკრეატიულია. ზრდასრულის დახმარების გარეშე, ბავშვები მიდრეკილნი არიან თამაშის ჩვეულ გეგმას ობიექტური აქტივობის რეალურ გეგმამდე შეამცირონ (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). სათამაშო აქტივობის მოტივების აქტუალიზაციის ნაკლებობა იწვევს იმ ფაქტს, რომ უმეტეს შემთხვევაში ბავშვები თამაშს უერთდებიან მხოლოდ ზრდასრულის მოთხოვნით. დიდაქტიკური თამაშის დაუფლებისას ისინი ერთდროულად ვერ ახერხებენ თამაშსა და დიდაქტიკური ამოცანების ფოკუსირებას და უფრო ადვილად ესმით დიდაქტიკური ამოცანა, რაც დიდაქტიკური თამაშს სავარჯიშოდ აქცევს.

გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს პრაქტიკულად არ აქვთ მოთხრობაზე დაფუძნებული თამაში. მათი საქმიანობის მნიშვნელობა არის ობიექტზე დაფუძნებული და ობიექტური თამაშის მოქმედებების მოკლე ჯაჭვების შესრულება სათამაშოებით და ჩამოუყალიბებელი მასალით. სიუჟეტი არ გამოირჩევა, პრაქტიკულად არანაირი როლი არ არის. დაფიქსირდა ინდივიდუალური სათამაშო მოქმედებები, მაგრამ ისინი ჯერ არ იყო დაკავშირებული წარმოსახვით სიტუაციასთან, ამიტომ არც ინდივიდუალური და არც ერთობლივი თამაშები არ შეინიშნებოდა. გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმების მქონე ბავშვებთან სათამაშო ჯგუფებში ისინი მოქმედებენ როგორც ცოცხალი თოჯინა. გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ინდივიდუალურ აქტივობებში შეიძლება გამოვლინდეს მხოლოდ ინდივიდუალური წინაპირობები სიუჟეტური თამაშისათვის, ძირითადად სათამაშო მოქმედებების მოკლე ჯაჭვები. გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვთან თამაშისას ისინი უფრო მაღალ დონეზე ადიან. ისინი იდენტიფიცირებენ როლური თამაშის წინაპირობებს: მოქმედებების ფოკუსირება პარტნიორზე, თამაშის მოქმედებების ადეკვატური ხასიათი, საკუთარი თავის მოწოდება ზრდასრულის სახელით (თუმცა თავად ზრდასრული გამოარჩევს მათ ამ სახელს). როდესაც ზრდასრული ასრულებს მიზნების დასახვის ფუნქციებს სიუჟეტური თამაშში, ბავშვებს ესმით, რომ მათ თამაში სჭირდებათ, მაგრამ ისინი არ ითვისებენ თამაშის ოპერატიულ მხარეს თუნდაც ელემენტარულ დონეზე (განსხვავებით გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვებისგან, რომლებიც ასეთი სიტუაცია ადვილად იღებს თამაშის ოპერატიულ მხარეს).

ე. ისინი ნაჩვენებია შემდეგ ცხრილში.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობებში ცვლილებები სხვადასხვა ფორმები ZPR ფორმირების ექსპერიმენტის შედეგად (E.S. Slepovich, 1990)

	გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმა	გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმა
ითამაშეთ ქცევითი აქტივობა	ის საგრძნობლად გაიზარდა, ისინი მოქმედებდნენ როგორც ინიციატორები, იღებდნენ ორგანიზაციულ ფუნქციებს (გაანაწილეს როლები, შეარჩიეს თამაშის ატრიბუტები, მოაწყვეს სათამაშო სივრცე) და ასრულებდნენ დამკვირვებლების და მაკონტროლებლების ფუნქციებს. სათამაშო ქცევის აქტივობა სულ უფრო ნაკლებად იყო დამოკიდებული ზრდასრულის გავლენის ხარისხზე.	გავიზარდეთ, შემსრულებლები ვიყავით და მეორე როლებს ვთამაშობდით.
თამაშის ძირითადი მოქმედებები	ნაკვეთის ჩვენება, მოქმედებების მოდელის ურთიერთობების რაოდენობა გაიზარდა. ამავდროულად, ურთიერთობების სოციალური ფენა საკმარისად არ იყო გააზრებული. თამაშებმა განაახლეს ის ურთიერთობები, რომლებიც თვალშისაცემი იყო. მნიშვნელობის ჩრდილები გამოტოვეს.	ნაკვეთი და ჩვენება. მოქმედებების მოდელირების ურთიერთობები ეპიზოდურია. იყო ობიექტური თამაშები.
თამაშის გამოსვლა	ჭარბობდა ერთმანეთისადმი მიმართვები, როგორც პარტნიორები ერთობლივი სათამაშო აქტივობებში.	მათი, როგორც როლის მატარებლების მიმართვები და პასუხები ჭარბობდა.
მოტივაცია სიუჟეტური თამაშებისთვის	სიუჟეტური თამაშების მთავარი მოტივი არის როლური მოქმედებების რეპროდუქცია. ამავდროულად, დაიწყო მოქმედებების შეზღუდვა, მათი კონკრეტულობა დაიკარგა, მათ გადმოსცეს მხოლოდ მათი ზოგადი მიზანი, მოქმედებების მთელი ჯაჭვები დაინიშნა სიტყვების გამოყენებით.	მთავარი მოტივი არის როლური მოქმედებების რეპროდუქცია. თამაშის დრო ხშირად იზრდებოდა თამაშის სიტუაციისა და თამაშის მოქმედებების უკიდურესად დეტალური რეკრეაციის გამო. ქმედებების შეზღუდვა არ დაფიქსირებულა.
სუბიექტისა და სოციალური სამყაროს მოდელირება	შემცვლელი ნივთები მიბმული იყო ნებისმიერ შეცვლილ ნივთზე. სოციალური დომენის მოდელირებისას ცხოვრებისეული გამოცდილება მოქმედებდა, როგორც ყველაზე მკაცრი შეზღუდვა ბავშვების აქტივობებზე. განზოგადებული ნიშნის გარეშე, რომელშიც კონცენტრირებული იყო როლური ქცევის არსი, თამაში დაიშალა (მაგალითად, თამაში "საავადმყოფო" თეთრი ხალათის გარეშე ვერ წარიმართებოდა).	ეს ტენდენციები კიდევ უფრო გამოხატულია.
საწყისი სიუჟეტის ხაზი	ის განვითარდა სხვაზე გადასვლის გამო და იყო მისი ლოგიკური გაგრძელება.	მათ დაასრულეს თავიანთი როლის შესრულება შეზღუდული თამაშის სიტუაციაში, რითაც დაასრულეს თამაში.
სიუჟეტური თამაშის განვითარება	Არ ხდება. სიუჟეტური თამაშის გეგმის შექმნის დონეზე ის იქცევა ნასწავლი ისტორიების წარმოების აქტივობაში, ხოლო სიუჟეტური თამაშის აგების სტანდარტები კლიშეებად.	ეს ტენდენციები უკვე შეინიშნება ოპერაციების დონეზე.
კონფლიქტები	უთანხმოება დაფიქსირდა შეუსაბამობის გამო: თამაშის მოქმედებები ყოველდღიურ იდეებზე ან კლასში მოცემული მოდელი; ნაკვეთის განხორციელების გეგმა მათი გამოცდილებით არსებული მოდელის მიხედვით; სათამაშოების განაწილება იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვების აზრით, არ იყო საკმარისი.	თამაშებთან დაკავშირებული კონფლიქტები თითქმის არ დაფიქსირებულა. ეს ბავშვები, როგორც წესი, დაუკითხავად და კრიტიკულად მიჰყვებოდნენ პარტნიორების მითითებებს გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმით. ზოგჯერ იყო დავა სათამაშოების განაწილებასთან დაკავშირებით.

ე.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე უფროსი სკოლამდელი აღზრდის ჯგუფი არაერთგვაროვანია სათამაშო აქტივობების განვითარების დონის მიხედვით;

ყველა სკოლამდელი აღზრდის გონებრივი ჩამორჩენილობა მკვეთრად შემცირდა აქტივობა დამოუკიდებელი სათამაშო აქტივობების სფეროში;

არ არის ან ძალიან იშვიათია ინტერესი სათამაშოების მიმართ;

სხვადასხვა ხარისხის სიმძიმის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად მოაწყონ ერთობლივი აქტივობები სიუჟეტის თამაშის ფარგლებში;

სიუჟეტური თამაშის გაჩენისთვის აუცილებელია ზრდასრული ადამიანის მიზანმიმართული ჩარევა, რაც გამოიხატება იმაში, რომ იგი მთლიანად ახორციელებს თამაშის ორგანიზაციულ ეტაპს, დაწყებული თამაშის თემის, თამაშის საზოგადოებისა და როლების განაწილება, დამთავრებული სიუჟეტის მთლიანობაში განხორციელების გზებისა და თითოეული კონკრეტული როლის დეტალური აღწერით;

ზემოქმედების აღწერილი სისტემის მიღმა, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ მხოლოდ პროცედურული სათამაშო აქტივობები სიუჟეტის ელემენტებით, რაც არის აქტივობები ახლომახლო ან ერთობლივი აქტივობები;

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს მნიშვნელოვანი სირთულეები აქვთ წარმოსახვითი სიტუაციის ჩამოყალიბებაში, რომელიც თამაშს აზრს ანიჭებს და მას მოტივირებულ საქმიანობად აქცევს (გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვები გამოყოფენ სათამაშო მოქმედებებს წარმოსახვითი სიტუაციის ფარგლებში, თუმცა მათ არ შეუძლიათ თამაშის სიტუაციის ამოცნობა. თავად ზრდასრულის დახმარების გარეშე; მძიმე ავადმყოფებში შეუძლებელი იყო მოქმედებების ჩაწერა წარმოსახვით სიტუაციაში ZPR ფორმის გამოყენებით);

თამაშში წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნის სირთულეების მიღმა დგას ფიგურალური სფეროს სიღარიბე: ცხოვრებისეულ გამოცდილებაში განვითარებული ცოდნისა და იდეების არასაკმარისი განზოგადება და შექცევადობა, უშუალო ცხოვრებისეული გამოცდილების მონაცემებით თვითნებური მუშაობის სირთულეები, მოქმედებების დაბალი ემოციური შეღებვა;

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს ადამიანებს შორის ურთიერთობების სამყაროს იდენტიფიცირება და გაცნობიერება და როლების დაქვემდებარებაში ასოცირებული ორიენტაცია, ასევე როლური ურთიერთობების განხორციელება წესების მიხედვით;

სკოლამდელ დაწესებულებებში ტრადიციულად გამოყენებული ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო ქცევის ორგანიზების ფორმებისა და მეთოდების ფარგლებში, რომლებიც მიზნად ისახავს ძირითადად ცოდნის მარაგის შევსებას იმ რეალობის შესახებ, რომელიც ბავშვებმა უნდა აჩვენონ თამაშის დროს, შეუძლებელია გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განვითარება. ჩამორჩენა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სასკოლო სწავლისთვის (სასკოლო სიმწიფის) მზადყოფნა

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლისა და მომზადების პრობლემა ბოლო 20 წლის განმავლობაში ინტენსიურად განავითარეს რუსეთის განათლების აკადემიის მაკორექტირებელი პედაგოგიკის ინსტიტუტის თანამშრომლებმა (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. შევჩენკო, G. M. Kapustina).

სწავლის უნარი განიხილება როგორც სწავლისადმი მიმღებლობა, დოზირებული დახმარება, განზოგადების უნარი, აქტივობის ინდიკატური საფუძვლის შექმნა (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, ნ.ფ.ტალიზინა). სკოლისთვის მზადყოფნა გაგებულია, როგორც თვისებების კომპლექსი, რომელიც ქმნის სწავლის უნარს (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). თვისებების ეს ნაკრები მოიცავს ბავშვის გაგებას საგანმანათლებლო დავალებების მნიშვნელობის შესახებ, მათ განსხვავებას პრაქტიკულიდან, ქმედების შესრულების უნარს, თვითკონტროლის და თვითშეფასების უნარს, ნებაყოფლობითი თვისებების განვითარებას, დაკვირვების, მოსმენის უნარს. , დაიმახსოვრეთ და მიაღწიეთ დავალებულ ამოცანებს გადაწყვეტილებებს.

მნიშვნელოვანია სკოლისთვის ინტელექტუალური, პიროვნული, სოციალურ-ფსიქოლოგიური და ნებაყოფლობითი მზადყოფნა. U.V. ულიენკოვამ შეიმუშავა სპეციალური დიაგნოსტიკური კრიტერიუმები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ექვსი წლის ბავშვებისთვის სწავლისთვის მზადყოფნისთვის. ამ პარამეტრებს შორის გამოიყოფა საგანმანათლებლო საქმიანობის შემდეგი სტრუქტურული კომპონენტები:

საორიენტაციო და მოტივაციური;

საოპერაციო ოთახები;

მარეგულირებელი.

მათზე დაყრდნობით ავტორმა შეიმუშავა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ზოგადი სწავლის უნარის განვითარების დონის შეფასება. ეს შეფასება განხორციელდა სასწავლო პროცესის დროს, გარდა სასწავლო და დიაგნოსტიკური ამოცანებისა. პროცედურა მოიცავდა უამრავ დავალებას, როგორიცაა ნაძვის ხის დალაგება გეომეტრიული ფორმებიდან, დროშების დახატვა მოდელის მიხედვით, ასევე დავალებების შესრულება ზრდასრული ადამიანის სიტყვიერი (მეტყველების) მითითებების მიხედვით.

გაირკვა, რომ ამ ამოცანების შესრულების პროცესში ნორმალურად განვითარებულმა სკოლამდელმა ბავშვმა ადვილად ისწავლა ზრდასრულის მითითებების მიხედვით მუშაობა, მისი ქმედებების გაკონტროლება და წარმატებებისა და წარუმატებლობის აქტიური შეფასება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ექვსი წლის ბავშვებს აჩვენეს დაბალი სწავლის უნარი, დავალებული აქტივობებისადმი ინტერესის ნაკლებობა, თვითრეგულირებისა და კონტროლის ნაკლებობა, ასევე კრიტიკული დამოკიდებულების ნაკლებობა მათი საქმიანობის შედეგების მიმართ. ამ ბავშვებს აკლდათ სწავლისთვის მზადყოფნის ისეთი მნიშვნელოვანი მაჩვენებლები, როგორიცაა:

კოგნიტური საქმიანობის მიმართ შედარებით სტაბილური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება;

საკმარისი თვითკონტროლი დავალების ყველა ეტაპზე;

მეტყველების თვითრეგულირების არსებობა.

S.G. შევჩენკოს მონაცემებით, გონებრივი ჩამორჩენის ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებს შორის, სპეციფიკური ცოდნის მარაგი ჩვეულებრივზე ღარიბია; ჭარბობს არა განზოგადებული, მაგრამ გაფანტული ცოდნა, რომელიც ძირითადად დაკავშირებულია კონკრეტულ სიტუაციასთან.

ვ.ვ. ლებედინსკი გვაწვდის მონაცემებს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების გამოკვლევიდან ვექსლერის ტესტის საბავშვო ვერსიის გამოყენებით. მან გამოავლინა ინტელექტის კოეფიციენტის (IQ) ინდიკატორების ჰეტეროგენულობა გონებრივი ჩამორჩენის სხვადასხვა ფორმის მქონე ჯგუფებში (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). ორგანული ინფანტილიზმის უპირატესობით ბავშვებში ჯამური მონაცემები (ზოგადი, ვერბალური და არავერბალური მაჩვენებლები) განაწილდა ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში. თუმცა, საშუალო ხელსაყრელი მაჩვენებლების მიუხედავად, დაბალი შედეგები გამოვლინდა ინდივიდუალურ ვერბალურ ქვეტესტებზე, მაგალითად, ლექსიკის ქვეტესტზე, ნახევარ შემთხვევაში შედეგები გონებრივი ჩამორჩენის ზონაში იყო. ამავდროულად, არავერბალური ქვეტესტების შედეგები ნორმალურ ფარგლებში იყო. ბავშვებში კოგნიტური დაქვეითების უპირატესობით, ძირითადი მაჩვენებლები გონებრივი ჩამორჩენილობისა და ნორმას შორის შუალედურ ზონაში იყო. დაბალი ქულები მიიღეს არა მხოლოდ ვერბალურ, არამედ არავერბალურ ქვეტესტებშიც. დეფექტის უფრო გამოხატული სიმძიმე ამცირებს ამ ბავშვების კომპენსატორულ შესაძლებლობებს. თუ პირველი ჯგუფის ბავშვებში, დაბალი ვერბალური მაჩვენებლებით, საერთო CI მიაღწია ნორმალურ დონეს არავერბალურ ქვეტესტებში მაღალი ქულების გამო, მაშინ მეორე ჯგუფის ბავშვებში საერთო CI მკვეთრად შემცირდა.

ე.ა.ეკჟანოვამ შეისწავლა ვიზუალური აქტივობის ფორმირება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში 6 წლის ასაკში (1989). მისმა ნამუშევრებმა გამოავლინა სუბიექტების დაბალი ინტერესი ვიზუალური აქტივობის პროცესისა და შედეგების მიმართ. მიუხედავად იმისა, რომ 6 წლამდე ბავშვებს ჩვეულებრივ აქვთ წვდომა მარტივი საგნის ნახატზე, თუმცა, ნორმალურად განვითარებადი ბავშვის ნახატებისგან განსხვავებით, ის უკიდურესად სქემატური და გამარტივებულია. გამოსახულებები არის არაექსპრესიული, პატარა და იგივე ტიპის. ნაკვეთის ნახატები ბავშვების უმეტესობისთვის მიუწვდომელია; ბავშვებს არ შეუძლიათ ჩამოაყალიბონ ნაკვეთის მიზანი. ბევრი ნახატი არადიფერენცირებული სქემის დონეზეა.

ახასიათებს განუვითარებელი ხატვის ტექნიკური უნარები, ხელის უხერხული მოძრაობები, ბავშვებს არ შეუძლიათ სწორად უჭირონ ფანქარი ან ფუნჯი, უჭირთ პატარა საგნების ხატვა და არ იციან შეღებვის ტექნიკა.

ე. ამავდროულად, მათ სჭირდებათ ის ეტაპი, რომელიც არ არსებობს ნორმალურად განვითარებული ბავშვების სწავლებისას, რომელშიც შენარჩუნებულია გარკვეული მსგავსება მოდელსა და ობიექტს შორის (ი.ა. ძველი (1984)).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სასკოლო მიღწევები

გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები, რომლებიც ნაწილობრივ გამოჩნდა უკვე ადრეულ, სკოლამდელ და სკოლამდელ ასაკში, ძალიან მკვეთრად ვლინდება სკოლაში, სადაც ბავშვს ეძლევა დავალებები, რომლებიც მოითხოვს კომპლექსურ და არაპირდაპირ აქტივობას. დაწყებითი სკოლის მოსახლეობაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების რაოდენობა 5-დან 11%-მდე მერყეობს (E.M. Mastyukova, 1997). იმისათვის, რომ გადავიდეს საქმიანობის ახალ ფორმაზე, ბავშვმა უნდა აღადგინოს თავისი საქმიანობის მოტივები. ფსიქოფიზიკური ინფანტილიზმის მქონე ბავშვები მზად არ არიან ამისათვის, რის გამოც სკოლაში შესვლისას ისინი არ არიან მომწიფებულნი მასში სწავლისთვის, ამიტომ მათ არ შეუძლიათ აღადგინონ თავიანთი ქცევის ინფანტილური ფორმები სკოლაში სწავლის მოთხოვნების შესაბამისად. ისინი ცუდად არიან ჩართულნი საგანმანათლებლო საქმიანობაში, არ აღიქვამენ დავალებებს, არ იჩენენ ინტერესს მათ მიმართ, განათლების პირველ საფეხურზე არ ესმით სკოლის მოთხოვნები და არ ემორჩილებიან სასკოლო ცხოვრების წესებს.

გაკვეთილების დროს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები ლეთარგიულნი, აპათიური და არაპროდუქტიულები არიან. ზოგჯერ მათ აღენიშნებათ თავის ტკივილი და მომატებული დაღლილობა. თამაშში ისინი არიან ანიმაციური, აქტიური და ემოციურად დაინტერესებული. როგორც ჩანს, ისინი ჯერ კიდევ ინარჩუნებენ სკოლამდელი ასაკის ბავშვისთვის დამახასიათებელ აქტივობის მოტივებს. მათ შეუძლიათ მხოლოდ დავალებების შესრულება, რომლებიც დაკავშირებულია მათ ინტერესებთან და თამაშთან. ბავშვისთვის ახალი სასკოლო პირობებში რთული ტიპის ნებაყოფლობითი აქტივობის შესრულება, ობიექტურად მის ძალებს აღემატება. ეს გარემოება უდევს საფუძვლად ასეთი ბავშვების აღზრდის არაპროდუქტიულობას.

ეს ბავშვები ინტელექტუალურად ხელუხლებელი არიან. მათ შეუძლიათ გაიგონ ზღაპრის ან სიუჟეტის მნიშვნელობა, სიუჟეტური სურათი, რომელიც ხელმისაწვდომია მათი ასაკისთვის, მათ შეუძლიათ სურათების სერიების დალაგება შესაბამისი თანმიმდევრობით და მათზე დაყრდნობით შეადგინონ ამბავი. მათ იციან როგორ გამოიყენონ მათთვის გაწეული დახმარება ამა თუ იმ სემანტიკური ამოცანის შესრულებისას. მაგრამ როდესაც ასეთ მოსწავლეს არ ეძლევა ინდივიდუალური მიდგომა, რომელიც ითვალისწინებს მის ფსიქიკურ მახასიათებლებს და სკოლაში და სახლში სათანადო დახმარებას არ ეწევა სწავლის სირთულეების გამო, ხდება პედაგოგიური უგულებელყოფა, რაც ამძიმებს ამ სირთულეებს. დროული და სწორად გაწეული დახმარება იწვევს ამ პირობების სრულ შექცევადობას (Vlasova T.A., 1971).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლის უნარის დაქვეითება გამოიხატება იმაში, რომ სწავლის დროს ისინი ქმნიან მჯდომარე კავშირებს, რომლებიც რეპროდუცირებულია უცვლელი თანმიმდევრობით. ცოდნისა და უნარების ერთი სისტემიდან მეორეზე გადასვლისას, ეს ბავშვები ძველ მეთოდებს იყენებენ მათი შეცვლის გარეშე. ეგოროვა აღნიშნავს, როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ერთ-ერთ მახასიათებელს, სირთულეს თვითნებურად გადასვლის სხვა თვალსაზრისზე, კონკრეტული სიტუაციისთვის. ამრიგად, "კენტი ოთხი" ამოცანაში აუცილებელია განვშორდეთ იდეებს ობიექტების რეალური ღირებულებისა და სარგებლობის შესახებ და აირჩიოთ ობიექტი, რომელიც არ ჯდება სხვა ნივთების მიერ დადგენილ ლოგიკაში ერთ კონკრეტულ სიტუაციაში. ასევე შეიმჩნევა რეგულირების შესუსტება სასწავლო პროცესის ყველა ნაწილში.

ასეთი ბავშვების სასკოლო შესრულებაზე განსაკუთრებით მოქმედებს:

ფსიქოლოგიური კლიმატი კლასში (შემოქმედებითი, მეგობრული ატმოსფერო, გამსჭვალული ამხანაგური საზრუნავით, ხელს უწყობს არა მხოლოდ აკადემიური მოსწრების გაზრდას, არამედ სასარგებლო გავლენას ახდენს ფორმირებაზე. დადებითი თვისებებიმოსწავლის ხასიათი). ვ.ვ.ლებედინსკი აღნიშნავს, რომ მაღალი მიღწევების მქონე ბავშვების ურთიერთობის სპეციალურმა შესწავლამ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე კლასელებთან დაბალ მიღწევების მქონე კლასელებთან ურთიერთობის იდენტიფიცირება შესაძლებელი გახადა. მნიშვნელოვანი როლიეს ფაქტორი გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მისწრაფებების დაბალი დონის ფორმირებაში. თანაკლასელების მიერ მოსწავლის საერთო შეფასების მთავარი კრიტერიუმი იყო სკოლის შესრულების ფაქტორი. ბავშვები, როგორც წესი, აფასებდნენ თანატოლებს ინტელექტის მასშტაბით, მათი სკოლის მუშაობის მიხედვით. ექსპერიმენტის შედეგებმა აჩვენა, რომ აკადემიური მოსწრების კრიტერიუმი გავლენას ახდენს არა მხოლოდ ინტელექტუალური, პიროვნული, არამედ თუნდაც ფიზიკური თვისებებიბავშვი. ამრიგად, სტუდენტები, რომლებიც შესანიშნავად ასრულებდნენ, როგორც წესი, სხვების მიერ კლასიფიცირებულნი იყვნენ არა მხოლოდ ყველაზე ჭკვიანები და ყველაზე შრომისმოყვარეები, არამედ კეთილები და ლამაზებიც კი. ამის საპირისპიროდ, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს მაღალი მიღწევების მქონე თანატოლები აფასებდნენ არა მხოლოდ სულელებად და ზარმაცებად, არამედ გაბრაზებულებად და მახინჯებად. ისეთი ობიექტური და ადვილად შესაფასებელი ინდიკატორიც კი, როგორიცაა ზრდა, ნაკლებად იყო შეფასებული არასრულფასოვნების მიმართ. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ინტელექტის, პიროვნული თვისებების და თუნდაც გარეგნობისადმი ნეგატიური დამოკიდებულების ასეთმა ფართო დასხივებამ გამოიწვია მათი იზოლაცია კლასში. წარმატებულ სტუდენტებს არ სურდათ მათთან მეგობრობა ან ერთ მაგიდასთან ჯდომა. იყო მხოლოდ მცირე რაოდენობის ბავშვები, რომლებთანაც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ჰქონდათ ემოციური კონტაქტები და სიმპათიები; ესენიც ძირითადად წარუმატებელი სკოლის მოსწავლეები იყვნენ. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების არახელსაყრელი პოზიცია თანატოლებს შორის იწვევს მათში ჰიპერკომპენსაციის რიგ რეაქციას. წარმატების უზრუნველსაყოფად, ისინი უფრო მტკიცედ აფიქსირებენ თავს უფრო ადრეულ ინტელექტუალურ დონეზე;

მასწავლებლის პიროვნული თვისებები (უპირველეს ყოვლისა, ეს არის გონივრული სიზუსტე, ბავშვში პოზიტივის პოვნის უნარი და, ამ პოზიტივის საფუძველზე, დაეხმაროს მას სწავლის სირთულეების დაძლევაში).

გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე ბავშვები, რომლებიც სწავლობენ საჯარო სკოლაში, არ იძენენ პროგრამით გათვალისწინებულ ცოდნას. მათ არ უვითარდებათ საგანმანათლებლო მოტივაცია.გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების არასახარბიელო მდგომარეობა თანატოლებს შორის იწვევს მათში რიგ ჰიპერკომპენსატორულ რეაქციას. მათი წარმატების უზრუნველსაყოფად, ისინი კიდევ უფრო მყარად არიან დაფიქსირებული ადრეულ ინტელექტუალურ დონეზე, მათი შესრულება დაბალია, თვითრეგულირება არასაკმარისი, ყველა სახის აზროვნება ჩამორჩება განვითარებაში, განსაკუთრებით ვერბალურ-ლოგიკური, არის მნიშვნელოვანი ხარვეზები. მეტყველების განვითარებაში და ინტელექტუალური აქტივობა მნიშვნელოვნად შემცირდა.

პირველ კლასში სწავლის ერთი წლის შემდეგ, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ სწავლობენ ასოებს, უჭირთ ბგერათა ასოების ანალიზი, ვერ წერენ კარნახით, ავლენენ მოუმზადებლობას ენობრივი დაკვირვებისთვის, არ შეუძლიათ წინადადების გამოყოფა ტექსტიდან და ვერ უმკლავდებიან. ძირითადი დათვლის ოპერაციებით. თუმცა მათ შეუძლიათ კარგი ნახატები. ამ შემთხვევაში ნახატების წერის ელემენტებთან შედარებისას ცხადი ხდება, რომ ბავშვი ჯერ არ არის მზად აბსტრაქტული სასკოლო აქტივობებისთვის.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების საქმიანობის ზოგადი მახასიათებლები

ფსიქოფიზიოლოგების კვლევის მიხედვით, ნებისმიერი აქტივობის (მოქმედებები, ოპერაციები, უნარები) ეფექტურობა დამოკიდებულია ტვინის აქტივაციის დონეზე. ეს დამოკიდებულება შეიძლება აღწერილი იყოს გუმბათის ფორმის მრუდით, რომელიც აჩვენებს, რომ უმაღლესი შედეგები მიიღწევა არა ნერვული სისტემის უმაღლესი გააქტიურებით, არამედ უფრო დაბალით, რომელსაც ეწოდება ოპტიმალური ფუნქციური მდგომარეობა. ის საუკეთესოდ აკმაყოფილებს იმ მოთხოვნებს, რომლებსაც გადასაჭრელი პრობლემის შინაარსი ათავსებს ტვინის სტრუქტურების ენერგომომარაგებას. ფუნქციური მდგომარეობის ოპტიმალურიდან ნებისმიერი მიმართულებით გადასვლას თან ახლავს როგორც გონებრივი, ისე ფიზიკური მოქმედებების ეფექტურობის დაქვეითება. K. Mangina-ს ლაბორატორიაში შეისწავლეს 2000-ზე მეტი ბავშვი და მოზარდი ნორმალური დონის და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე. აღმოჩნდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში აქტივაცია გასცდა ოპტიმალური ფუნქციური მდგომარეობის დადგენილ დერეფანს ან იყო არასტაბილური. თუ ტესტის დროს ბავშვი ინახებოდა ოპტიმალურ აქტივაციის დერეფანში, ეს ხელს უწყობდა გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში სპეციფიკური უნარების უფრო სწრაფ ფორმირებას. მოცემულ დერეფანში აქტივაციის დონის შესანარჩუნებლად, ექსპერიმენტატორი მიმართავდა სხვადასხვა სახის გავლენებს, რომლებიც აღაგზნებს ან ამშვიდებს ბავშვს (ხმის ტონები, სინათლის ციმციმები, ინსტრუქციები - ადექით, დაჯექით, ხტუნეთ, ყურადღება გაამახვილეთ თქვენი სიხშირეზე. სუნთქვა და სხვ.) (დანილოვა ნ. ნ., 1998).

ფუნქციური მდგომარეობის ცვლილება დაუყოვნებლივ იწვევს რეაქციის დროის ცვლილებას. სხვადასხვა ეტიოლოგიის ტვინის დაზიანებით, შეინიშნება რეაგირების სიჩქარის მნიშვნელოვანი შენელება. რეაქციის დროის რეგისტრაცია ფართოდ გამოიყენება ინტელექტუალური განვითარების სხვადასხვა დონის მქონე ადამიანების ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებლების დასადგენად. რაც უფრო დაბალია ინტელექტის განვითარების დონე, მით უფრო ცვალებადია რეაქციის დრო (როგორც მარტივი, ასევე არჩევანის სიტუაციებში) და მეტი შეცდომა პასუხში. კვლევამ აჩვენა, რომ უმარტივეს სენსორულ სიგნალებზე რეაქციის დრო მარტივ ექსპერიმენტულ სიტუაციაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში 8-9 წლის ასაკში 28 ms-ით მეტია, ვიდრე 8 წლის ბავშვებში ნორმალური განვითარებისა. 13-14 წლისთვის ეს განსხვავება გარკვეულწილად მცირდება. ამავდროულად, ისეთი ელემენტარული ოპერაცია, როგორიცაა სიგნალის აღმოჩენა, რომელიც არ საჭიროებს რაიმე სენსორულ გამოცდილებას, ახორციელებენ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები უფრო ნელა, ვიდრე მათი ნორმალური ინტელექტის მქონე თანატოლები, არა მხოლოდ 8-9, არამედ 13-ზე. 14 წლის. თავად სენსორული გამოცდილება, რომელიც გამოხატულია ექსპერიმენტულ სიტუაციაში სიგნალის „გაჩერების“ რეაქციაში, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში უფრო ნელა ყალიბდება, ვიდრე ნორმაში. ისევე ნელა, ის გარდაიქმნება ცვალებადი გარემოებების გავლენის ქვეშ. ამ მახასიათებლით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები მნიშვნელოვნად განსხვავდებიან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისგან: გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, იშვიათ სიგნალებზე რეაგირების დრო მათი უფრო ხშირი წარმოდგენის შემდეგ მცირდება ბევრად უფრო სწრაფად და მკვეთრად, ვიდრე ნორმალურ პირობებში და გონებრივი ჩამორჩენით. ეს ქცევის სტრატეგია აიხსნება იმით, რომ LD-ს მქონე ბავშვებს აქვთ მოკლე საყრდენი რიგი, ე.ი. ისინი აფასებენ ერთმანეთის მიყოლებით მოვლენების მხოლოდ მცირე სერიას და არა მთლიან ალბათურ სიტუაციას. ამიტომ, მათი სენსორული გამოცდილება ზოგჯერ უფრო მოქნილი აღმოჩნდება, ვიდრე ჩვეულებრივ და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების გამოცდილება (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების გონებრივ აქტივობას ახასიათებს ინტელექტუალური პრობლემების გადაჭრის მზაობის ნაკლებობა, მათი გადაჭრის ინდიკატური ეტაპის არასაკმარისი გამოხატვა, საჭირო გონებრივი ძალისხმევის შეუძლებლობა და დავალების შესრულებისას საკუთარი თავის კონტროლის უუნარობა (დიაზ გონსალესი, ტ.ვ. ეგოროვა, ე.კ.ივანოვა, ნ.ვ.ელფიმოვა, ზ.ი.კალმიკოვა, ვ.ი.ლუბოვსკი, კ.ნოვაკოვა, ტ.დ.პუშკაევა, ტ.ა.სტრეკალოვა, უ.ვ.ულიენკოვა).

I.A. კორობეინიკოვმა, რომელმაც შეისწავლა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საქმიანობის მახასიათებლები, პირობითად დაყო ისინი ორ ჯგუფად:

ბავშვები, რომლებიც ინტერესდებიან შესრულებული სამუშაოს მიმართ, მაგრამ სიძნელეების წინაშე დგანან, მათი საქმიანობის ფოკუსი ირღვევა, მათი აქტივობა მცირდება და მათი ქმედებები ხდება გადამწყვეტი; უმეტეს შემთხვევაში, გარეგანი სტიმულირება და წარმატების სიტუაციის შექმნა აუმჯობესებს მუშაობის პროდუქტიულობას და ეხმარება ამ ფენომენის დაძლევაში (აქ ბევრი რამ არის დამოკიდებული მასწავლებელზე);

სამუშაოსადმი ნაკლებად გამოხატული ინტერესის მქონე ბავშვები და დაბალი აქტივობა; როდესაც სირთულეები წარმოიქმნება, ინტერესი და აქტივობა კიდევ უფრო იკლებს, საჭიროა მნიშვნელოვანი სტიმულირება დავალების შესრულების გასაგრძელებლად; მიუხედავად სხვადასხვა სახის დახმარების დიდი რაოდენობით (ვიზუალური სწავლების ჩათვლით), მათი მიღწევის დონე მნიშვნელოვნად დაბალია, ვიდრე პირველ ჯგუფში.

ამ ბავშვების შემეცნებითი აქტივობა სპეციფიკურია:

ისინი არ ცდილობენ გამოიყენონ გამოყოფილი დრო დავალების შესრულება, პრობლემის გადაჭრის მომენტამდე გამოთქვას რამდენიმე მსჯელობა ვარაუდურ გეგმაში;

დამახსოვრებისას, ამოცანაში თავდაპირველი ორიენტაციისთვის გამოყოფილი დრო ეფექტურად არ გამოიყენება;

სჭირდება მუდმივი გარეგანი წახალისება დასამახსოვრებლად;

არ იცის როგორ გამოიყენოს ტექნიკა დამახსოვრების გასაადვილებლად;

მკვეთრად მცირდება თვითკონტროლის დონე;

აქტივობა სუსტად არის დამოკიდებული მიზანზე;

რთული მიზანი იცვლება უფრო მარტივი და ნაცნობი;

უმნიშვნელო ცვლილებით, პრობლემების გადაჭრის პირობები ხდება მცდარი;

განიცდიან დიდ სირთულეებს რიგი პრობლემების გადაჭრის ზოგადი გზის პოვნაში, როდესაც საჭიროა ფართო გადაცემა;

არსებობს ცოდნის ზედაპირულობა და არასრულყოფილება საგნებისა და ფენომენების შესახებ, რომლებიც იმ წრის მიღმაა, რომლითაც უფროსები მიზანმიმართულად აცნობენ ბავშვს.

ეგოროვა აღნიშნავს შემეცნებითი აქტივობის შემცირებულ ტონს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში. პრობლემის გადაჭრის პროცესში მათ ახასიათებდნენ აუცილებელი ემოციური და ნებაყოფლობითი დაძაბულობის არარსებობა, არ არსებობდა გადაჭრის ყველაზე რაციონალური მეთოდების აქტიური ძიება. ჩვეულებრივ, ეს ბავშვები კმაყოფილი იყვნენ ყველაზე მარტივი და არა სწორი მოქმედებით. ამიტომ კოგნიტური ამოცანა ხშირად გადაუჭრელი რჩებოდა მაშინაც კი, როდესაც არსებობდა საკმარისი პოტენციური შესაძლებლობები მისი ადეკვატური გადაწყვეტისთვის.

ჟარკოვა, ტ.დ. პუშკაევა თვლიან, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის საქმიანობისთვის დამახასიათებელია შემდეგი მახასიათებლები:

მოქმედებების იმპულსურობა,

ნიმუშის დაბალი მნიშვნელობა და თვითკონტროლის დაბალი დონე დავალების შესრულებისას (იკვლევს ნიმუშს ძალიან მოკლედ, არ ამოწმებს მას არც დავალების დროს და არც მისი დასრულების შემდეგ, ნიმუში არ იქცევს ყურადღებას საკუთარ თავზე მაშინაც კი, თუ დავალება არადამაკმაყოფილებელია. დასრულებული),

სამუშაოში მიზანდასახულობის ნაკლებობა (ქაოტური მოქმედებები, საკუთარი საქმიანობის ერთ მიზანს დაქვემდებარების შეუძლებლობა, მუშაობის პროგრესზე ფიქრი),

დაბალი პროდუქტიულობა (თუნდაც როლურ თამაშებში არ არის საკმარისი შემოქმედებითი ელემენტები),

აქტივობის პროგრამის დარღვევა ან დაკარგვა (G.I. Zharenkova აღნიშნავს, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები გამოწვეულია ამოცანებით, რომლებიც მოიცავს რამდენიმე ბმულის თანმიმდევრულ განხორციელებას),

გამოხატული სირთულეები სიტყვიერად აქტივობებში, რომლებიც ზოგჯერ უხეში შეუსაბამობის სახეს იღებს მეტყველებასა და მოქმედებას შორის.

დავალებაზე მუშაობისას, თითოეული ოპერაციის შესრულების ახსნის მოთხოვნა იწვევს ემოციურ რღვევას; ბავშვები უარს ამბობენ პასუხის გაცემაზე ან დავალების შესრულებაზე, მათ თვალებში ცრემლები ჩნდება; ამ ყველაფერს დაღლილობის დაწყებით ხსნიან. თუმცა, როგორც კი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იწყებენ ჩუმად მუშაობას, ჩნდება შეცდომების დიდი რაოდენობა და ისინი ამჩნევენ თავიანთ შეცდომებს მხოლოდ მაშინ, როდესაც მოქმედებების ხელახლა სიტყვიერება დაიწყება.

გონებრივი ჩამორჩენის ყველა ბავშვი განიცდის აქტივობის დაქვეითებას ყველა სახის აქტივობაში.

ე. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ყველა სკოლამდელი აღზრდის ბავშვს უჭირს მოქმედებების შემცირება და ავტომატიზაცია, მეტყველების პროგრამირების ფუნქცია მკვეთრად დაქვეითებულია, არსებობს მნიშვნელოვანი სირთულეები განზოგადების ჩამოყალიბებაში, თუნდაც ვიზუალურ საფუძველზე, არ არსებობს აქტივობის ნებაყოფლობითი რეგულირება დავალების შესრულებისას. ვიზუალიზაციაზე და ობიექტურ მოქმედებებზე მუდმივი დამოკიდებულების გარეშე, აღინიშნება გადაცემის სივიწროვე. ეგოროვა, რომელიც სწავლობდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეხსიერების და აზროვნების მახასიათებლებს, თვლის, რომ ამ ბავშვების გადაცემის დაბალი უნარის ერთ-ერთი მიზეზი არის მათი სპეციფიკური დამოკიდებულება გადაუჭრელი პრობლემების მიმართ: მაღალი დონის მოსწავლეებისგან განსხვავებით, გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვები. ჩამორჩენილები არ არიან მიდრეკილნი ცნობიერებაში შეინარჩუნონ გადაუჭრელი საკითხები, ნუ ეცდებით მათთან დაბრუნებას. საქმიანობის ნებაყოფლობითი რეგულირების სირთულეები იწვევს იმ ფაქტს, რომ მათ აქვთ მკაფიო ტენდენცია, გადააქციონ ნებისმიერი ნიმუში შტამპად. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში პირობითად დინამიური პოზიციის ჩამოყალიბება ვერბალური თვალსაზრისით შეუძლებელია მუდმივი მატერიალური საყრდენების გამოყენების გარეშე.

ნ.

L.S. Slavina და T.V. Egorova აღნიშნავენ იმავე ტენდენციებს ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში.